Alunos do ensino médio e atratividade da carreira docente no Brasil

Resumos

The article presents the results of research, the objective of which was to investigate the attractiveness of a teaching career in Brazil from the viewpoint of students in the final year of secondary education, since it has been widely disclosed that there is a loss of interest in choosing teaching as a profession on the part of adolescents. The study was carried out in public and private schools in large or medium-size cities in different regions in Brazil. The data used for the analyses originated from two sources: a questionnaire and discussion groups. The results show that rejection of a teaching career is a recurrent theme among the young people involved in the research. The justifications of the students for the lack of attractiveness of the career are related to the absence of a personal identification with teaching, the social and financial conditions associated with exercising the profession, the students' own school experience and family influence.

teacher education; career choice; teachers; profissionalization

OUTROS TEMAS

Alunos do ensino médio e atratividade da carreira docente no Brasil

Gisela Lobo B. P. Tartuce^I; Marina M. R. Nunes^II; Patrícia Cristina Albieri De Almeida^III

^IPesquisadora da Fundação Carlos Chagas [e-mail]

^IIPesquisadora da Fundação Carlos Chagas e Orientadora Educacional do Colégio Santa Cruz [e-mail]

^IIIProfessora do Curso de Pedagogia do Instituto de Ciências e Humanidades da Universidade Presbiteriana Mackenzie patrí[e-mail]

RESUMO

O artigo traz os resultados de pesquisa cujo objetivo foi investigar a atratividade da carreira docente no Brasil pela ótica de alunos concluintes do ensino médio, uma vez que se tem divulgado a perda de interesse pela opção profissional pelo magsitério por parte dos adolescentes. O estudo foi realizado em escolas públicas e particulares de cidades de grande ou médio porte das diferentes regiões do país. Os dados utilizados para as análises têm origem em duas fontes: questionário e grupos de discussão. Nos resultados, a rejeição à carreira docente é recorrente entre os jovens pesquisados. As justificativas dos estudantes para a falta de atratividade da carreira se relacionam à ausência de identificação pessoal com a docência, às condições sociais e financeiras de exercício da profissão, à própria experiência escolar dos alunos e à influência familiar.

Palavras-chave: formação de professores – profissionalização – escolha profissional – professores.

A diminuição da procura, por parte dos jovens, da profissão de professor tem-se tornado objeto de preocupação nos últimos anos. A falta de docentes bem formados e a escassez de profissionais para algumas áreas disciplinares dos últimos anos do ensino fundamental e ensino médio é discutida tanto em artigos acadêmicos como na mídia. Ao mesmo tempo, divulga-se não só a tendência de queda na demanda pelas licenciaturas e no número de formandos, mas também a mudança de perfil do público que busca a docência.

Relatório da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE (2006), que reúne um conjunto de dados de realidades de diferentes países, revela duas grandes inquietações relacionadas à carreira docente: uma diz respeito à escassez de professores, especialmente em algumas áreas; a outra refere-se à qualidade, ou seja, ao perfil do profissional em termos de gênero, background acadêmico, conhecimentos e habilidades. Além disso, há, entre as nações, a preocupação não só de atrair, mas de manter os professores na profissão docente.

No Brasil, é baixo o percentual de professores com formação inicial específica na disciplina que lecionam no ensino médio. A situação mais crítica de professores atuando em disciplinas específicas não relacionadas à sua formação inicial ocorre nas ciências exatas (Brasil, 2007). Além disso, conforme Gatti e Barretto (2009), 39% dos alunos dos cursos de licenciatura que responderam ao questionário do Exame Nacional de Cursos – Enade – em 2005 estavam na faixa que compreende até três salários mínimos de renda familiar. Trata-se de estudantes que tiveram dificuldades de diferentes ordens para chegar ao ensino superior. São alunos que, principalmente pelas restrições financeiras, tiveram poucos recursos para investir em ações que lhes propiciassem experiências culturais mais variadas, com maior acesso à leitura, cinema, teatro, eventos, exposições e viagens. Essa mudança de perfil traz implicações para os cursos que formam para o magistério, os quais precisam lidar com um novo background cultural dos estudantes (André, 2009).

Caso a diminuição da procura pelos cursos de formação de professores se acentue no Brasil, como sugerem os dados (Gatti, Barreto, 2009), e com a expansão das matrículas projetada para o ensino médio e a educação infantil, em futuro próximo teremos ainda maiores problemas com o suprimento de docentes para toda a educação básica. Com isso, aumentam as preocupações com a qualidade do ensino e a aprendizagem do alunado já tão comprometidos. O que fazer para reverter essa situação?

Embora haja, em âmbito internacional, um conjunto de pesquisas e artigos que discutem a necessidade de tornar a carreira de professor mais atrativa (OCDE, 2006; Vaillant, 2009), no Brasil, esse assunto ainda é incipiente. Assim, diante desse cenário em que a docência tem deixado de ser uma opção profissional feita pelos jovens, desenvolveu-se a pesquisa Atratividade da Carreira Docente no Brasil, realizada sob a ótica dos alunos concluintes do ensino médio, a fim de investigar quais fatores interferem nesse posicionamento em âmbito nacional¹.

O texto analisa primeiramente, os fatores envolvidos no processo de escolha profissional e examina como a literatura tem – direta ou indiretamente – discutido a atratividade da carreira docente e a escassez de professores. Em seguida, destaca sucintamente dados que retratam o panorama da docência no Brasil. Por fim, é delineada a metodologia da pesquisa e são apresentados e problematizados os seus principais achados.

ASPECTOS ENVOLVIDOS NA ATRATIVIDADE DA CARREIRA DOCENTE

A literatura sobre escolha profissional aponta desde há muito que as possibilidades dessa escolha não são relacionadas apenas às características pessoais, mas principalmente ao contexto histórico e ao ambiente sociocultural em que vive o jovem (Bock, 2002). Desse modo, o processo de decisão profissional deve ser visto como resultado de fatores de natureza extrínseca e intrínseca, que se combinam e interagem de diferentes formas, gerando dilemas e tensões para quem o vivencia.

A perspectiva subjetiva inclui o modo pelo qual os indivíduos percebem as carreiras e a si próprios no contexto do trabalho, aí interferindo aspectos como identificação, autoconceito, interesses, habilidades, maturidade, valores, traços de personalidade e expectativas com relação ao futuro. Ao mesmo tempo, deve-se levar em conta que os contextos sociais em transformação interferem nas relações entre o indivíduo e o social e, dessa maneira nas identidades sociais e profissionais.

