INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: A PRODUÇÃO RECENTE EM TESES E DISSERTAÇÕES

INTERNATIONALIZATION OF HIGHER EDUCATION IN BRAZIL: RECENT PRODUCTION IN MASTER THESES AND PH.D. DISSERTATIONS

RESUMO:

A internacionalização é inerente ao ente universidade, contudo é a partir do fim do século passado que a produção sobre o tema se expande e passa a abarcar não só a ciência, mas a educação superior de forma geral. Este texto analisa a produção sobre internacionalização da educação superior em pesquisas produzidas no Brasil entre 2011 e 2014. A metodologia utiliza princípios de estado de conhecimento e tem como fonte principal o banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Os resultados apontam a complexidade e ambiguidade do conceito de internacionalização da educação superior e para uma pequena produção, em programas de diferentes áreas de conhecimento, principalmente, ciências humanas e ciências sociais aplicadas, distribuída, de forma quase similar, entre as dimensões: global/regional, nacional e institucional. Merece destaque a discussão das categorias temáticas de entendimento da produção sobre internacionalização da educação superior na perspectiva de jovens pesquisadores.

Palavras-chave:
Internacionalização da educação superior; Estado de conhecimento; Teses e dissertações; Brasil.

ABSTRACT:

Internationalization is inherent to the university. However, it was not until the last century that the production on this subject has been expanding and embraces not only the sciences, but the higher education generally. This article analyzes what has been written about internationalization of higher education in researches in Brazil, between 2011 and 2014. The methodology uses the principles of the state of the knowledge and mainly relies on the Capes database of dissertations. The results demonstrate the complexity and ambiguity of the concept internationalization of higher education and a small number of theses and dissertations, in graduate programs of different areas, mainly in the humanities and applied social sciences, distributed in an almost similar manner, between the global/regional, national and institutional dimensions. The debate about the thematic categories of understanding of production on the internationalization of higher education under the perspective of young researchers deserves special attention.

Keywords:
Internationalization of higher education; State of the knowledge; Theses and dissertations; Brazil.

Introdução

A internacionalização da educação superior vem se constituindo em um dos principais motes da universidade na contemporaneidade. Via de regra, ela está relacionada à qualidade, à excelência, à inovação, ao conhecimento e a outros diferentes temas, destacando-se, na grande parte das vezes, a contribuição positiva dessa presença.

Isso pode ser constatado nas produções dos organismos multilaterais, como o Banco Mundial (BM), a Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE), a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco) (MOROSINI, 2012), assim como em inúmeros artigos e livros de circulação internacional, voltados para as estratégias destinadas ao sucesso da internacionalização. Paralelamente, outros organismos, de caráter mais humanista e de solidariedade com nações não desenvolvidas, também se expressam na defesa à internacionalização da educação, e alguns artigos e livros são publicados.

No Brasil, a internacionalização da educação superior vem carregada de tensões (OLIVEIRA, 2011; AZEVEDO; CATANI, 2013) entre uma postura global e uma postura local. Mesmo que a incidência da produção no país seja pequena, carrega uma visão positiva e possibilita prever o crescimento da importância da internacionalização na educação. Esse fato é acirrado pela força do Estado nas determinações do Ensino Superior no país e se reflete nos marcos regulatórios nacionais. Pode-se citar a internacionalização como critério basilar para a avaliação de qualidade em programas de pós-graduação de excelência; movimentos para que a internacionalização se torne critério de qualidade na avaliação de instituições e cursos de graduação no bojo dos Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e, ainda, as determinações do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 (BRASIL, 2014) quanto à internacionalização para o futuro próximo da nação brasileira.

Nesse contexto, o artigo tem como objetivo analisar a produção cientifica sobre internacionalização da educação superior em teses e dissertações produzidas, recentemente, no Brasil. Ou seja, analisar a incidência e o objeto sobre internacionalização da educação superior, defendidos entre 2011 e 2014, pela comunidade de alunos em suas monografias de conclusão, em programas de pós-graduação stricto sensu credenciados no país. Aupetit e Escobar (2014, p. 14, tradução nossa), analisando o estado da arte sobre internacionalização na América Latina, afirmam “{...} seria importante estudar... quem são os jovens investigadores que se interessam pelo tema (recopilando, por exemplo, as teses recentes de doutorado sobre esse assunto)”¹. Para tal, utilizam-se princípios do estado de conhecimento assim entendido:

{...} identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica. (MOROSINI, 2015, p. 102)

Busca-se ir mais além dos “processos de operação dos programas mediante indicadores, mas em perspectivas qualitativas”² (AUPETIT; ESCOBAR, 2014, p. 9, tradução nossa), que são destaques encontrados em análises similares sobre a América Latina.

Gatti (2015) reforça a importância dessa metodologia no contexto das pesquisas em educação:

O que eu sinto falta é que... nós temos muito estudos válidos e precisaríamos fazer o que se faz em outros países: ter pesquisadores que pudessem olhar um conjunto de estudos sobre uma problemática e produzir uma análise que integre esses estudos e mostre características importantes que possam ser levadas em conta tanto em políticas como em práticas educacionais. Os estudos ficam dispersos e nós não temos esses estudos que se chamam estados de conhecimento. (Informação verbal).³

A construção de um estado de conhecimento é guiada por identificação da temática, com clarificação da pergunta de partida, e das palavras-chave ligadas ao tema; leitura e discussão sobre produção científica no plano teórico e no empírico (teses, dissertações, livros, congressos); identificação de fontes e constituição do corpus de análise (MOROSINI, 2015).

Como fonte de dados, utilizou-se o banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), selecionado por sua representatividade na acreditação oficial da produção de teses e dissertações, no Brasil, e pela abrangência nacional, pois inclui todos os programas de pós-graduação credenciados no país e oferece livre acesso na web. A coleta de informações ocorreu entre março e maio de 2015, utilizando-se a expressão Internacionalização da Educação Superior⁴, consagrada internacional e nacionalmente como descritor.

O banco de teses da Capes, depois de um largo período disponível na web, está sofrendo uma revisão de seus documentos. Oferecia, até então, no momento da coleta de dados, a consulta das dissertações e teses defendidas entre 2011 e 2014. Numa primeira fase, utilizou-se o filtro busca básica e, numa segunda fase, o filtro busca avançada. Trabalhou-se com as palavras internacionalização, educação superior e internacionalização da educação superior, de forma articulada e combinada, no título, no resumo e nas palavras-chave. Exemplificando: utilizou-se a palavra internacionalização como resumo e educação superior nas palavras-chave e vice-versa. Assim, foram encontrados sete trabalhos, sendo que, destes, quatro tinham como foco a educação superior e ainda não haviam sido identificados nas buscas anteriores. Em outras palavras, a seleção do Banco de Dados Internacionalização da Educação Superior (BDIES) é um artesanato intelectual (MILLS, 2009) no qual a vivência, o rigor científico, a formação histórica, a paciência investigativa das pesquisadoras foi fundamental para a construção do corpus de análise. Cada monografia foi examinada a partir do descritor e de sua combinação, considerando o foco na área da educação superior.

