NOTAS SOBRE A FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR/EDUCACIONAL: REVISÃO SISTEMÁTICA DE 2009-2019

Apuntes sobre la formación del Psicólogo Escolar/educacional: revisión sistemática de 2009-2019

RESUMO

Este texto objetiva analisar artigos científicos sobre Psicologia Escolar/Educacional, especificamente relacionados à formação de psicólogos. Realizamos uma revisão sistemática de artigos (2009-2019), pela plataforma Portal Periódicos CAPES, mediante os descritores “psicologia escolar AND formação do psicólogo” e “psicologia educacional AND formação do psicólogo”. Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão e identificação de artigos repetidos, procedemos à seleção pela leitura das publicações, resultando um total de 26 artigos, em sua maioria publicados na Revista de Psicologia Escolar e Educacional. Nas discussões, identificamos o uso de práticas tradicionais, de instrumentais clínicos e práticas clínicas como ponto de problematização relacionado às formas de estigmatização e a ausência de referenciais teóricos próprios da Psicologia Escolar. Quanto à formação na área, emergem questões sobre formação inicial e continuada, pouco espaço curricular para Psicologia Escolar e a Psicologia Histórico-Cultural como alternativa metodológica para atuação.

Palavras-chave:
psicologia escolar; psicologia educacional; formação do psicólogo

RESUMEN

Este texto tiene por objetivo analizar artículos científicos sobre Psicología escolar/educacional, específicamente relacionados a la formación de psicólogos. Realizamos una revisión sistemática de artículos (2009-2019), por la plataforma Portal Periódicos CAPES, utilizando los descriptores “psicología escolar AND formación del psicólogo” y “psicología educacional AND formación del psicólogo”. Tras aplicar los criterios de inclusión y exclusión e identificación de artículos repetidos, procedemos la selección por la lectura de las publicaciones, resultando en un total de 26 artículos, en su mayoría publicados en la Revista de Psicología Escolar/Educacional. En las discusiones, identificamos el uso de prácticas tradicionales, de instrumentales y prácticas clínicos como punto de problematización relacionado a las formas de estigmatización y a la ausencia de referenciales teóricos propios de la Psicología Escolar. En lo que se refiere a la formación en el área, emergen cuestiones sobre formación inicial y continuada, poco espacio curricular para Psicología escolar y la Psicología Histórico-Cultural como alternativa metodológica para actuación.

Palabras claves:
psicología escolar; psicología educacional; formación del psicólogo

ABSTRACT

This article aims to analyze scientific articles about School and Educational Psychology, specifically related to the training of psychologists. We carried out a systematic review of articles (2009-2019), using the Portal Periódicos CAPES platform, using the descriptors “school psychology AND psychologist training” and “educational psychology AND psychologist training”. After applying the inclusion and exclusion criteria and identifying repeated articles, we proceeded with the selection by reading the publications, resulting in a total of 26 articles, mostly published in the Revista de Psicologia Escolar e Educational. In the discussions, we identified the use of traditional practices, clinical instruments and clinical practices as a questioning point related to forms of stigmatization and the absence of theoretical references specific to School Psychology. As for training in the area, questions emerge about initial and continuing training, little curricular space for School Psychology and Historical-Cultural Psychology as a methodological alternative for action.

Keywords:
school psychology; educational psychology; psychologist training

INTRODUÇÃO

Neste artigo, tematizamos Psicologia escolar/educacional contemporânea a partir da problemática da formação de psicólogos. Para tal, realizamos uma revisão sistemática no Portal de Periódicos CAPES, identificando permanências/tendências de construção do campo da Psicologia escolar/educacional, a partir de estudos teóricos/empíricos que abordam a formação de psicólogos. De modo especial, temos como objetivo discutir a Psicologia Escolar e Educacional a partir da formação do psicólogo.