Desde a década de 1980, a sociedade passa por transformações econômicas, políticas, sociais e tecnológicas que alteraram as formas e os conteúdos de trabalho nos diversos campos profissionais. Vive-se uma conjuntura histórica permeada por cenários de relações sociais e de trabalho complexos e contraditórios, que geraram uma nova compreensão de carreira e de desenvolvimento profissional. As carreiras profissionais vêm-se caracterizando pela instabilidade, descontinuidade e horizontalidade, em contraposição ao modelo de anos anteriores, quando eram marcadas por relativa estabilidade de emprego, tipo de atividade e progressão linear vertical (Chanlat, 1995). Em outras palavras, empregos estáveis e remunerados estão sendo substituídos por formas mais flexíveis de contratos que não garantem a estabilidade do empregado a longo prazo (Levenfus, Nunes, 2002). O trabalho, não importa qual, tornou-se um desafio para o reconhecimento de si, um tempo de incerteza e grande implicação social, que tem exigido investimento pessoal cada vez maior (Dubar, 2006).

A opção específica pelo magistério se insere no contexto descrito. Como explica Valle (2006), as motivações do jovem para se tornar professor repousam sobre algumas lógicas, relacionadas com as representações que se têm de si mesmo, dos significados atribuídos à inserção no mundo do trabalho e, em particular, do exercício da docência. Diversos estudos visam compreender a lógica das escolhas profissionais de docentes em exercício, e o porquê da permanência na profissão. Vários constatam que as motivações para o ingresso no magistério permanecem no campo dos valores altruístas e da realização pessoal, estando fortemente ancoradas na imagem de si e na experiência cotidiana, a saber: o dom e a vocação, o desejo de ensinar, o amor (pelas crianças, pelo outro, pela profissão, pelo saber), a possibilidade de transformação social e a necessidade de logo conquistar certa autonomia financeira (Mello, 1981; Silva, Espósito, Gatti, 1994; OCDE, 2006; Valle, 2006). Também não se pode desconsiderar o fato de que a jornada parcial propiciada pela docência é um dos atrativos para as mulheres, o que coloca a questão de gênero como um dos fatores intervenientes nessas motivações.

Ao mesmo tempo, a literatura disponível na área da formação de professores tem analisado problemas que, direta ou indiretamente, se relacionam com a discussão sobre a atratividade da carreira docente, como a massificação do ensino, condições de trabalho, baixos salários, feminização no magistério, políticas de formação, precarização e flexibilização do trabalho docente, violência nas escolas, emergência de outros tipos de trabalho com horários parciais.

O relatório da OCDE (2006) sobre pesquisa realizada em 25 países² mostra que, nos últimos vinte anos, na maioria deles, os vencimentos dos professores diminuíram em comparação a outras ocupações que exigem os mesmos níveis de educação e formação. Além disso, em 70% desses países, o estudo concluiu que são necessários pelo menos vinte anos para o professor mudar de base na escala salarial o que é muito tempo, em relação a outras profissões.

Outro aspecto que deve ser considerado diz respeito ao aumento das exigências para a atividade docente na atualidade. O trabalho do professor está cada vez mais complexo e exige responsabilidades cada vez maiores, seja no que se refere às atividades pedagógicas propriamente ditas, seja em razão de questões que extrapolam a mediação com o conhecimento, como a violência e as drogas. Assim, as mudanças em diversos setores da sociedade estabelecem nova dinâmica ao cotidiano das instituições de ensino, que refletem diretamente no trabalho dos professores e na sua profissionalidade (Fanfani, 2007; Dussel, 2006; Tedesco, 2006). Há, pois, entre os docentes, desconforto causado por essas crescentes exigências da profissão, concomitante em relação a um decrescente prestígio social.

Em estudo sobre a construção social das identidades profissionais dos docentes na França, Lang (2006) analisa o mal-estar docente, que tem afetado mais de 60% dos professores, e sugere que outras pesquisas desenvolvidas na Europa permitem generalizar essas constatações. Segundo o autor, embora a atividade docente se torne cada vez mais complexa, o prestígio social da profissão tende a diminuir, ao mesmo tempo em que a defasagem entre a definição ideal da docência e a realidade em que se desenvolve o ofício tende a aumentar, gerando sensação de impotência, frustração e desânimo.

Como explica Fanfani (2007), a sociedade espera mais do que a escola pode produzir, ou seja, existe uma distância entre a imagem ideal da função docente e a realidade relacional e temporal de sua prática. No cotidiano da escola, o professor, para desenvolver sua atividade de ensinar, precisa lidar com os problemas de indisciplina e violência, com a falta de interesse dos alunos, com a necessidade de trabalhar com um número maior de alunos e de desenvolver sua tarefa educativa na e para a diversidade. E mais: a introdução das tecnologias de ensino no trabalho docente produzem mudanças na relação com o conhecimento, gerando sensação de obsolescência em muitos profissionais da educação.

Na mesma linha, Jesus (2004) considera que a imagem social do professor, em declínio, pode estar ligada à alteração do papel tradicional dos professores no meio local, ou seja, a escola está deixando de ser o principal espaço de acesso ao conhecimento e um meio de ascensão econômica e social para certas camadas sociais.

O autor também chama a atenção para o fato de essa profissão ter-se tornado pouco seletiva. Muitas pessoas exercem a docência sem formação específica ou preparo profissional, ou, ainda, com preparo insuficiente. A situação contribuiu para o estereótipo de que "qualquer um pode ser professor" em que "qualquer um" traz implícito o significado de desqualificação. Além disso, muitos ingressam na docência de forma transitória. Dito de outra forma, a escolha não foi feita para realizar um projeto previamente estabelecido, e sim como uma alternativa profissional provisória, ou a única viável em determinado momento, o que pode redundar em falta de compromisso, contribuindo para que se configure a imagem social de profissão secundária.

Em estudo sobre o abandono da carreira docente, Lapo e Bueno (2003, p.76) mostram que, no grupo de professores estudados, nenhum queria realmente ser professor: "Ser professor era a escolha possível no começo da vida profissional. Tornar-se professor aparece como a alternativa possível e exequível do sonhar-se médico(a), advogado(a), veterinário(a) etc." Aparentemente, o que se observa é que a atividade docente apresenta alguma possibilidade de oferta de trabalho a partir de um curso de formação considerado acessível, o que faz com que alguns alunos ingressem em cursos superiores de Pedagogia ou licenciatura sem real interesse em atuar como professor.

Assim, é importante que as discussões sobre a atratividade da carreira docente considerem as fortes contradições evidenciadas pelas pesquisas relativas ao "estar professor", que oscilam entre satisfações e frustrações, entre opção e necessidade. Os sentimentos de desconforto profissional construídos pelos professores em exercício são consubstanciados em representações que extravasam de comentários e atitudes e impactam os jovens no convívio cotidiano com os professores, bem como extravasam em outros ambientes sociais.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E DE ANÁLISE

A pesquisa foi realizada com estudantes concluintes do ensino médio e, para garantir maior abrangência ao estudo, optou-se por realizá-la em escolas públicas e particulares de cidades de grande ou médio porte das diferentes regiões do Brasil.