Para atualizar os documentos identificados na Capes, realizou-se uma busca direta nos repositórios dos bancos de teses e dissertações dos programas stricto sensu de excelência (nota 6 e 7 na Capes), a saber: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos), Universidade de São Paulo (USP), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), utilizando as mesmas estratégias metodológicas já apresentadas. O critério de seleção dos programas de excelência é o pressuposto de que estes, que têm a internacionalização como critério avaliativo, podem ter produção sobre o tema e, como critério limitador, a impossibilidade de consultar o repositório de cada um dos muitos programas stricto sensu.

Buscando complementar a coleta, consultou-se a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT).⁵ Nessa fonte, não foram identificadas novas produções com o descritor internacionalização da educação superior.

Dessa forma, concluiu-se a pesquisa nos diferentes bancos, e as monografias selecionadas passaram a constituir o Banco de Dados Internacionalização da Educação Superior (BDIES/Brasil).

Diante da complexidade do uso de um único descritor e/ ou de descritores imbricados que permitiram a seleção de monografias stricto sensu para a constituição do BDIES, é importante registrar que tal critério não minimiza a recomendação para que outros estudos busquem a identificação de mais algum(ns) descritor(es). Com essa postura, poder-se-á ampliar a abrangência da temática e aprofundar o entendimento da produção local.

Dando continuidade à construção do estado de conhecimento, o corpus de análise (BDIES/Brasil) foi trabalhado, a partir de uma leitura flutuante, para identificação das bibliografias: anotada (relação das teses ou dissertações, selecionadas e organizadas por referência bibliográfica completa e respectivo resumo, e a busca da monografia na sua íntegra, via diferentes repositórios e/ ou e-mail dos autores); sistematizada (relação das teses ou dissertações a partir de: ano de defesa, instituição e programa de pós-graduação, autor, título, nível da pós-graduação, objetivo, metodologia e resultados); e categorizada (reagrupamento da bibliografia sistematizada segundo temas). Posteriormente, utilizou-se a construção de categorias temáticas no bojo de perspectivas teóricas.

A produção científica sobre educação superior no Brasil - categorias de análise

Quando comparada com a produção internacional, a produção científica sobre internacionalização da educação superior em dissertações e teses, no Brasil, é pequena. Esta apresenta trajetória já consolidada e com suporte de associação voltada à educação internacional, como a European Association on International Education e o periódico temático Journal of Studies in International Education, entre outros.

O corpus de análise está constituído por 23 monografias, sendo 12 de mestrado e 11 de doutorado. Em 2011, foram identificadas cinco monografias; em 2012, ocorreu um aumento significativo para 11 monografias; em 2013, quatro trabalhos; e, em 2014, três. A maioria, 74% das teses e dissertações, foi produzida em programa de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste, refletindo o panorama nacional da pós-graduação. Foram produzidas quatro monografias na região Nordeste; uma na região Centro-Oeste e uma na região Norte. Doze monografias foram produzidas em diferentes Instituições de Ensino Superior (IESs), cinco na UFRGS, três na USP, duas na Universidade Federal da Bahia (UFBA) e duas na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste).

A produção sobre internacionalização da educação superior não tem uma área de conhecimento exclusiva. As duas maiores incidências estão nas Ciências Humanas e nas Ciências Sociais Aplicadas. A distribuição das monografias segundo as áreas de conhecimento, utilizando a tabela classificatória da Capes, são: Ciências Humanas (Antropologia, Educação e Geografia), 11 (48%); Ciências Sociais Aplicadas (Administração⁶, Ciências Jurídicas e Sociais, Turismo, sete (30%); outros (Ciências Sociais e Relações Internacionais), três (13%); Linguística, Letras e Artes, uma (4%); e Ciências da Saúde (Saúde Pública), uma (4%).

Buscando ir mais além do analisado e procurando atender à construção de um estado de conhecimento que imbrique o teórico instituído e o material produzido nas teses e dissertações, identificaram-se níveis conceituais e definições de trabalho para o processo de internacionalização (KNIGHT, 2004), a saber: nacional, com a inclusão do setorial e do institucional. Jane Knight (2004) entende que o nível nacional/setorial se constitui por meio de políticas, financiamentos, programas e marcos regulatórios e o nível institucional é onde ocorre o processo real de internacionalização.

Para o caso brasileiro, um estudo sobre a literatura da internacionalização (SAMPAIO; SAES, 2014) identifica temas básicos para futuras recomendações: internacionalização das IES; mobilidade acadêmica; geopolítica, como o Mercosul e a Bolonha; processos de comercialização da educação superior.

Nesta pesquisa, dando prosseguimento a estudos anteriores, as categorias temáticas são construídas em três dimensões, com a seguinte incidência de monografias: dimensão global/regional (35%), dimensão nacional (26%) e dimensão institucional (39%) - Quadro 1. As produções se distribuem de forma mais ou menos similar, com uma leve tendência para os estudos institucionais.

Knight (2004, p. 17) concebe como nível “institucional, políticas que tratam de aspectos específicos da internacionalização e/ou políticas que integram e apoiam a dimensão internacional na missão primária e nas funções da instituição”. A dimensão institucional, aqui apresentada, congrega trabalhos que envolvem temas como programas acadêmicos, intercâmbio de estudantes e professores, estudo de idiomas estrangeiros, currículo internacionalizado, processo de ensino e aprendizagem, capacitação intercultural, palestrantes e visitantes internacionais, entre outros. Em termos de produção internacional, os países desenvolvidos registram uma larga predominância de estudos institucionais. A internacionalização é dada como positiva e a discussão refere-se à resolução de problemas e à construção de estratégias para que o processo ocorra da melhor maneira possível. Na categoria da Internacionalização da Educação Superior Institucional do BDIES/Brasil, foram identificados trabalhos sobre a internacionalização em IES ou cursos.

Knight (2004, p. 17) identifica que o nível nacional tem “políticas de educação e outras políticas de nível nacional relacionadas à dimensão internacional do Ensino Superior; outras políticas incluem setores como cultural, ciência, imigração, comércio, emprego e cultura”. Envolve ainda programas nacionais ou sub-regionais que promovem ou facilitam a dimensão internacional do Ensino Superior. Podem ser providos por diferentes setores governamentais ou por organizações não governamentais. Na dimensão setorial, estão arroladas as “políticas relacionadas ao propósito, funções, financiamentos e regulação da educação pós-secundária” (KNIGHT, 2004, p. 17). E estão incluídos os programas oferecidos pelo e para o setor educacional de forma específica. Esses programas podem ser sustentados por qualquer órgão governamental ou organização pública ou privada.