A crítica a uma perspectiva adaptacionista da Psicologia Escolar e a necessidade da Psicologia enquanto campo do saber rever a sua própria formação são discutidas por Patto (1984) no livro “Psicologia e Ideologia: introdução à Psicologia Escolar”, fruto de sua tese de doutoramento. Nessa obra, a autora diagnosticou, na história e prática da Psicologia, que tanto a Teoria da Carência Cultural, baseada na crença do déficit cognitivo como fruto da miscigenação cultural; quanto os estudos dos déficits pedagógicos do sistema escolar brasileiro camuflavam omissões e precarizações da educação/escola, engendrando racismo e segregação de crianças, adultos e adolescentes. Patto (1984) aponta o quanto a Psicologia escolar valeu-se de metodologias psicométricas para a inclusão dos “aptos”, às custas da exclusão dos “inaptos”, por leituras patologizantes dos processos pedagógicos.

Segundo Antunes (2008), após o referido diagnóstico, passa-se a reconhecer um momento de crise da Psicologia Escolar no Brasil, pelo questionamento dos fundamentos ético-políticos da formação dos psicólogos escolares e do quanto suas práticas mantêm discursos estigmatizadores. Desde então, os psicólogos na escola discutem os referenciais clínico-pedagógicos enquanto perspectivas metodológicas, bem como buscam possibilidades de atuações críticas, comprometidas com a transformação social pela educação.

Se na década de 1980, Patto (2000) inclui os fatores intraescolares como produtores do fracasso escolar e a necessidade da Psicologia escolar se distanciar de práticas psicométricas, ou clínico adaptacionistas, pesquisa com Psicólogos no campo educacional realizada por Rocha (1999) no final dos anos 1990 discute a formação na interface Psicologia/Educação, destacando três modelos de atuação: Clínico, pedagógico e institucional. Desde então, a Psicologia escolar/educacional passa a incluir em sua agenda diversas possibilidades de formação/ intervenção sobre as políticas institucionais da dinâmica escolar, colocando as demandas como questões psicossociais da instituição.

Santos e Toassa (2015), por meio de uma revisão sistemática (1988-2011), constataram uma prevalência de perspectivas clínicas na formação de psicólogos escolares, situando também, interesse secundário/terciário da psicologia escolar frente à psicologia clínica. Todavia, o mesmo estudo, além do recorte temporal distinto do aqui proposto, teve suas limitações por se deter a uma única base, (LILACS) e um único descritor, “Formação do Psicólogo”. Assim, o presente artigo se justifica por reconhecermos a relevância de atualizar a discussão sobre tal problemática.

METODOLOGIA

A revisão sistemática consiste em estudos de caraterização dos perfis de produção de conhecimento mediante uma ordenada e objetiva seleção de literatura científica, por critérios claros e replicáveis, que atendam a objetivos e problemas teóricos específicos. Privilegia-se a construção de um itinerário de pesquisa sobre processo de levantamento das fontes, evidenciando os critérios de seleção dos trabalhos (in)aptos aos objetivos do estudo, favorecendo a construção de um corpus que topografe as linhas de investigação, perspectivas metodológicas e em quais perspectivas esses conhecimentos são produzidos (Gomes & Caminha, 2014).

Recomenda-se bases de dados que congreguem revistas científicas, ou repositórios de sistemas universitários, outra importante fonte (Costa & Zoltowski, 2014). Escolhemos o Portal de Periódicos Capes (PPC) como acesso à literatura desejada. Trata-se de uma plataforma de acervo digital de base de dados do Ministério da Educação (MEC), da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES). O PPC reúne bancos, bases e repositórios virtuais de revistas científicas, dissertações e teses brasileiras e estrangeiras. Docentes e discentes das universidades federais, como os autores deste artigo, dispõem do sistema CAFe (Comunidade Acadêmica Federada), pelo qual têm acesso gratuito a periódicos com políticas de publicações via pagamento.