A escolha dos locais foi orientada pelos seguintes critérios: abrangência regional no país, tamanho do município, densidade de alunos no ensino médio e oportunidades de emprego. Em razão deles, o estudo foi realizado em oito cidades, envolvendo 18 escolas (8 públicas e 10 particulares)³.

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram questionários e grupos de discussão⁴. Em cada escola, realizaram-se primeiro os grupos de discussão com 10 alunos e depois se procedeu à aplicação dos questionários a todos os estudantes do 3º ano do ensino médio. Isso garantiu que os alunos não fossem influenciados pelas perguntas do questionário e chegassem com ideias preconcebidas no grupo de discussão. Em ambos os casos, foi dito a eles que se tratava de uma investigação sobre escolha profissional sem especificar que o foco era a carreira docente.

As equipes de pesquisadores tinham a orientação de definir, juntamente com a coordenação da escola, a melhor forma de compor o grupo, que deveria ser diverso quanto ao gênero e rendimento escolar. Os alunos convidados concordaram em participar da pesquisa.

O roteiro utilizado nos grupos de discussão foi pré-testado e adaptado visando apreender as percepções que os jovens têm do trabalho docente, do que é "ser professor" e das possibilidades de ingressar ou não nessa carreira. O roteiro consistia em questões a serem seguidas, mas cabia aos pesquisadores a sensibilidade de conduzir a discussão, formulando, quando necessário, perguntas para explorar aspectos interessantes e/ou para descontrair o grupo.

As falas foram gravadas em áudio para garantir a completa cobertura dos dados, posteriormente transcritos e analisados. Em primeiro momento, a análise centrou-se em cada escola, buscando ater-se aos significados contidos nos relatos dos jovens que participaram dos grupos de discussão. Em seguida, procedeu-se a uma análise horizontal, para identificar semelhanças e diferenças entre os grupos, bem como relações entre eles e o problema de pesquisa.

O questionário foi elaborado com o intuito de obter informações que permitissem uma caracterização dos estudantes, incluindo dados sobre idade, sexo, escolaridade dos pais, período em que estudam, se trabalham, bem como indicadores de nível socioeconômico. Também se buscou obter dados a respeito da escolha profissional e da carreira docente.

Os dados dos questionários foram processados por meio de leitura óptica no caso das questões fechadas e, no caso das abertas, trabalhou-se com a criação de categorias a posteriori. A partir daí, foi elaborada uma base de dados e feito o tratamento estatístico das informações.

Caracterização das escolas

O grupo de escolas investigadas foi formado por instituições indicadas por pesquisadores locais, e, em alguns casos, pelas Secretarias Estaduais de Educação. As escolas públicas se caracterizam por ser escolas de bairros de classe média baixa e atender também a população de comunidades vizinhas, em regra mais carentes. As escolas particulares que compõem o estudo são instituições estabelecidas há muitos anos nas suas cidades e atendem em geral a uma clientela de classe média e média alta. O conjunto de escolas selecionadas não pode ser considerado representativo da heterogeneidade de suas regiões nem mesmo do país, mas permite levantar hipóteses sobre a temática investigada.

Caracterização da amostra dos alunos

Em geral, a receptividade à pesquisa foi muito boa em todas as escolas, e os jovens responderam ao questionário com seriedade, perfazendo um total de 1.501 respondentes. Dos grupos de discussão, participaram 193 alunos com rendimento escolar diferente, entre representantes do sexo masculino e do feminino. A participação foi voluntária e os debates, bem-vistos pelos estudantes. Eles se mostraram muito empenhados e bem-falantes.

Respondentes do sexo feminino e masculino representam, respectivamente, 56% e 44%, e essa proporção é praticamente a mesma nas escolas públicas e privadas. Quanto à idade, a grande maioria (73%) dos jovens concentra-se na faixa entre 17 e 18 anos, com uma diferença de 10% entre os dois tipos de escola: 68% na pública e 78% na particular. Chama a atenção o fato de quase 15% dos sujeitos das escolas públicas ter mais de 19 anos, ao passo que esse percentual não chega a 2% nas privadas. No que se refere à cor autodeclarada, a maioria é branca (53%) ou parda/mulata (35%), e também há aí diferenças significativas quando se compara a escola pública com a particular: enquanto 64% dos jovens da escola privada declararam-se brancos, na pública esse percentual é de 44%; nesta, praticamente a mesma quantidade de pessoas afirma ser parda/mulata, enquanto na escola particular somente 27% o fazem. Na escola privada, menos de 4% declaram-se negros.

A escolaridade do pai e da mãe é o aspecto que mais diferencia os dois tipos de escola na amostra investigada: a maioria dos pais (72%) e mães (81%) dos estudantes da escola pública chegaram, no máximo, a completar o ensino médio; já os pais dos alunos das escolas particulares têm, em sua maioria, o superior completo: 68% dos pais e 74% das mães.

Os dados sobre o período em que estudam e sobre se trabalham e estudam também revelam que há, de fato, um perfil diferenciado da amostra de alunos nas escolas públicas e particulares pesquisadas: a totalidade dos alunos das instituições privadas estuda durante o dia, e 93% deles não trabalham, ao passo que, na pública, há 34% de jovens que frequentam a escola no período noturno e 39% que trabalham.

PENSOU EM SER PROFESSOR? DOCÊNCIA COMO POSSIBILIDADE DE ESCOLHA?

Os sujeitos da pesquisa possuem um projeto de futuro que inclui o ingresso, em algum momento, na universidade e a maioria demonstra vontade de trabalhar e estudar. Eles expuseram os fatores que interferem nesse projeto profissional e falaram da relação entre desejo e realidade, levando em conta não só os seus interesses e características pessoais, como também suas circunstâncias de vida. Enquanto os alunos das escolas particulares estão certos de que cursarão o ensino superior, para os alunos da escola pública essa é uma possibilidade que vem acompanhada de limitações. Assim, quando o jovem analisa suas prioridades, a escolha profissional é limitada por uma realidade que se impõe e que envolve desde fatores econômicos até expectativas familiares, nem sempre compatíveis com seus desejos. Esses aspectos de ordem individual e contextual são essenciais para compreender a atratividade da carreira docente na percepção do jovem, ou seja, a opção ou não pelo magistério deve ser analisada considerando fatores intrínsecos e extrínsecos.

O estudo revela que os estudantes, na sua maioria, não têm intenção de ser professor. Ao se formular a questão "Algum de vocês pensa ou pensou recentemente em ser professor?", o "não" foi a resposta automática de muitos, com expressões de rejeição seguidas de desconforto (silêncio, risadas). Passados alguns segundos, vieram as respostas sistematizadas, mais "politicamente corretas", ainda assim, sempre acompanhadas de uma negativa. A rejeição à profissão é ainda mais gritante quando se referem ao pedagogo.