A dimensão nacional reflete discussões quanto à presença do estado avaliador (NEAVE, 1998) e, mais recentemente, quanto ao patamar internacional (AFONSO, 2014) em contextos de liberalização da educação. No caso brasileiro, retrata a forte presença do estado nacional na educação superior, construção histórica do período colonial, quando da criação das instituições de ensino universitário no país. Reflete posturas paradigmáticas da formação de recursos humanos de alto nível para competir num mercado internacional no qual o trânsito por países desenvolvidos exige qualificação. Representa, também, em menor escala, a abertura para os países latino-americanos e africanos num paradigma de solidariedade. Nessa dimensão, estão classificados estudos sobre mobilidade acadêmica sul-norte ou sul-sul e um trabalho sobre a Internacionalização do Currículo - IoC.

A dimensão global/regional no Brasil reflete as discussões que marcaram os anos 1990 com uma reordenação da ordem econômica e com a presença forte da globalização em diferentes níveis, inclusive no educacional. Essa discussão ocupa um percentual significativo de monografias produzidas no Brasil. Nestas, foram identificados trabalhos sobre a concepção de internacionalização da educação como serviço/regulação e como integração cultural.

A partir desse exercício de categorização, pelo qual são identificadas três grandes dimensões, pode-se supor que os autores das monografias em estudo não necessariamente consideraram um mesmo conceito para internacionalização da educação superior. No Quadro 1 e nas análises subsequentes, constata-se que há monografias que compreendem a internacionalização da educação superior na dimensão global/regional; outras que a incluem na dimensão nacional; e outras ainda que a inserem na dimensão institucional.

Quadro 1
Categorias e subcategorias, internacionalização da educação superior, teses e dissertações, BDIES/Brasil, 2011- 2014

• Fonte: Elaborado pelas autoras a partir do BDIES/Brasil.

A internacionalização da educação superior: a produção na dimensão global/regional

A perspectiva global presente nas teses e dissertações reflete as diferentes concepções sobre internacionalização e as tensões decorrentes destas, ou seja, o entendimento da educação superior como bem público ou a concepção como serviço e as diferentes nuances entre as duas posições. Na primeira, são defendidos princípios de democratização (acesso), relevância social e equidade, enquanto, na segunda, a educação é vista como mercadoria, integrada à Organização Mundial de Comércio - OMC - e regrada pelo Acordo Geral de Comércio e Serviços - AGTS.

Altbach (2013) afirma que, no século XXI, o pêndulo tem se direcionado para a concepção da educação superior como serviço. Por essa perspectiva e considerando a necessidade de circulação de atores e títulos acadêmicos, a garantia da qualidade do ensino de terceiro grau precisa ser preservada. Para tal, são necessários padrões, o que conduz à necessidade de regulação dos sistemas de educação superior.

Essa regulação nos sistemas locais, segundo Demarchi (2012, p. 14), em sua tese de doutorado em Ciências Jurídicas e Sociais, 301 páginas, ocorre a partir de uma “agenda global de Educação estabelecida por organismos internacionais {...} estabelecendo o que se pode entender por um Direito Transnacional da Educação”. O mesmo autor conclui que “é possível uma regulação universal (global) para a educação superior, através do Direito, com diretrizes criadas por organismos que concentram o conjunto de Estados nacionais {...} deve respeitar as características de cada Sociedade” (DEMARCHI, 2012, p. 273).

Demarchi (2012, p. 273), entretanto, afirma que:

Pensar a regulação numa visão unificada somente seria possível em uma realidade totalitária, onde os aspectos sociais, econômicos, culturais, políticos e educacionais fossem estruturados da mesma forma, condição que se apresenta incompatível frente à diversidade das sociedades e do homem.

Mückenberger (2014), em tese da área de Administração, com 595 páginas, referente a um sistema de educação superior confessional internacional, aborda as motivações, as respostas, os processos, as ações e a gestão da internacionalização do sistema em diferentes continentes. Conclui que os aspectos denominacionais (confessional), fortemente ligados ao pioneirismo internacional do sistema no passado, representam ainda hoje parte das principais motivações, mas também parte dos obstáculos e riscos mais importantes à internacionalização e sugere:

{...} apenas as motivações nacionais ou apenas as motivações políticas parecem não impulsionar uma IES denominacional à internacionalização. A não ser que estejam expressas na forma de leis ou de requisitos obrigatórios para obtenção de reconhecimento ou status universitário. Fora isso, a menos que haja motivações econômico-denominacionais associadas, pouco efeito terão. (MÜCKENBERGER, 2014, p. 582)

Duas monografias se detêm na internacionalização, na perspectiva comparativa Brasil/ Portugal com suporte no processo de Bolonha. Zuleide Silveira (2011) analisa em sua tese em Educação, com 439 páginas, a reforma da educação superior em curso no Brasil, desde os anos 1990, comparando com o Ensino Superior em Portugal e sua reforma a partir do processo de Bolonha, com foco no desenvolvimento das políticas de ciência e tecnologia:

Difunde-se o ideário do arranjo institucional que envolve três elementos fundamentais da ‘Hélice Tripla’, quais sejam, Estado, universidade, empresas públicas e privadas, como um contributo indispensável à produção de conhecimento inovador e, por conseguinte, à modernização do aparelho científico-tecnológico e, ainda, ao desenvolvimento econômico nacional e regional e à inserção competitiva do Estado e respectivo bloco regional na economia mundializada. (SILVEIRA, Z. 2011, p. 389)

Constata também que: “{...} traz em sua essência a marca do modelo anglo-saxão modernizado {...} sinalizando para a privatização da produção do conhecimento novo e inovador, que assume caráter internacionalizado” (SILVEIRA, Z. 2011, p. 390).