Realizamos dois levantamentos, um em agosto de 2019 e o outro em janeiro de 2020. Para cada um, foi produzido um relatório para registro e análise. Os dois levantamentos justificam-se por maximizar o número de materiais virtuais recuperados quanto por minimizar os riscos e/ou erros pelas oscilações do sistema. Os descritores utilizados foram: psicologia escolar AND formação do psicólogo; psicologia educacional AND formação do psicólogo. Os critérios de seleção adotados foram os seguintes: recorte dos últimos 10 anos, materiais relativos ao formato de artigo científico, trabalhos em português, inglês e/ou espanhol, por fim, as publicações revisadas por pares. Assim, tivemos o levantamento de 778 produções.¹

Quadro 1
Artigos selecionados e periódicos correspondentes.

Iniciamos o primeiro processo de exclusão: os repetidos por título e resumo em português e/ou outra língua. Tivemos o resultado do segundo corpus com 284 produções. Segundo Sampaio e Mancini (2007), deve-se avaliar os títulos, resumos e palavras-chaves sobre os quais se realiza uma análise semântica, averiguando o quanto contemplam a investigação. Dois juízes, o primeiro e o segundo autor, fizeram a avaliação com base nas seguintes questões: “É um artigo científico?”, “Relaciona-se à Psicologia Escolar/Educacional?” e “Aborda experiência e/ou questões relativas à formação de psicólogo no Brasil?”. Os trabalhos com avaliação negativa pelos dois autores foram excluídos, assim permaneceram 34 artigos. Realizamos a primeira leitura integral visando identificar se as discussões dos manuscritos interessavam à presente revisão. Oito foram excluídos: Zavadski e Facci (2012) e Barbosa e Marinho-Araújo (2010) trabalham a formação de professores no Ensino Superior e educadores sociais; Seixas, Coelho-Lima, Fernandes, Andrade e Yamamoto (2016) e Mendes (2010) analisam documentos como políticas sociais, projetos políticos pedagógicos e tratados educacionais sem delimitar a Psicologia Escolar/Educacional; Pires e Silva (2012), Quevedo e Conte (2016), Barbosa e Marinho-Araújo (2010) e Souza, Ribeiro e Silva (2011) abordam atuação do psicólogo escolar; todavia, não trazem questões de formação. Por fim, o corpus final foi composto por 26 produções:

Recorremos à técnica de fichamento para as delimitações de discussões pertinentes. Segundo Salvador (1986), os fichamentos viabilizam uma investigação parcimoniosa das discussões dos textos. As fichas permitem construir sínteses que possam ser recorridas para a construção de nosso estudo. Para tanto, seguimos as recomendações de Lima e Mioto (2007): primeiro, uma leitura seletiva, extraindo as principais discussões/reflexões do texto, seja citações direta e/ou indireta, num segundo momento realizar uma leitura interpretativa com o intuito de construir uma síntese das informações para o estudo que desenvolvemos. Utilizamos o instrumento de fichamento para as seleções - Anexo 1:

RESULTADOS

Caraterísticas gerais

No total foram 25 revistas com escopo de Psicologia e somente uma revista com escopo em Educação. Os periódicos recuperados e seu respectivo quantitativo foram: Psicologia Escolar Educacional (n=18), Psicologia: Ensino e Formação (n=3), Estudos de Psicologia - Natal (n=1), Estudos de Psicologia - Campinas (n=1), Interações em Psicologia (n=1), Psicologia USP (n=1) e Educação e Pesquisa (n=1) (Gráfico 1). Com relação aos anos, a saber: 2016 (n=5), 2015, 2012 e 2010 (n=4), 2014 (n=3), 2011 e 2018 (n=2), por fim, 2009 e 2013 (n= 1). Quanto às regiões do Brasil: Sudeste (n=13), Nordeste (n=8), Centro-oeste (n=3), Sul (n=2) e Norte (n=2).

Gráfico 1
Periódicos em Psicologia.