Por meio do questionário, investigou-se qual o curso escolhido pelo estudante, como primeira opção para prestar vestibular no ano corrente, e os resultados também explicitam o distanciamento da carreira docente: apenas 2% (31 em 1.501 sujeitos) indicaram, como primeira opção de ingresso à faculdade, o curso de Pedagogia ou alguma outra licenciatura (quando os alunos escreveram explicitamente "licenciatura" em alguma área). O gráfico 1 apresenta esse dado, bem como as indicações de cursos ligados às disciplinas da escola básica, sem indicar licenciatura, como História, Física, Química, Matemática, Letras, Música, Filosofia, Sociologia, Biologia, Geografia, Artes Plásticas e Educação Física (esta última a mais frequente), que, somadas, envolvem 9% dos jovens. É possível inferir – os relatos do grupo de discussão ratificam essa ideia – que parte desses alunos eventualmente seguirá a carreira docente, mas como decorrência da motivação e afinidade por uma área de conhecimento específica. O dado mais contundente, no entanto, é que 83% optaram, claramente, por carreiras desvinculadas da atividade docente.

Cabe perguntar: quem são esses jovens que querem ser professor? Entre os 31 alunos que manifestaram essa intenção em sua primeira opção de escolha profissional, há um predomínio de mulheres (77%) e de pardos ou mulatos (48%). Entre eles, quanto maior o nível de instrução dos pais, menor a intenção de ser professor. Um outro dado que os diferencia diz respeito ao tipo de escola em que estudam: 27 (ou 87%) desses alunos são provenientes da escola pública. Esses dados vão ao encontro dos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio – Enem –, do Censo Escolar e da literatura de modo geral (Brasil, 2007, 2009), que revelam tendência de mudança de perfil dos estudantes que optam pelo magistério, como já destacado.

Foi significativamente maior o número de alunos que declararam já ter pensado em ser professor, mas desistiram dessa ideia: 32% (cf. Tab.1) tendência também observada nos grupos de discussão. Dentre esses, 59% são do sexo feminino e 41%, do sexo masculino. É interessante notar que a diferença entre o número de homens e mulheres que pensaram em seguir a carreira docente é menor do que entre aqueles que, efetivamente, optaram por ela, ou seja, mais homens desistem. Sabe-se que a carreira do magistério está muito associada ao papel feminino e ao cuidado, visto como não produtor de riqueza. A literatura aponta que essas características são tidas como qualidades naturais, inatas, aprendidas no espaço do privado e da reprodução e, linearmente, associadas ao sexo feminino, o que dificulta ainda mais a escolha masculina pela carreira.

Considerando apenas o grupo que pensou em ser professor, continuam mais numerosos os alunos provenientes das escolas públicas (54%) do que os das particulares (36%), embora se observe uma diminuição na diferença entre eles, se comparados ao grupo que quer ser professor.

O que será que faz com que esses jovens desistam de ser professor? Será que ao longo da vida escolar perdem a motivação para se espelhar em seus professores? Assusta a ideia de ser um modelo, uma referência, para seus alunos? É essa uma representação que ocasiona certo desconforto em assumir a profissão?

Para entender o porquê da rejeição ou da desistência pela carreira docente, os estudantes foram questionados sobre as razões para escolher ou não ser professor. As respostas confirmam que a opção pelo magistério envolve fatores de natureza intrínseca e extrínseca que mantêm relações entre si.

Fatores não atrativos da docência

A pergunta "Quais as suas razões para não ser professor?" foi respondida por 1.168 dos sujeitos⁵, que apontam como motivo de maior desinteresse fatores intrínsecos, ou seja, consideram, em primeiro lugar, que não possuem as características pessoais que julgam necessárias ao exercício da docência (48%).

Então, eu já pensei em ser professor, só que eu já desisti rápido dessa ideia. Eu não tenho condições de ministrar, eu não consigo, tem que saber ministrar o conteúdo, não tenho essa vocação, essa habilidade. (Ivan⁶, escola particular, Campo Grande)

Eu nunca pensei em ser professora, até porque sou tímida, não conseguiria falar na frente. (Lara, escola particular, Campo Grande)

Sim [pensou em ser professora], mas talvez, eu acho que eu não teria paciência para fazer o que os mestres fazem, de ouvir o que os outros falam de mim, ou me criticar, ou elogiar e ficar assim, com a minha estima estável. Eu não teria talvez motivação. Eu pensei em ser, mas eu vi que não me daria bem nessa área. (Tatiana, escola pública, Joinville)

A falta de identificação com as atividades inerentes à profissão (19%) – também um fator de ordem pessoal – aparece em terceiro lugar, sendo exemplificada por afirmações como "gostar de outras profissões" ou que existem "atividades mais interessantes em outra área". Esses dois fatores são citados especialmente por aqueles que nunca pensaram em ser professor, como pode ser visto na tabela 2.

Os alunos dos grupos de discussão das escolas particulares, com maior frequência, atribuem a outras profissões uma situação financeira e de qualidade de vida profissional melhor que a do professor.

Mas o incentivo do professor não existe mais em sala de aula. Como tinha antes no primário: "Ah, você vai ser professora!" Como a Vitória falou, que tinha um quadrinho, na verdade ela teve um sonho, mas hoje em dia não; hoje, nós pensamos grande, e pensar grande muitas vezes remete a uma empresa, ou algo grande nesse sentido. Então eu acho que é por isso que hoje em dia o jovem não pensa muito nisso. (Maria Clara, escola particular, Joinville)

Um ponto importante a ser destacado diz respeito às condições sociais e financeiras associadas à profissão docente. A baixa remuneração aparece como a segunda razão para o desinteresse dos jovens pela carreira docente (25%) e, vale ressaltar, como a primeira causa de desistência para os que um dia pensaram em ser professor (40%). Outros fatores extrínsecos à docência que se mostraram relevantes para afastar alguns candidatos ao magistério foram a desvalorização da profissão e o desinteresse e desrespeito dos alunos, ambos citados por 17% dos que já pensaram em lecionar profissionalmente (Tab.2). Como se verá, motivações de natureza social e econômica não aparecem como fatores atrativos associados à docência, ou seja, ninguém pensa em ser professor porque essa é uma profissão valorizada simbólica e financeiramente.

Nos grupos de discussão, é patente a concepção de que o professor é, em geral, mal remunerado e desprestigiado, e daí advém boa parte dos problemas enfrentados na contemporaneidade pela profissão, como a insatisfação dos que já estão inseridos no campo da docência e a rejeição daqueles que ainda estão na iminência de se inserir no mercado de trabalho. Os relatos revelam que a docência não é uma profissão fácil: há um nível de exigência de formação e envolvimento pessoal que não justifica a desvalorização a que está sujeita no momento.