Freitas (2011), em sua tese em Educação, com 278 páginas, compara os sistemas de avaliação da educação superior no Brasil e em Portugal, com relação às características de homogeneização e padronização de critérios avaliativos. Ressalta que o “Brasil precisa melhorar o nível de internacionalização do seu sistema de educação e avaliação {...}, mas que ainda precisa avançar muito para que se assemelhe ao Processo de Bolonha” (FREITAS, 2011, p. 260). Destaca ainda:

No Brasil, há fraca internacionalização da avaliação e ainda não há integração do sistema com os demais países do Mercosul. Em Portugal, a avaliação incide com maior intensidade sobre os cursos em geral, não havendo um mecanismo que faça uma análise estratégica de cada instituição como entidade organizacional. (FREITAS, 2011, p. 9)

A regulação é também o foco de um trabalho de mestrado (FERREIRA, 2012). Em sua dissertação em Ciências Sociais, Ferreira parte da constatação de que o processo de integração regional configurado com a criação do Mercado Comum do Sul (Mercosul) vem adicionando exigências “às instituições universitárias com vistas à mobilidade acadêmica, à acreditação de cursos e ao reconhecimento de títulos e diplomas” (FERREIRA, 2012, p. 8). A autora observa a importância desses critérios de qualidade para que “todos os envolvidos com determinado programa ou curso possam orientar-se quanto aos aspectos do processo de avaliação e realizar escolhas ou sugerir mudanças, conforme cada caso” (FERREIRA, 2012, p. 139), mas ressalva que:

Os protocolos educacionais firmados no âmbito do Mercosul deveriam aproximar as instituições e tornar mais ágeis os mecanismos de cooperação. Construído, porém, sobre as bases de sistemas educacionais heterogêneos, o Setor Educacional do Mercosul avança com dificuldades. (FERREIRA, 2012, p. 8)

Para o Brasil, identifica-se a tese em Relações Internacionais (Ciências Sociais), de Tasquetto (2014), com 249 páginas, sobre o desenvolvimento da regulação internacional de comércio de serviços educacionais. O autor chega à conclusão de que “mesmo sem acordos de comércio, o mercado brasileiro já se encontra significativamente liberalizado no que diz respeito aos investimentos estrangeiros em Educação Superior, sem qualquer restrição ao ingresso de capital internacional” (TASQUETTO, 2014, p. 23). Ainda assim, a regulação internacional do comércio de serviços aprofundaria esse processo. Ele destaca:

Apesar do grau já existente de abertura comercial, o setor educacional demanda uma liberdade regulatória inerente a um bem público, em especial para medidas emergenciais e controle de qualidade. Questões relacionadas à internacionalização da educação podem ser solucionadas em outros fóruns, sob uma perspectiva essencialmente educacional, por meio de canais tradicionais de cooperação educacional, acordos bilaterais específicos, para o reconhecimento de diplomas... Não há a necessidade de um fórum comercial para tanto. Deve-se buscar a internacionalização da educação superior como meta, mas não necessariamente a internacionalização do setor. (TASQUETTO, 2014, p. 214)

No BDIES/Brasil, também são encontrados trabalhos que relacionam a internacionalização da educação superior à integração cultural. Esta é uma outra postura da internacionalização: vai mais além da dimensão de educação como serviço e postula a educação superior como contribuição à quebra de barreiras culturais, promovendo a integração entre países, e, em último patamar, a utilização de estratégias de solidariedade entre as nações.

Santiago (2012), em seu doutorado em Educação, na tese com 317 páginas, analisa o ensino de História da América, no Brasil e na Argentina, no período de 1995 a 2010, com o fito de comparar a política de integração regional e a de construção de uma identidade latino-americana. Para tanto, ouve os professores desses países sobre “as ações que são postuladas pelos currículos e pelas propostas do Mercosul Educacional, e para o que efetivamente produzem no contexto da sala de aula” (SANTIAGO, 2012, p. 33). Ele conclui:

Apesar das propostas curriculares, no Brasil e na Argentina, se constituírem como estratégias que, postuladas por um lugar de poder, determinam uma forma de veicular os conteúdos e dominem a maior parte das ideias que as pessoas têm sobre o que seja realmente aprendizado, vimos que os professores dão outros signos, outras representações e utilizam táticas para que os alunos se apropriem de determinado conteúdo. Ao emitir certas ações, neste processo de aprendizagem do tema da América Latina, os professores criaram espaços de ressignificação de certos conteúdos, que possibilitam a formação da identidade e a integração regional. (SANTIAGO, 2012, p. 224)

Flores (2012), em sua dissertação em Letras, analisa o processo de uma escola intercultural bilíngue de fronteira e suas práticas pedagógicas, apontando a necessidade de novas políticas linguísticas em virtude do plurilinguismo e pluriculturalismo existentes na região de fronteira, tendo em vista sua influência na construção identitária dos seus habitantes. Assegura que:

{...} o ensino de língua espanhola no território brasileiro e da língua portuguesa nos países hispano-americanos deve abarcar conhecimentos que vão além dos gramaticais, deve abarcar conhecimentos das relações humanas, vivenciadas e contextualizadas no meio em que se inserem. (FLORES, 2012, p. 112)

Os trabalhos produzidos pelos jovens cientistas na área da regulação da educação superior têm como preocupação uma perspectiva global/ regional, com base no processo de Bolonha e no Mercosul e em uma perspectiva de Brasil. Afirmam a presença de uma agenda global de internacionalização e a identificam no processo de Bolonha via Reforma Educativa, no sistema de avaliação/ regulação Brasil-Portugal, no Mercosul e em estudos de rede confessional transnacional. Para o caso Brasil, identificam a não existência de marcos regulatórios impeditivos da internacionalização da educação superior e a possibilidade de arranjos binacionais. Paralelamente, alguns estudos apontam a importância da integração cultural pelo estudo da língua e da história das Américas como fatores consolidadores da integração latino-americana.

A internacionalização da educação superior: a produção na dimensão nacional

A dimensão nacional tem fundamento no estado-nação, caracterizado pela soberania jurídica, com vistas ao bem comum de um determinado povo em um determinado território (DALLARI, 2000). Nesse entender, adquire um papel importante, pois é a definidora da abrangência da internacionalização no país. No Brasil, o estado-nação tem um forte peso como indutor de políticas (LAUS; MOROSINI, 2005) e isso se reflete no campo da educação superior de forma especial. No BDIES/Brasil, as políticas estatais são tema de estudo nas teses e dissertações e se consubstanciam, basicamente, em programas governamentais de fomento à mobilidade estudantil. Essa produção, reconhecida internacionalmente, referenda a importância das políticas estatais para os programas de mobilidade (PERNA et al., 2015).

Dois trabalhos abordam o intercâmbio para o norte, avaliando-o como positivo. Um deles, a dissertação em Educação em Ciências, com o título Cooperação acadêmica internacional da Capes na perspectiva do programa Ciência sem Fronteiras, sem dúvida, o maior programa de mobilidade estudantil na graduação. A autora (SILVA, 2012), em coleta de dados nas agências que cooperam com a Capes, na Cooperação Internacional e na gestão do programa, afirma:

A Cooperação Internacional pode se tornar uma estratégia efetiva de qualificação de pessoal, educação profissional e desenvolvimento de projetos de pesquisa, a fim de aumentar a produção científica nacional em temas de pesquisas emergentes no país e no exterior e de melhorar a qualidade da pós-graduação brasileira. (SILVA, 2012, p. 110)

O segundo trabalho é de Tamiao (2011), em sua dissertação em Turismo, a qual se deteve no intercâmbio de alunos em uma IES privada de São Paulo. Para os participantes da experiência internacional, o processo de intercâmbio estudantil é um diferencial satisfatório para o atual mercado profissional e que atua como “um multiplicador de culturas na ação daquele que pratica como também no país que o recebe” (TAMIAO, 2011, p. 8).