Quanto à construção dos manuscritos, tivemos 10 trabalhos teórico-bibliográficos e 16 fruto de estudos empíricos. Os artigos apresentaram diferentes perspectivas teóricas: Histórico-Cultural (n=11), Estudos Marxistas (n=3), Psicologia Escolar Crítica, referenciada na contribuição de Maria Helena S. Patto (n=3) e Construtivismo (n=1). Por outro lado, tivemos 8 trabalhos que não assumiram filiações (Gráfico 2). A(s) ferramenta(s) de pesquisa/estudos² foram: Entrevistas (n=9), Documentos (n=7), Bibliografias (n=5), Observação participante (n=4), Diário de Campo (n=3), Questionários (n=2), Revisão sistemática (n=2), Visita domiciliar (n=1).

Gráfico 2
Perspectivas teórico-metodológicas.

Quanto aos interesses/campos de pesquisa da Formação do Psicólogo (n=15), apareceram diferentes faces/interlocutores (Gráfico 3): discentes, docentes de disciplinas, Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), currículos de graduação, estágio e formação continuada. A atuação profissional (n=6) foi problematizada por experiências em escolas privadas, públicas e produções científicas. Encontramos construções com base da produção de conhecimento (n=2), educação inclusiva (n=1), escola (n=1), família (n=1), infância (n=1).

Gráfico 3
Campos/Interlocutores de pesquisa.

Entre práticas tradicionais e críticas

Prevaleceram nos trabalhos duas características sobre as concepções teórico-metodológicas de psicologia escolar/educacional. A primeira destaca práticas de psicologia escolar, identificando práticas tradicionais, baseadas na psicologia clínica, como referencial de atuação/identidade profissional na escola; práticas críticas, que reivindicam um compromisso ético-político de luta e minimização das formas de opressão e exclusão social; e trabalhos que situam a ausência/carência de referenciais teóricos para o trabalho do psicólogo na escola. Por fim, a segunda característica situa a Psicologia Histórico-Cultural e/ou as estratégias de intervenção institucionais como alternativas de construção de novas ações de Psicologia Escolar/Educacional, coerentes com os anseios de práticas críticas, sintonizadas com as demandas e condições intraescolares.

Sobre as práticas tradicionais, temos a permanência dos referenciais da clínica psicológica, como orientação, entrevistas e aconselhamento psicológico, e práticas de avaliação psicológica (Tada, Sápia, & Lima, 2010). Sob o ponto de vista dos próprios profissionais, suas atuações clínicas são decorrentes de uma formação com pouco espaço para a Psicologia Escolar, como também das expectativas das instituições privadas por um trabalho clínico (Souza, Ribeiro, & Silva, 2011): casos em que a/o psicóloga/o pode ser suporte para os professores sobre as questões psicoafetivas com os alunos (Gaspar & Costas, 2011), ou orientar práticas pedagógicas propícias para os processos de aprendizagem (Aquino, Lins, Cavalcante, & Gomes, 2015). Trata-se de uma visão trazida e mantida por estudantes ao ingressarem na formação em psicologia (Trigueiro, 2016).

Para a desconstrução dessas persistências, há necessidade de reformulação da Psicologia Escolar pelas DCNs, com discussões sobre a produção da escolarização, de modo especial, as formas de medicalização, estigmatização e exclusão (Brasileiro & Souza, 2010). Como alternativa à Psicologia Escolar tradicional, temos reivindicações de estratégias coletivas de intervenções institucionais sobre processos de aprendizagem, construção de formação crítica de professores sobre a aprendizagem e a defesa dos direitos da criança na/pela escola (Chagas, Pedroza, & Branco, 2012; Prudêncio, Gesser, Oltramari, & Cord, 2015). Houve trabalhos que encontram na Psicologia Histórico-Cultural as ferramentas teórico-metodológicas de enfrentamento do fracasso escolar, da medicalização e outras possíveis estigmatizações (Firbida & Facci, 2015; Facci, Lima, Firbida, Barroco, Leal, & Lessa, 2015).