Eu acho que ser professor é muito difícil, é muito trabalhoso e pelo que ganha, eu acho que é muito difícil alguém sair da universidade querendo ser professor. Por isso que essa profissão está desvalorizada, porque é muito trabalhoso, é muito desgastante. Você tem alunos que não querem aprender, você não quer sair da universidade pra fazer isso. Tanto é que os cursos voltados para ser professor têm pouca concorrência, porque ninguém quer ser professor. Então é muito trabalhoso é muito difícil e acho que não compensa. (Marcos, escola particular, Campo Grande)

Os professores não têm condições de trabalho, as escolas não são organizadas, não têm material para trabalhar, isso já estressa: o professor não consegue fazer seu trabalho direito, e também eles não são remunerados como deveriam, porque é uma profissão muito importante porque a base dos jovens são os estudos, e eu concordo com tudo. (Ana, escola pública, Feira de Santana)

Eu acredito que nós jovens pensamos na nossa vida, planejamos ter nossa casa, nosso carro, só que... e por que não ser professor? Porque ser professor nos deixa distante desses sonhos por causa da remuneração, enquanto tem outras profissões que você faz um curso rápido e ingressa logo no mercado de trabalho. E, além disso, tem os nossos pais que tem um pouco de medo do que as pessoas vão dizer. (Vivian, escola pública, Manaus)

No que diz respeito ao reconhecimento social, uma aluna sintetiza:

Pelo que eu saiba, antigamente era uma profissão muito valorizada, muito respeitada e hoje em dia já não é bem assim. Ser professor, muitas vezes, assim, a pessoa olha assim: "Você vai ser professor? Ah! Que pena! Tipo, meus pêsames!" Porque o cara vai ser desvalorizado, não vai ter muita remuneração. (Thais, escola particular, Manaus)

Outro aspecto que se mostrou relevante na perspectiva dos jovens é a falta de possibilidade de progredir na carreira. As chances de ascensão são remotas e implicam abandonar a docência, sair da sala de aula:

A questão do professor é uma profissão complicada. Só consegue dar certo na carreira de professor quem tem vocação suficiente para isso, uma profissão de amor maior no seu coração, conseguir ser professor. Então, você vai em frente, mas caso contrário é uma carreira que não te dá futuro para um profissional. São poucos que conseguem chegar ao cargo de diretor do colégio ou no máximo da situação como secretário da educação. Conheço professores que dão aula há 20 anos e nunca saíram do mesmo lugar e da mesma carga horária. (Breno, escola particular, Campo Grande)

Os grupos de discussão contribuíram também para trazer a tona uma tentativa de conciliação entre a opção por carreiras de maior reconhecimento social e mais bem remuneradas e a valorização da docência como uma atividade socialmente relevante. Parte dos alunos, notadamente os das escolas particulares, de nível socioeconômico mais alto, admite a docência como atividade complementar, secundária, que pode acontecer concomitante a outra atividade profissional (como um hobby, ou trabalho voluntário, ou um "bico") ou em uma idade mais avançada, quando já tiver estabilidade financeira.

Ah, faz uns dois anos, que eu pensei isso aí [em ser professor], mas já desisti já. É muito difícil. Eu quero mesmo é a área de Engenharia. Só se for de vez em quando, como trabalho voluntário. (Danilo, escola particular, Campo Grande)

Eu acho que o meu hobby já está preparado para a Uece. Na Uece, como não tem nenhum dos cursos que eu penso em fazer, eu vou fazer o meu hobby na Uece que na verdade eu estou em dúvida entre dois, que é Filosofia e Letras. (Camila, escola particular, Fortaleza)

Eu penso da seguinte forma: quando eu alcançar a minha realização profissional, quando eu tiver certeza que eu sou bom naquilo que eu faço. E que... Lá para os 40, os 45, sabe? Eu pretendo ensinar. Eu acho legal você passar o seu conhecimento para outras pessoas, e eu acho uma profissão muito nobre. (Daniel, escola particular, Fortaleza)

É, então, já pensei em ser professor também, mas eu penso em ter um emprego que eu possa subir mais, é um pouco uma ambição minha, e acho que professor não sobe muito na vida como carreira, o cara vai ser professor... O salário aumenta a cada ano, eu sei disso, mas... Não é que eu sou uma pessoa egoísta quanto ao meu conhecimento, eu dividiria meu conhecimento... dando aula numa faculdade, assim, um dia, mas uma coisa mais... duas vezes por semana, eu vou lá, dou uma aula, vou embora... é por prazer, assim. (Alberto, escola particular, São Paulo)

Há ainda outros dois fatores que desestimulam os estudantes a seguirem a carreira docente – e que só apareceram nas discussões em grupo: a sua própria vivência no ambiente escolar e a influência da família. No primeiro caso, alguns alunos afirmam explicitamente que se sentem desmotivados pela docência pelo que veem seus professores passar no dia a dia (colocam-se no lugar deles e não desejam passar pelo mesmo processo), pela sua interação com eles ou pela própria experiência dentro da escola ou da sala de aula.

Eu, como líder de sala, tendo que falar com a sala por cinco minutos já é muito difícil, imagina o professor que dá seis aulas por período, cada aula de cinquenta minutos. Fala com alunos que não querem prestar atenção no que você está falando, é muito desgastante mesmo. (Jorge, escola particular, Campo Grande)

Eu acho que nós não queremos mais ser professores, porque, como nós ficamos muito tempo em um colégio, dentro da sala de aula, às vezes o dia inteiro, nós não agüentamos mais a sala de aula. (Marta, escola particular, Joinville)

Bom, eu acho que ninguém quer estudar durante quatro anos para depois ser desvalorizado. Eu acho que todo mundo aqui espera um retorno. E assim, nós convivemos diariamente com os professores, nós sabemos o que eles passam, não é fácil chegar em uma sala de aula e ministrar uma aula, fazer com que todo mundo preste atenção em você! E você administrar aquela situação é difícil. Como nós conseguimos visualizar o que acontece, eu acho que muita gente pensa: "Pôxa, eu queria, mas eu não vou conseguir". (Jussara, escola pública, Joinville)

Essas frases são ilustrativas de que no espaço da sala de aula, nas situações de interação, alunos e professores experimentam sentimentos diversos, agradáveis e desagradáveis, de prazer e frustração, de confronto e de conflito. Cabe destacar que a tarefa de mediação entre o conteúdo, objeto de ensino, e o aprendente tem exigido do professor maior investimento tanto objetivo quanto subjetivo, criando tensões diversas que são percebidas pelos alunos. Além disso, do lado dos jovens, como a experiência que vivem na escola parece estar muito distante da sua realidade cotidiana – a escola muitas vezes é "chata", desestimulante –, pode-se levantar aqui a hipótese de que essa vivência não produza o desejo de construir uma carreira nesse espaço.

Há falas de alunos que revelam que os professores usam a sala de aula para reclamar de suas condições de trabalho, o que acaba por criar uma aversão à possibilidade de ser professor.