Na perspectiva da mobilidade estudantil na América Latina, Costa (2014) estuda o programa Escala/AUGM/UFRGS, em sua tese com 231 páginas, na qual constata que:

A mobilidade na região e a opção dos estudantes pela América Latina podem ser compreendidas como uma alternativa que permite dar ‘visibilidade’ às experiências do Sul, possibilitando uma viagem de (auto) descobrimento de ‘si’ enquanto ‘ser latino-americano’ e de ressignificação das concepções sobre educação superior. (COSTA, 2014, p. 211)

No entanto, o autor registra algumas dificuldades: “A falta de domínio da língua espanhola, questões referentes à bolsa de estudos (baixo valor e atraso no pagamento, informações insuficientes, documentos necessários e local de residência no país de destino” (COSTA, 2014, p. 209).

Ainda nos trabalhos referentes à mobilidade estudantil Sul-Sul, são identificadas duas dissertações da área de Antropologia, que analisam o Brasil como polo de atração de internacionalização. Uma delas, de autoria de Morais (2012), intitula-se Múltiplos regressos a um mundo cosmopolita: moçambicanos formados em universidades brasileiras e a construção de um sistema de prestígio em Maputo. A autora afirma que a vinda para o Brasil tem um papel potente na obtenção do prestígio e estabelecimento de um padrão de vida em que impera o reconhecimento e o esforço, mas principalmente {...} “as imagens vinculadas ao Brasil são utilizadas por eles como parte da construção de seus exercícios diários de diferenciação” (MORAIS, 2012, p. 166). Na segunda, Feijó (2013) se detém na avaliação positiva de estudantes Programa de Estudantes-Convênio de Pós-Graduação (PEC-PG) sobre a sua experiência de formação de excelência no país. A autora aponta aspectos facilitadores como a “maior atenção e reconhecimento de suas experiências vividas no âmbito do PPG e, também, dificuldades, como o rigor do inverno e o preconceito racial na cidade” (FEIJÓ, 2013, p. 6). Destaca ainda a possibilidade de os egressos fixarem residência no Brasil e se tornarem “veículos importantes nas parcerias entre instituições brasileiras e estrangeiras, com o potencial de ajudar na realização de acordos e eventos científicos com a participação de pesquisadores de ambos os países” (FEIJÓ, 2013, p. 100).

A posição acima apresentada coloca na mobilidade estudantil não só a preparação para o exercício profissional, mas para o entendimento do mundo lá fora, o respeito às diferentes culturas e a habilidade de trabalhar efetivamente em outras culturas. Incorpora uma relação não somente com o conhecimento dos outros, mas com o conhecimento de si mesmo - sentimentos pessoais, valores, atitudes e autoconsciência, fatores esses engajados com o nível emocional e de conhecimento intelectual (LEASK, 2010).

Na dimensão nacional, mais uma estratégia governamental é tema de tese em Educação. Esta não está referida à mobilidade acadêmica, como as monografias aqui citadas e integrantes da dimensão nacional, mas pode ser incluída como suporte à IoC. A Internacionalização do Currículo - IoC - (LEASK; BEELEM; LOVENEES, 2013) apresenta a perspectiva de os estudantes da instituição poderem usufruir da dimensão internacional via currículo, mesmo que desenvolvido no local. Assim, estende-se a todos os estudantes de um determinado curso, além de poder incluir aqueles que não tiveram uma experiência internacional - Internacionalização em Casa (IaH) ou Internacionalização para Todos (HAUG, 2010). A IoC é direcionada, prioritariamente, a preparar o estudante para se constituir em cidadão global (CLIFFORD, 2013). O termo é aceito por diferentes perspectivas de internacionalização, contudo a questão é a complexidade do conceito de cidadão global.

A monografia identificada nessa categoria é a referente à política estatal da Capes, com o objetivo de internacionalizar a produção científica de qualidade, por meio do Portal de Periódicos. Este abre o mundo da produção científica qualificada aos alunos e professores da pós-graduação brasileira e, mais recentemente, aos alunos da graduação. Almeida (2013, p. 131) reconhece o papel do Portal de Periódicos da Capes no crescimento da produção de artigos científicos e artigos de revisão:

A evolução da ciência tem a ver diretamente com o papel da Capes {...} essa evolução passou para um patamar superior quando da disponibilização do Portal de Periódicos da Capes; a produção científica brasileira de artigos científicos originais cresceu 19 vezes de 1981 a 2010; essa mesma produção para artigos de revisão cresceu 151 vezes neste mesmo período, influenciada pela garantia de acesso ao acervo do Portal de Periódicos.

Na perspectiva da produção científica internacional, a categoria IoC é vista prioritariamente na perspectiva “in”, ou seja, na forma de acolhimento aos estudantes estrangeiros no país ou na instituição, com destaque para a atração destes e para a sua permanência. Por um largo período, a internacionalização do currículo foi voltada à profissão e dependente das disciplinas do conhecimento. Hoje, adquire uma amplitude maior pelo foco na oportunidade de desenvolver habilidades críticas, conhecimento e atitudes para a vida e para a profissão⁷, resumidas por Knight (2004) em outcomes, sendo o termo mais amplo do que competências. Paralelamente, há perspectivas que incluem uma visão social do conceito de cidadão global⁸ e do processo de internacionalização (ROBSON, 2011).

A subcategoria IoC é quase inexistente na produção dos jovens pesquisadores brasileiros. No país, provavelmente, deverá adquirir importância perante a expansão da educação superior cruzada com a desigualdade econômica inerente à nação: tais razões, entre outras, identificam o pequeno número de estudantes brasileiros que podem ter uma experiência internacional via mobilidade. Pode-se ilustrar essa afirmação com dados provenientes do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) de 2013, para a área da saúde e da tecnologia: 96% dos respondentes ao questionário do estudante somente não haviam tido uma experiência internacional durante a sua graduação e 1% teve uma experiência internacional não institucionalizada (MOROSINI; GRIBOSKI, 2014).