Já as práticas críticas remetem aos trabalhos signatários à perspectiva crítica inaugurada por Patto, também conhecida como Psicologia Escolar/Educacional Crítica (Leite, 2014). São temas relativos a ideologias, racionalidades instrumentais e clínicas, administração social e outras problematizações relativas aos estudos marxistas (Brasil, 2012). Além disso, se destacam trabalhos que reivindicam a construção de DCNs preocupadas com as questões sobre a produção/manutenção do fracasso escolar, com o objetivo de acabar com a formação de práticas psicologizantes, reproduzidas por profissionais com formações tradicionais (Lopes & Silva, 2018). Por outro lado, as práticas críticas procuram novas atuações, historicamente contextualizadas, como trabalhos com educação inclusiva e relação família-escola (Schruber & Cordeiro, 2010; Bulhões, 2018). Na construção das práticas críticas, a Psicologia Histórico-Cultural continua sendo o principal acervo teórico-metodológico para as construções engajadas com questões políticas da escolarização (Nunes, Alves, Ramalho, & Aquino 2014), a saber: mediação na educação inclusiva (Barroco & Souza, 2012); supervisão de estágio (Braz-Aquino & Albuquerque, 2016); e construção de projetos político pedagógico - PPPs (Wanderer & Pedroza, 2010). Vale destacar a reivindicação por intervenções institucionais, por estratégias coletivas e colaborativas (Vieira, Figueiredo, Souza, & Fenner 2013), especialmente discutindo as políticas públicas educacionais como formas de garantia de direitos sociais e desindividualização neoliberalista (Asbahr, 2014), enquanto espaço de formação profissional (Peretta, Silva, Naves, Nasciutti, & Silva, 2015).

Não obstante, há trabalhos que sinalizam a carência estruturante de um sistema teórico-metodológico coeso de psicologia escolar educacional. Para suprir essa carência, adotam outros sistemas teóricos de orientação crítica, como a Psicologia Histórico-Cultural e/ou de experiências institucionais exitosas em políticas públicas como referência teórica para formação/atuação profissional do psicólogo escolar (Carvalho & Marinho-Araújo, 2009; Guzzo, Mezzalira, & Moreira, 2012).

Contextos de formação

As contextualizações sobre os tipos de formação do psicólogo foram amplas, contemplando as prevalências/carências curriculares das graduações, as demandas pelo olhar crítico tanto na graduação quanto no aperfeiçoamento profissional, e as discussões sobre as DCNs que normatizam os cursos de psicologia no Brasil. Além disso, destacam-se discussões sobre espaço e tipos de transmissão da psicologia escolar/educacional.

Ao resgatarem a formação que receberam, os psicólogos sinalizam a grande prevalência de disciplinas e estágios de instrumentais clínicos, ao custo da psicologia escolar/educacional ser minimizada muitas vezes a uma disciplina (Souza et al., 2011). São aprendizagens de psicodiagnóstico, orientação vocacional, aconselhamento psicológico, e tantas outras clínicas, abordando a psicologia escolar sob uma lente individualizante e psicologizante (Firbida e Facci, 2015). Condições para auto concepção de psicólogo escolar como suporte para questões e sofrimento de ordem emocional, dos déficits de aprendizagem ou relacionamento, ou seja, os problemas individuais que possam aparecer no cotidiano escolar (Aquino et al., 2015; Gaspar & Costa, 2011). Quando buscam uma formação continuada, muitas vezes a formação restringe-se à participação em congressos, cursos e especializações (Lopes & Silva, 2018). Sobre a última, torna-se alternativa quando favorece progressões na carreira e bonificações salariais (Tada et al., 2010, Schruber & Cordeiro, 2010). O pouco investimento na formação continuada é percebido pela própria comunidade escolar quando espera uma atuação mais crítica nos problemas institucionais e não a manutenção de práticas individualizantes e medicalizantes (Prudência et al. 2015).