[...] porque se você se forma professor vai ser professor sua vida inteira com um salário que não oferece melhores condições e as reclamações de que não recebe pra isso, de que o salário é baixo vão diretamente para a cabeça dos jovens o que cria assim um mito que se for professor vai sofrer, vai ter uma vida ruim, perspectiva de vida nada, vai ser só aquilo. Antigamente ser professor era um bom emprego, tinha um bom salário, era reconhecido. Hoje não tem mais amor a essa profissão, a cultura não gerou nada pro professor ser um bom profissional, hoje se criou o mito de que ser professor é uma péssima profissão. (João, escola pública, Manaus)

Finalmente, há jovens que citam exemplos de alguém da família que é professor para justificar a recusa pela profissão. A recusa pode se dar pelo que eles veem da experiência familiar e/ou pelo que ouvem como conselho.

Eu já pensei em ser professora, quando eu era bem menor, assim, eu pensei como professora de criança do primário mesmo. Eu acho que deve ser uma coisa muito gostosa, assim, você olhar uma pessoa e dizer "ela sabe tal coisa porque eu ensinei"... Você participar de uma formação de uma criança principalmente com criança, por mais que a matéria seja mais fácil, são as coisas básicas que ela vai usar pro resto da vida... No dia a dia da minha mãe, vendo ela dar aula, eu descobri que não é aquilo que eu quero pra mim. (Betina, escola particular, Campo Grande)

Bom, como eu tenho pais que são professores, eu sei que é uma profissão muito cansativa. Às vezes eles mexem com alunos que não respeitam, que faltam um pouco com a verdade; têm pais que culpam o professor se o filho não tira nota boa... E também tem que ser mais remunerada essa profissão. Então, eu não penso em ser professor. (Silvana, escola particular, Campo Grande)

A minha mãe, eu acho que ela ia ser a primeira a dizer:"você tá ficando louca? Você me viu a vida inteira trabalhando com isso, sendo professora, não ganhando dinheiro", assim como deixar tudo pra tentar ser bem de vida... Ela não ia acreditar, por experiência própria. (Camila, escola particular, Fortaleza)

De modo geral, os comentários provenientes dos grupos de discussão são elucidativos de que a percepção da profissão docente como um trabalho pouco atraente, social e financeiramente desvalorizado, é reforçada pelos grupos sociais mais próximos como a família e os amigos.

Eu acho que algumas pessoas da família iam apoiar, mas meu pai acho que ia falar assim para mim: "pára, pensa um pouco, e a vontade passa". (Roberto, escola particular, Curitiba)

Eu acho que meus amigos iam pensar que eu tava fumando. Eu acho que minha família também ia pensar que eu tava fumando. Eu acho que eles não iam aceitar, porque que depois de tantos anos investido em mim, eu resolver ser professor, é uma profissão que não dá tanto futuro, quanto eles esperam em mim. (André, escola particular, Campo Grande)

Quando eu falei que ia ser professor minha mãe disse: Vixi, como você abaixou o nível! (João, escola particular, Manaus)

Fatores atrativos da docência

Os aspectos intrínsecos, que dizem respeito às atividades inerentes à docência, foram os mais enfatizados. Chama a atenção nesta categoria (Tab. 3) que a característica da profissão mais atrativa é a possibilidade de ensinar e transmitir conhecimento (40%). A despeito de pensarem ou não em ser professores, os entrevistados reconhecem existir um prazer vinculado ao fazer docente que oferece algo importante para o outro, parece ser gratificante trabalhar com a aprendizagem do outro, como exemplifica a resposta de um aluno: "Ter prazer em ajudar uma pessoa que não entende o assunto que você domina".

O segundo fator mais citado no geral foi o interesse por área específica do conhecimento (19%) que, independentemente do desejo de ensinar ou de ser professor, motiva expressões como a de uma aluna: "A história é uma área muito bonita, seus estudos, pesquisas. Acho fascinante". Vale citar um exemplo de quem concilia os dois interesses: "Pois gosto da matéria, gosto tanto que gostaria de compartilhar com outros que queiram aprender." O terceiro aspecto atrativo para a docência diz respeito à identificação profissional (13%). Essas duas razões são especialmente fortes entre os estudantes que já pensaram em ser professor.

Nos grupos de discussão, fica claro que esses dois fatores – interesse específico por certa área do conhecimento e identificação com a profissão – parecem bastante associados a experiências positivas com determinados professores. Os estudantes do grupo de discussão de uma das escolas particulares são um bom exemplo dessa relação. Ao refletirem sobre a docência, se empolgaram e falaram com entusiasmo de seus professores do ensino médio. O tom das falas transmitia a sensação de que era muito bom falar de "seus" professores, generalizando para o que seria um bom professor e transparecendo uma admiração por eles e pela profissão. A paixão e o brilho no olhar do professor que ama seu ofício apareceram em algumas falas:

...o professor do colegial, pelo menos nesse colegial, ele tenta fazer você criar os seus próprios conceitos, tenta meio que desconstruir essas coisas já formadas na sua cabeça. Acho que isso é uma coisa muito legal de ser professor. (Camila, escola particular, São Paulo)

Mas eu acho que a função do professor é ensinar, basicamente, mas tem uma grande diferença entre um professor e um professor bom pra mim. Professor bom é aquele que, além de ensinar a matéria que ele tem pra dar, ele te abre a cabeça pra mais coisas da área que ele ensina. [...] Eu não gostava de ler, assim, eu não me interessava tanto, eu lia o que a escola me pedia, mas eu tive uns professores tão bons esse ano e o ano passado, de Literatura, que eles meio que mudam... aliás, eu odiava Português, então, sei lá, eles são meus dois ídolos porque eu amo eles, e eu tenho prazer de assistir à aula deles. (Marina, escola particular, São Paulo)

Para esses alunos, os professores passaram uma imagem positiva da profissão, despertando em alguns o desejo de "ser professor", ainda que o interesse seja o de ensinar na escola de origem:

Então, também já pensei, ainda penso, acho muito legal [ser professor] e acho, principalmente pela passagem que eu fiz na escola, que não foi nada traumatizante, não aconteceu nada demais comigo. Eu tive uma passagem boa, e acho que isso que mais me dá vontade, entendeu? Por gostar desse ambiente e por ter aproveitado muito. (Sara, escola particular, São Paulo)

A influência do professor parece ser relevante quando ultrapassa a sala de aula e se transforma em paixão por uma área do conhecimento ou por um modo de intervir diretamente na sociedade. No entanto, a indicação direta da influência de professores como fator estimulante para o magistério mostrou-se inexpressiva.

Um recorte interessante são os fatores que se mostram mais atraentes para o grupo de alunos que, efetivamente, demonstra interesse em ser professor (2%). A análise indica que a motivação desse núcleo é bastante diversa, gerando certa dispersão nos dados, mas a preferência recai na possibilidade de trabalhar com crianças, apontada por nove de 31 alunos. Trata-se de um aspecto que reúne identificação com atividades inerentes à profissão e características pessoais. Na sequência, aparece a possibilidade de ensinar e transmitir conhecimentos citada por sete estudantes. Uma hipótese que essas informações permitem levantar é que, dentre os que não desistem de ser professor, estão as meninas que cultivam o prazer em cuidar do outro, por isso é forte o "trabalhar com crianças".