Internacionalização da educação superior: a produção na dimensão institucional

A internacionalização institucional reflete a implementação das políticas e programas de educação superior na(s) universidade(s). No BDIES/Brasil, para essa dimensão, a maioria das teses e dissertações é produzida em programas de Administração. Estas analisam o processo de internacionalização da instituição como um todo (quatro trabalhos) ou em cursos/ programas (cinco trabalhos), apresentando retrospectiva teórica de modelos organizacionais, majoritariamente, de Knight (2005)⁹ e suas releituras.

Na análise da internacionalização na instituição como um todo, são identificadas duas modalidades: aquelas que se detêm em conjunto de IES e aquelas que estudam a internacionalização em uma única IES. No tocante ao conjunto de instituições, são encontrados dois estudos. Bezerra (2012, p. 107), em sua dissertação na área de Administração, estuda nove instituições do Rio Grande do Norte e constata que:

{...} apenas uma concebe a internacionalização como fator estratégico de desenvolvimento institucional, pois a inclui em sua missão como política institucional e apresenta estratégias que conduzem a um processo bastante avançado rumo à institucionalização da internacionalização.

O outro estudo, uma tese em Educação, realizada por Vilalta (2012), destaca a importância de criação e estruturação de um escritório internacional em quatro instituições de educação superior privadas e verifica que o cerne dos processos de internacionalização está concentrado na mobilidade discente e conclui:

Que o ensino e a pesquisa em um processo de internacionalização trazem capacitação para seus alunos e é fonte para desenvolvimento de novos conhecimentos e estas ações conjugadas podem trazer desenvolvimento econômico e social ao país. Se adotada corretamente pode contribuir para construir ao longo do tempo uma imagem de prestígio entre seus pares sendo um diferencial competitivo de mercado. (VILALTA, 2012, p. 217)

Com referência ao estudo da internacionalização em uma única instituição, são identificadas duas monografias. A dissertação de Ribeiro (2015) em Geografia, sobre a Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), e a tese em Administração de Laus (2012), sobre a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Na primeira, o autor analisa o impacto que a criação e a implantação de uma universidade de modelo internacional causa no seu entorno e as expectativas futuras para essa cidade em relação ao seu crescimento urbano. A Unilab representa o modelo institucional central de internacionalização, compreendido como “processo que incorpora uma dimensão internacional, intercultural ou global aos objetivos, funções e organização da instituição” (WIT, 2002, p. 113) e que identificou, em artigo (a tese na íntegra não foi encontrada), que “{...} a dinâmica da cidade foi modificada em seu dia a dia {...} tudo na esperança que o desenvolvimento local se concretize a partir desse momento e que a cidade se recupere depois de muito tempo de total esquecimento” (RIBEIRO, 2015). “A criação de uma universidade internacional {...} pode ser ilustrada no choque de cultura que ali ocorrerá, mediante o número de estudantes africanos que viverão na cidade e que, através do contato diário com as pessoas, transmitirão e receberão cultura” (RIBEIRO, 2015).

Já a segunda monografia aborda a internacionalização em uma universidade federal do país e representa o modelo mais usual de internacionalização, o periférico (WIT, 2002), compreendido pela presença de atividades internacionais em alguns setores da IES. A autora identifica desafios nesse processo de implantação:

O estabelecimento de uma política formal de internacionalização, uma abordagem clara e explícita da questão na missão da universidade, a oferta de uma opção de segunda língua nos currículos acadêmicos, oferta de cursos em língua estrangeira, a ampliação dos programas de dupla titulação, da oferta de informações sobre captação de recursos nacionais e internacionais para professores/pesquisadores, criação e oferta de fundos institucionais para o co-financiamento de projetos internacionais {...}, ampliação da participação acadêmica em atividades internacionais, melhoria na infraestrutura de suporte à integração de estudantes internacionais, ampliação e melhoria das condições de oferta de alojamentos a estudantes estrangeiros, melhoria no investimento na qualificação de recursos humanos para gestão da cooperação internacional e implantação de política de contratação de especialistas para suas estruturas de gestão da cooperação internacional. (LAUS, 2012, p. 258)

Na dimensão institucional, também é identificada a interna-cionalização em cursos ou programas de pós-graduação (37%). Na perspectiva de cursos de graduação, verifica-se Christino (2013), em sua tese com o título Internacionalização de ensino superior: estudo de casos em cursos de Administração de instituições públicas de ensino superior. A autora analisa como ocorre o processo de internacionalização na USP, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e na UFMG. Como resultados, apresenta:

As estratégias organizacionais abrangem o apoio da reitoria ao processo de internacionalização; a criação de plano de trabalho ou planejamento estratégico; e a criação de escritórios internacionais. {...} No contexto destas escolas, a inexistência de uma política formal não inviabiliza as suas iniciativas, em que são desenvolvidas de forma não institucionalizada e descentralizada, estratégias programáticas e organizacionais. (CHRISTINO, 2013, p. 210)

Teixeira (2012), em dissertação em Gestão e Desenvolvimento Regional, estuda a internacionalização das instituições de Ensino Superior brasileiras, com base no processo de Bolonha e no curso de Administração da Universidade de Taubaté - Unitau. Após analisar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), bem como o modelo europeu e o curso da instituição em estudo, manifesta-se “pela convergência do Processo de Bolonha com as diretrizes da educação superior brasileira, que permitem o fácil reconhecimento e transferência de formações realizadas, reforçando a mobilidade nacional e internacional de estudantes” (TEIXEIRA, 2012, p. 119).

Cesa (2011), em dissertação na área de Educação, considera a expansão do processo de internacionalização e objetiva apontar a estrutura organizacional necessária à formação do profissional de Relações Internacionais. O autor conclui que o perfil não está associado à área em que irá atuar - seja pública ou privada - e que é viável a elaboração de um modelo de matriz curricular:

{...} transformando o sistema de grades de disciplinas em um sistema de núcleos de estudos articulado e flexível, estruturado nas habilidades necessárias ao desempenho profissional e, ao mesmo tempo, respaldado na legislação brasileira vigente. (CESA, 2011, p. 104)

No âmbito de cursos de pós-graduação, é identificada a dissertação em Relações Internacionais de Mueller (2013, p. 138), que estuda cinco programas de excelência de pós-graduação e identifica “a existência de uma estrutura formada por ilhas de excelência com significativa inserção internacional”. A autora chega à conclusão de que a concepção de internacionalização ainda é pouco clara na instituição e:

Há necessidade da cooperação recíproca: da mobilidade acadêmica; da relação intercultural; da inserção da universidade no cenário internacional; do entendimento da internacionalização como um objetivo a ser alcançado pela instituição; da importância do aspecto global para uma definição deste tema. (MUELLER, 2013, p. 135-136)

Constata a fragmentação nos casos analisados, o que identifica um processo institucionalizado com base na realidade dos programas avaliados e nas características da estrutura da universidade.