Frente a essa condição instrumental, a importância de uma formação crítica dos processos ideológicos mercadológicos e relações clínico-instrumentais é vista por alguns textos como a alternativa para construção de novos profissionais, tendo por consequência uma nova psicologia escolar/educacional (Santos & Toassa, 2015; Asbahr, 2014; Brasil, 2012). Recorre-se à Psicologia Histórico-Cultural como principal matriz psicológica como via teórico-metodológica para a produção de conhecimentos críticos para atuação do psicólogo nos processos de escolarização (Nunes et al., 2014; Braz-Aquino & Albuquerque, 2016). Especificamente, acredita-se que os processos de mediação instrumentalizam os profissionais para construção de uma consciência crítica, politicamente engajada com as questões institucionais de produção de subjetividade, especialmente crítica às permanentes formas de exclusão, individualização e estigmatização (Barroco & Souza, 2012; Wanderer & Pedroza, 2010; Facci et al., 2015).

Enquanto perspectiva crítica, encontramos alguns artigos que advogam a importância de conhecimentos sobre as relações interinstitucionais que atravessam as escolas, especialmente sobre a possibilidade da/o psicóloga/o psicólogo conseguir intervir nos processos patologizantes (Vieira et al., 2013). Nessa esteira, atina-se para as possibilidades sobre questões micropolíticas, como a relação família-escola (Bulhões, 2018), quanto às questões macropolíticas, como a inserção dos direitos da criança e adolescente como pauta da própria escola (Chagas et al., 2012). As questões macropolíticas, a exemplo das políticas públicas, também aparecem como tema e estratégias do psicólogo na escola, especialmente quando as escolas públicas e outras instituições são importantes para a preservação e manutenção de direitos sociais (Leite, 2014; Guzzo et al., 2012)

Para a garantia de uma formação politicamente engajada, situa-se a importância das DCNs em normatizar perspectivas de formação generalista, viabilizando a construção de atuações críticas com metodologias e estratégias que ultrapassem as pragmáticas da clínica psicológica (Carvalho & Marinho-Araujo, 2009; Brasileiro & Souza, 2010). Sobretudo, permitam maximizar a Psicologia Escolar nos cursos de graduação, quando esta fora muitas vezes restrita a uma única disciplina, ou mesmo diluída em projetos/ligas de extensão ou estágios articulados às ênfases organizacionais e gestão de pessoas (Trigueiro, 2015; Magalhães, Rechtman, & Barreto, 2016).

DISCUSSÃO

Os referenciais da clínica psicológica permanecem endógenos à construção da Psicologia Escolar/Educacional, pela homogeneização da formação de psicólogos por disciplinas teóricas e práticas relativas a abordagens clínicas. A procura por intervenções da Psicologia Histórico-Cultural ou Perspectivas Institucionais aparece como uma alternativa para atuação do psicólogo no território escolar. Por outro lado, as próprias práticas críticas em Psicologia Escolar/Educacional ampliaram-se, mas permanecem com discussões sobre produção do fracasso escolar, atualizando-as para as questões da medicalização/patologização da vida.

As aguçadas críticas não viabilizaram a construção de um sistema teórico-metodológico de psicologia dentro dos espaços escolares que se diferenciasse em uma (nova) identidade profissional. As perspectivas críticas de Psicologia Escolar/Educacional permanecem com discussões acerca de referências hegemônicas, a exemplo das abordagens de matriz clínica, tanto dos profissionais quanto na própria formação.

De fato, a complexificação das questões escolares da formação do psicólogo ampliou seus contornos além do Fracasso Escolar, incorporando intervenções no cotidiano escolar, políticas públicas, direitos humanos e proteção da criança e do adolescente. São incorporações de ordens normativas e discursivas pelas DCNs às quais os cursos devem atender; todavia, não garantem a sensibilização dos cursos de Psicologia.