Embora, no questionário, as razões apontadas sejam mais diluídas e apareçam, portanto, em maior quantidade, os debates ocorridos nos grupos de discussão claramente revelam que são os fatores não atraentes e desestimulantes que preenchem, com muita ênfase, a maioria dos relatos.

Séries iniciais do ensino fundamental: nada atrativas para atuação...

O trabalho nas séries iniciais do ensino fundamental é menos atraente na opinião da maioria dos jovens entrevistados.

[trabalhar nas séries iniciais do ensino fundamental] seria a morte, não é? [risos] Porque eu imagino, um pirralhinho, assim, lhe enchendo o juízo a manhã toda, a tarde toda, e você ir pra casa, ter filho, ter sobrinho, enchendo seu juízo de manhã, de tarde e de noite. Criança enchendo o juízo não daria certo. (Vando, escola pública, Feira de Santana)

Ah, você tem que aguentar puxão de cabelo, tem que aguentar "vem cá, gostei de você vou abraçar você", isso você tem que ter paciência, tem que saber lidar com isso, eu trabalho com criança, sei como é que é. (Fabíola, escola pública, Taubaté)

Há várias falas que evidenciam a valorização da docência no ensino superior:

Tem professor que ganha muito bem, amam ser, mas também, ó o nome, onde ensinam, universidade, cursinho particular... (Gabi, escola pública, Feira de Santana)

Um dia, assim, quem sabe, me tornar um professor, mas não da escola pública, e sim um professor universitário, porque eu acho que é um nível a mais... (Marta, escola particular, Feira de Santana)

Depende do lugar onde se vai dar aula. Um professor que dá aula na universidade tem um salário mais elevado porque precisa também ter uma qualificação mais elevada, ser um mestre ou um doutor. Em escola de ensino fundamental, o salário é mais baixo. (Roberto, escola particular, Taubaté)

Os dados dos questionários ratificam essa clivagem por níveis de ensino e a desvalorização dos anos iniciais do ensino fundamental. Quando demandados a dizer em qual nível ensinariam, a preferência é pela docência em uma disciplina específica, que habilita para a docência no ensino fundamental II e no médio. Provavelmente, a proximidade com os professores do ensino médio nesse momento faz destes a principal referência da profissão para boa parte desses alunos. O gráfico 2 também revela que trabalhar com as séries iniciais do ensino fundamental não motiva mais do que 11% dos alunos, seja num caso ou em outro. Por sua vez, entre os que escolheram ser professor, a educação infantil mostra-se bastante atraente (32%). Já para os que pensaram em algum momento ser professor, é o ensino superior que aparece como a segunda alternativa mais interessante (18%), que se torna a última opção para aqueles que de fato pretendem lecionar.

Essa diferenciação está diretamente relacionada ao tipo de escola frequentada: os alunos da escola pública, onde se encontra a maioria que efetivamente quer ser professor, tem preferência pela educação infantil; já nas particulares, onde há um percentual relativo de jovens que já pensou em ser professor, é o ensino superior o nível que mais motiva, depois do ensino médio.

...mas reconhecidas por sua importância social

Apesar de não se sentirem atraídos pela docência e, principalmente pelas séries iniciais do ensino fundamental, as discussões nos grupos mostraram que os jovens valorizam, e muito, a importância desse profissional.

Eu acho engraçado que os professores de 1ª a 5ª ganham um salário muito baixo, e os professores de ensino superior, exemplo minha mãe, ganham muito bem. Só que eu acho que deveria ser ao contrário, porque quem está formando o cidadão são os professores de 1ª a 5ª série, os superiores já estão formados, já têm a cabeça feita, já tem seus valores, já tem seu caráter, então ai tem uma contradição que deveria ser questionado. (Breno, escola pública, Curitiba)

...aqui no Brasil se investe bem mais no ensino médio, ensino superior do que no ensino fundamental que seria muito mais importante [...]. Além disso, as pessoas valorizam menos que no ensino médio, professor de cursinho e ensino superior, apesar de ser na minha visão mais importante o ensino fundamental. (Fernando, escola particular, Curitiba)

Para alguns alunos, por exemplo, o trabalho nas séries iniciais do ensino fundamental é visto como mais difícil, porque exige uma responsabilidade educativa embasada na construção de valores e atitudes que constituem a formação até do caráter das crianças. Acreditam que os professores que atuam nos anos iniciais são a base para essa formação e, por isso, precisam ter muita responsabilidade, motivação e criatividade para chamar a atenção das crianças.

O senso de responsabilidade e o senso crítico, ético moral de uma pessoa estão justamente nesse tempo. É por essa fase que a criança começa a formar na sua cabeça os conhecimentos básicos para uma boa convivência social com relação também às outras crianças. Então, a responsabilidade do professor nessa etapa é muito maior. Eu creio que seja muito difícil, porque, afinal de contas, se não consegue preparar para o futuro, o bolo na frente vai desandar. (Marcos, escola particular, Campo Grande)

Eu acho que ele vai acompanhar a criança durante bastante tempo, eu penso que até os 15 anos, é quando forma o caráter da criança, então ali que vai dar os primeiros corretivos na criança. Às vezes, o pai é ausente, a mãe é ausente, e a criança se forma na escola, porque passa o dia a dia na escola, e a metade do dia dele, ele passa aqui. Então, é o professor quem vai educá-lo durante bastante tempo da vida dele, que seriam uns 6 anos. (Bruno, escola pública, Joinville)

Imagem da profissão docente

A análise dos grupos de discussão fez emergir as representações que os jovens fazem da profissão de professor e que também parecem colaborar para se afastarem dela.

Uma das marcas que recai fortemente sobre a profissão é o que consideram dificuldades próprias da carreira, por ser "difícil", "cansativa", "que exige muito"; "é trabalho que vai além da sala de aula", que requer ouvir e fazer o outro se envolver no processo de aprendizagem.

Porque, assim, além das horas que eles têm que ficar em sala de aula, muitos, até, que trabalham em vários turnos, ainda têm que chegar em casa, elaborar aula, elaborar prova. E ainda tem o salário também que não recompensa o bastante, não é? (Leila, escola pública, Feira de Santana)

Eu acho que ser professor é uma profissão que exige muito da pessoa porque tem que tolerar inúmeros jeitos e modos de pensar. Um aluno é contra algo, outro é a favor, e o professor tem que saber tolerar isso. Eu acho que, como a M... falou, a pessoa tem que gostar do que faz; mas eu também acredito que, às vezes, a pessoa aprende a gostar do que está fazendo. (Maria Clara, escola particular, Joinville)

...porque a gente vê o sacrifício que o professor faz pra poder ensinar, porque pra ensinar, por exemplo, uma sala que nem a minha, não pode ser novato, primeiro dia, não pode, tem que ter energia, tem que saber, ter três ou quatro anos [de experiência] com a cabeça bem boa, com psicologia, pra poder enfrentar a sala, senão não aguenta mesmo. (Jeane, escola pública, Taubaté)

Diante de todas as dificuldades expostas e da complexidade da profissão, os alunos concluem que, para ser professor, é preciso "gostar muito do que faz", "amar muito o que faz", "ter muita paciência" e – uma constante em todos os grupos de discussão – "ter vocação", "ter o dom". São esses os atributos que eles encontram para definir a docência e que traduzem, em grande parte, como os jovens enxergam o magistério.