Márcia Silveira (2011), em dissertação na área de Saúde Pública com o título “Internacionalização da pós-graduação stricto sensu da Fiocruz, tomando como referência o Programa de Moçambique” analisa as competências estratégicas para esse processo. O trabalho se apoia na abordagem das competências via estruturação da cooperação em saúde:

{...} Em uma aproximação com a internacionalização de empresas, a Fiocruz atua de forma incrementalista, valendo-se de seus recursos e competência organizacional para obtenção de vantagem competitiva - neste caso o lugar de principal órgão executor da cooperação em saúde realizada entre Brasil e África. (SILVEIRA, M., 2011, p. 89)

A autora destaca ainda a perspectiva intercultural como integrante do processo de internacionalização de empresas: “{...} a cooperação com a África, em especial com os países lusófonos, condiz com a ideia de um processo gradual de internacionalização a partir de laços culturais comumente adotados na estratégia de internacionalização de empresas” (SILVEIRA, M., 2011, p. 77).

No BDIES/Brasil, identifica-se a predominância de estudos com objeto em programas da área da Administração, usando apoio teórico de autores consagrados da área e metodologia de estudo de caso. Estes, voltados ao estudo da organização universitária e com direção Sul-Norte (países desenvolvidos), mas também Sul-Sul, que se caracteriza pelo respeito à diversidade e aos interesses dos países e blocos envolvidos.

Algumas considerações

A produção científica reflete o pensamento de pesquisadores de um determinado território em um determinado espaço de tempo e apresenta influências dos contextos a que esse indivíduo pertence. Os estudos sobre internacionalização da educação superior revelam o momento de transição entre um modelo de universidade tradicional e um modelo de universidade do século XXI que caracteriza os contextos emergentes (MOROSINI, 2014). Identificam-se, por um lado, estudos produzidos por e para uma realidade sócio-histórica desenvolvida; e, por outro, poucos estudos, nos quais a busca da equidade é o princípio dominante, que se voltam a realidades marcadas por contradições sociais/ econômicas internas. Nestes, a internacionalização tem a potencialidade de exercer um papel de auxílio à construção de uma identidade local e ao desenvolvimento socioeconômico.

É nesse solo complexo que se podem destacar os achados desta pesquisa, que objetivou analisar a produção científica sobre internacionalização da educação superior, em teses e dissertações, produzida recentemente, no Brasil: a presença da temática internacionalização da educação superior nas teses e dissertações; a produção científica sobre internacionalização da educação superior disciplinando em diferentes áreas do conhecimento, destacando-se as ciências humanas ou sociais aplicadas, como Educação e Administração; a pouca produção em comparação com a internacional, mas com tendência a aumento ante o caráter positivo da presença da internacionalização; e a força do estado-nação brasileiro nas políticas nacionais de educação superior.

O objeto de estudo sobre internacionalização da educação superior se direciona para a função ensino e não somente atende à função pesquisa (ciência). Esta é bem mais fácil de ser internacionalizada, pela autonomia do pesquisador e pela consolidada crença da quarta era da pesquisa - marcada pela construção do conhecimento em redes internacionais (ADAMS, 2013). A função educação superior tem sido bem mais difícil de ser internacionalizada, pela cartorialidade que a sustenta e que implica não somente a formação de recursos humanos de alto nível, mas se revela no mercado de trabalho. Entretanto, com o processo de globalização e com a necessidade de livre circulação de títulos e diplomas, a garantia de qualidade dessa formação se faz necessária. Esse processo está registrado neste século e suas estratégias são consubstanciadas. Tal movimento já vem se refletindo na produção nacional sobre internacionalização da educação superior.

Esse estado de conhecimento sobre internacionalização da educação superior, nas teses e dissertações em programas de pós-graduação credenciados pela Capes, possibilitou a emergência de três dimensões analíticas: a global/ regional, a nacional e a institucional, com um leve predomínio nas dimensões institucional e global. Esta última reflete as tensões existentes entre a concepção de internacionalização, como regulação ou como bem público, e um direcionamento à integração cultural.

A dimensão institucional apresenta monografias sobre práticas de internacionalização na instituição universitária, que são refletoras de pesquisas, via de regra, de países e/ ou regiões desenvolvidas, como Estados Unidos, Austrália, União Europeia. A maioria dessas monografias é oriunda da área disciplinar da Administração e se apoia no modelo analítico de Knight (2004), aplicado à compreensão da internacionalização na instituição ou em cursos ou programas de pós-graduação. Nos estudos da internacionalização na instituição, a grande maioria se volta à organização administrativa e tem como empiria um conjunto de IES ou uma única IES. Já nos segundos - cursos ou programas, embora o pano de fundo seja também a organização administrativa -, o foco se diferencia pelas características que esses níveis apresentam no país. A saber: os estudos sobre a pós-graduação, embora estejam dirigidos à formação de recursos humanos, retratam também uma realidade de internacionalização da pesquisa e da alocação da internacionalização, de forma fragmentada, em ilhas de excelência. Para o caso da graduação, estes refletem questões quanto a estruturas organizacionais, mobilidade acadêmica, circulação de títulos e diplomas, credenciamento e a questão curricular para a internacionalização. A dimensão institucional identifica uma visão positiva da internacionalização, mas, ao mesmo tempo, um desconhecimento do processo organizacional para tal e o levantamento dos desafios que se colocam.

Já a dimensão nacional, embora com um menor número de trabalhos, é significativa e reproduz as características do sistema de educação superior no país, que é controlado pela União. Nessa dimensão, dominam as análises das políticas e dos programas governamentais, sob o prisma da mobilidade de estudantes. Ou seja, a produção nas teses e dissertações do país se refere a um modelo clássico de internacionalização (KNIGHT, 2015) pelo qual a universidade internacionalizada se caracteriza por uma diversidade de parcerias, estudantes e professores internacionalizados, múltiplas atividades colaborativas internacionais e interculturais no local ou no exterior. Há uma avaliação positiva do processo de internacionalização e o relato de experiências de internacionalização voltadas à mobilidade Sul-Norte, Sul-Sul, com destaque para América Latina e África.

É de ressaltar que a produção internacional na Internacio-nalização do Currículo - IoC -, incluindo a Internacionalização em Casa - IaC -, é aquela que pode atingir a maioria dos estudantes da educação superior. Ambas buscam a formação do cidadão global. Na produção brasileira, esse foco não aparece de forma explicita. Verifica-se uma política governamental de acesso ao que é produzido em periódicos internacionais de qualidade e que propicia a formação de um cidadão global.