A Psicologia Histórico-Cultural figura como a alternativa teórico-metodológica para a Psicologia Escolar/Educacional desenvolver posturas críticas que desloquem a formação inicial e continuada das práticas tradicionais. Produz um sinônimo de atuação crítica como processos de mediação histórico-cultural, os quais ganham materialidade pelas questões/problemas/intervenções institucionais, especialmente quando os trabalhos tendem a discutir mediação, zonas de desenvolvimento, consciência, ou seja, suplantar conceitos psicogenéticos como modelos de atuação profissional (Barroco & Souza, 2012; Nunes et al., 2014; Wanderer & Pedroza, 2010). A Psicologia Escolar/Educacional Crítica, ao incorporar a tarefa ética de debater o que não deve compor a formação/atuação, não tem conseguido visualizar como efeito dessa atitude a imagem de uma área/identidade consolidada. Diante disso, não se percebe seus movimentos como um sistema teórico-metodológico de intervenções, para além das críticas à estigmatização pelo Fracasso Escolar, e sua atualizações, como a medicalização/patologização da vida, o que permanece como necessário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Prevalece nos estudos uma formação/atuação de psicólogo escolar/educacional referenciada nas práticas clínicas, seja por adoção ou rejeição, objetos de crítica pela instrumentalidade da formação/atuação profissional frente às estigmatizações da escolarização. Com isso, as demandas de atuação do psicólogo escolar ainda se localizam em queixas de repertórios comportamentais, medicalização dos transtornos de aprendizagem, sofrimento psíquico e nos processos de relações interpessoais. Em contrapartida, alguns estudos denotam a necessidade de ampliação de uma formação crítica e interdisciplinar dos processos contemporâneos que atravessam as demandas escolares, tais como queixas ideológicas, diversidade e inclusão escolar, saúde mental, e as multifacetas do fracasso escolar que não se reduzem a visão individual do problema-aluno.

Os resultados também sinalizam a necessidade de repensar os currículos incorporando análises (inter)institucionais, uma vez que a relação família-escola-sociedade na contemporaneidade convoca uma práxis sob o prisma psicossocial. Desse modo, os estudos evidenciam a necessidade de recusa às práticas tradicionais pouco antenadas com os processos macro e micropolíticos da escolarização. As práticas críticas de Psicologia Escolar necessitam avançar nos debates institucionalmente contextualizados, que referenciam a formação do psicólogo escolar para sua futura atuação profissional.

Desse modo, o trabalho aqui construído refere-se aos discursos analisados pelas produções disponibilizadas pela plataforma. Tal demarcação se faz importante, tanto pelos riscos de oscilação do sistema acarretando na não recuperação de alguns trabalhos, quanto por não serem neutras as leituras e análises empreendidas em revisões como a que fizemos. Logo, a presente revisão busca ser uma proposta de crítica ao desenvolvimento da Psicologia Escolar/Educacional, demarcando a necessidade de mais trabalhos que fomentem a “crítica” como elemento permanente de (re)construção.

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  » https://doi.org/10.1590/S0103-65642012000400004Apoio

• 1
  As bases de dados recuperados pelo sistema de busca da Plataforma Periódicos CAPES foram: OneFile (GALE), Directory of Open Access Journals (DOAJ), SciELO (CrossRef), Scopus (Elsevier), SciELO Brazil, Dialnet, Social Sciences Citation Index (Web of Science), Sociological Abstracts, Materials Science & Engineering Database, MEDLINE/PubMed (NLM), ScieELO Public Health, JSTOR Archival Journals, SciELO Colombia, Advanced Technologies & Aerospace Database, Technology Research Database, Engineering Research Database, SciELO Chile, PMC (PubMed Central).
• 2
  Possível identificar mais de uma ferramenta por artigo analisado.

ANEXO 1

Instrumento de Fichamento para artigo científico

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Out 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  05 Set 2020
• Aceito
  17 Fev 2021