Para concluir o estudo, acentua-se a certeza da complexidade do conceito de internacionalização da educação superior e sua ambiguidade nos estudos em análise. Postula-se um necessário afastamento de conceitos dogmáticos e idealistas de internacionalização e a compreensão da internacionalização em seus significados (WIT, 2002), como MEIO para um fim.

Reforçando, pressupõe-se que a educação possa contribuir para um processo de integração cultural que, além da produção do conhecimento e da formação de recursos humanos que levem ao desenvolvimento socioeconômico, conduza à abertura das relações para o cultivo do respeito e da igualdade de direitos entre as diferentes culturas.

Um dos méritos deste estudo é a construção das categorias interpretativas da internacionalização da educação superior, na perspectiva de jovens pesquisadores, entretanto é importante que outras pesquisas se realizem para o tensionamento destas.

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• SILVEIRA, M. M. da. Competências organizacionais na internacionalização da pós-graduação da Fiocruz: o programa de Moçambique. 2011. 123 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Saúde Pública) - Fundação Osvaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2011.
• SILVEIRA, Z. S. da. Concepções de educação tecnológica na reforma da Educação Superior: finalidades, continuidades e rupturas (1995-2010): estudo comparado Brasil e Portugal. 2011. 439 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ, 2011.
• TAMIAO, T. S. Por um lugar nunca antes visitado: o intercâmbio estudantil em São Paulo. 2011, 117 f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Turismo) - Universidade Anhembi Morumbi, São Paulo, 2011.
• TASQUETTO, L. da S. Educação e comércio internacional: impactos da liberalização comercial dos serviços sobre a regulação da Educação Superior no Brasil. 2014. 249 f. Tese (Doutorado em Relações Internacionais) - Universidade de São Paulo (USP), Ribeirão Preto, 2014.
• TEICHLER, U. Higher education. In: SMELZER, N.; BALTES, P. International encyclopedia of the social & behavioral sciences. Amsterdan: Oxford, 2001.
• TEIXEIRA, L. de A. Internacionalização das instituições de Ensino Superior brasileiras: um estudo com base no processo de Bolonha. 2012. 156 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento Regional) - Universidade de Taubaté (UNITAU), Taubaté - SP, 2012.
• VILALTA, L. A. A internacionalização do Ensino Superior brasileiro: conceito e características do processo em instituições privadas de Ensino Superior. 2012. 232 f. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.
• WIT, H. Internationalization of Higher Education in the United States of America and Europe: a historical, comparative, and conceptual analysis. Massachusetts: Boston College, 2002. 270 p.

• 1
  {..} seria importante estudiar... quienes son los jóvenes investigadores que se interesan por el tema (recopilando, por ejemplo, las tesis recientes de doctorado al respecto)”.

• 2
  “los processos de operación de los programas mediante indicadores más que em perspectivas cualitativas”.

• 3
  Comentário da Profa. Bernadette Gatti, em entrevista à Profa. Shirley Silva, na IV Mostra de Pesquisas na Área Temática de Educação Especial da Pós-Graduação.

• 4
  O descritor internacionalização da educação superior está consolidado como o termo que identifica, de forma mais ampla, esse processo. Morosini et. al. (2003) e Morosini (2006b) escrevem um excerto e um capítulo respectivamente sobre esse descritor e identificam uma série de enciclopédias que têm como conceito central a internacionalização da educação superior. Merece destaque o apoio na produção de autores consagrados da educação superior, como Altbach (1991), Anderson (1995), Clark e Neave (1995), Ferguson (2002), Husén e Postlethwaite (1995), Knowles (1997), Teichler (2001).

• 5
  A BDTD tem por objetivo “integrar, em um único portal, os sistemas de informação de teses e dissertações existentes no país e disponibilizar para os usuários um catálogo nacional de teses e dissertações em texto integral, possibilitando uma forma única de busca e acesso a esses documentos”. Utiliza as tecnologias do Open Archives Initiative (OAI) e adota o modelo baseado em padrões de interoperabilidade (BDTD, 2015).

• 6
  Aupetit e Escobar (2014, p. 13), analisando um período mais extenso e mais abrangente (incluíram a produção sobre ciência e ensino superior e livros, artigos etc.), registram que a produção na América Latina está dominada por administradores, com aspectos de interesse nos processos de internacionalização e mercantilização ligada ao funcionamento do Mercado Comum do Sul (Mercosul).

• 7
  A IoC leva em consideração a diversidade presente na sala de aula, a natureza global dos pesquisadores e do valor global depositado no ensino e na pesquisa colaborativa, bem como nos atributos dos graduados que a indústria e a administração requerem num meio nacional em rápida mudança e que necessita consideráveis esforços físicos e intelectuais. É onde as redes e parcerias internacionais podem ser um bom mecanismo para engajar os professores (LEASK, 2010).

• 8
  Congrega a consciência de papel como um cidadão do mundo; o respeito e a valorização da diversidade; compreensão do funcionamento econômico mundial, político, social, cultural, tecnológico e ambiental; indigna-se com a injustiça social; participa e contribui para a comunidade, do local ao global; dispõe-se a agir para tornar o mundo um lugar mais sustentável; e assume a responsabilidade por suas ações (OXFAM, 2006).

• 9
  O Ciclo da internacionalização da educação superior propõe: análise de contexto interno e externo em documentos e declarações de políticas; consciência da necessidade, propósitos e benefícios da internacionalização para estudantes, funcionários, professores e para a sociedade; compromisso dos administradores seniors, conselho diretor, professores, funcionários e estudantes com a internacionalização; planejamento, com a identificação de necessidades e recursos, propósitos e objetivos, prioridades e estratégias; operacionalização de atividades acadêmicas e serviços; fatores organizacionais; princípios orientadores; implementação de programas e estratégias organizacionais; revisão para avaliar e melhorar a qualidade e o impacto das iniciativas e do progresso da estratégia; reforço, com o desenvolvimento de incentivos, reconhecimentos e prêmios pela participação dos professores, funcionários e estudantes; e efeito integrador, por meio do impacto no ensino, na pesquisa e nos serviços.

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  Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e pós-doutorado no Texas no Lozano Long Institute of Latin American Studies - LLILAS - Universidade do Texas. Professora Titular da Escola de Humanidades da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Coordenadora do Centro de Estudos em Educação Superior - CEES/PUC-RS. Bolsista 1A Produtividade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq. E-mail: <[e-mail]>.

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  Mestranda em Educação no Programa de Pós-graduação da Escola de Humanidades. Membro dos grupos de pesquisa Processos Motivacionais em Contextos Educativos - Promot - e Rede Sul Brasileira de Investigadores da Educação Superior - RIES. E-mail: <[e-mail]>.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  2017

Histórico

• Recebido
  07 Dez 2015
• Aceito
  25 Fev 2016