Acho que pra ser professor, tem que ter a vocação e também acho que tem que ter paciência e saber lidar com as pessoas, ter a capacidade de se comunicar com as pessoas, acho que é uma coisa bem legal. (Roberta, escola particular, Curitiba) Eu acho que o professor, além de transmitir o que ele sabe pras pessoas, se ele realmente faz isso por amor, porque ele gosta, acaba deixando um pouquinho dele em cada aluno que ele tem [...] E eu acho que bons professores são aqueles que fazem com amor mesmo e são apaixonados pela profissão. (Camila, escola particular, Fortaleza)

Mas eu acho que tem que ter o dom também. Eu acho que o dom que você tem de passar o que você sabe para os outros, tem que ser muito fenomenal! (André, escola pública, Joinville)

Eu acho que o que incentiva é o amor à profissão, a vontade de fazer isso, mas, principalmente, para o professor, só tem o que te leva para baixo, e o que incentiva é você ver, tiro isso por mim, quando você está vendo uma criança com dificuldade, você quer ajudar ela nem que seja com uma letra, mas quando você vê aquela criança aprendendo por ti, isso é maravilhoso, isso te preenche, entendeu? (Vivian, escola pública, Manaus)

Se os jovens atribuem a necessidade de "amor", "paixão", "paciência" e "dom" diante das dificuldades da profissão, eles também parecem vê-la de forma romantizada, ou seja, sentimentos amorosos, tais como os citados, são suficientes para o exercício da docência. Em alguns casos, o amor deve ser tanto que pode abdicar da parte financeira.

É uma profissão que você tem que gostar muito do que você faz, você tem que ir ser professor sem nenhum tipo de interesse financeiro, simplesmente amar aquilo que você faz. (Betina, escola particular, Campo Grande)

Eu quero ser professor. O povo: "ah! Vai ganhar mal, vai ser pobre vai...". Então, acho se você fizer bem o que está fazendo e gostar do que está fazendo, você vai ser realizada, não a questão de dinheiro, mas a questão de por dentro mesmo, pra você ser feliz, você não precisa ser rico... Então, você sendo realizado profissionalmente, você vai estar sendo realizado na sua vida toda, tanto pessoal quanto financeira. (João, escola particular, Feira de Santana)

E também eu acho que ser professor é um dom. Você trabalha feliz independente se ganha mal ou se ganha bem. (Anderson, escola pública, Joinville)

A partir dessas evidências, pode-se lançar a hipótese de que os alunos enxergam a docência não como profissão, mas como sacerdócio, uma missão em resposta a uma vocação, no sentido atribuído por Carol "não é uma profissão, é um dom [...] para ser professor, tem que ter uma vocação de aguentar, tipo, tudo isso que a gente está falando. E, tipo, não é só uma profissão" (escola particular, Fortaleza). Essa representação da docência, descaracterizada como uma profissão que reúne um saber específico a ser aprendido e dominado profissionalmente, pode ser mais um dos fatores a contribuir com a falta de empatia ou identificação e para o distanciamento do jovem da carreira.

Daniel, aluno de escola particular em Fortaleza, levanta uma discussão pertinente – e que sintetiza boa parte dos fatores não atrativos – a de que as escolhas profissionais são fruto de uma construção social da imagem que se tem da profissão. A rejeição à profissão docente estaria relacionada, em sua opinião, à falta de um referencial positivo do professor. Não só a sociedade atribui menos status e valor a essa carreira como também, e por isso mesmo, os próprios professores vão construindo uma imagem de si próprios que não favorece que seus alunos os sigam. Socialmente, a imagem de professores concorre com outras carreiras, estas sim, valorizadas:

Ninguém sonha desde pequeno em ser professor de ensino médio [...] e "vou ser que nem ele". Ninguém nasce pensando: "ah eu quero ser analista de sistema, sei lá, ah eu quero trabalhar com telemarketing". Ninguém nasce assim. O seu sonho você constrói. Você não nasce com o seu sonho, você constrói. Você constrói com... com seus exemplos, com seu referencial. O seu referencial hoje é o quê? É ser médico, é ser advogado, é ser um cientista, é ser um engenheiro. (Daniel, escola particular, Fortaleza)

E tem aquilo como o colega falou também, de ser médico, "eu sou médico", "oh!". Tem aquela imagem também de que os melhores estão em empresas, os melhores são médicos e coisas assim... E os que não conseguem ser os melhores, eles ensinam, eles viram professores. Essa é a imagem que passaram para mim, pelo menos. (Antonio, escola particular, Joinville)

Apesar de todas as dificuldades associadas ao trabalho do professor, a maioria dos jovens da pesquisa enaltece a docência, como uma "profissão bonita", uma "função nobre", porque vê nela um trabalho fundamental para a formação do indivíduo: é ter a possibilidade de ensinar as pessoas, influenciá-las e modificá-las. Os alunos percebem que uma característica forte da docência está na dependência do outro para se alcançar suas metas profissionais e, nesse sentido, a realização pessoal do professor depende também do "sucesso" do aluno. Quando isso se realiza, o trabalho torna-se, de fato, gratificante: "é uma das profissões mais bonitas [...] uma das mais bonitas e que trazem maior autoconsideração".

O professor, além de ensinar o que ele sabe, ele é um formador de opinião, ele faz você gostar de uma coisa ou talvez gostar de outra, entendeu? Eu acho que professor é isso, todos os lados, do emocional, do conhecimento, o do valor, tudo [...] Eu acho que a profissão do professor deveria ser uma das profissões mais valorizadas porque quem faz o médico, quem faz o advogado, quem faz o jornalista, quem faz o psicólogo é o professor. (Camila, escola particular, Fortaleza)

Então, eu acho que ser um professor é ter a possibilidade de moldar cabeças, é formar opiniões, formar pessoas. Eu acho que se eu fosse escolher isso pra minha vida seria por causa disso... Acho que a realização de um professor é formar uma pessoa com uma cabeça boa, e acho que boa parte do que eu penso, do que eu faço, é pelo que eu aprendi com os meus professores. Acho que eles e os meus pais me fizeram ser o que eu sou. (André, escola particular, São Paulo)

Ah, eu já acho que o trabalho do professor ele é muito importante, porque é através do professor, não só os professores, mas os educadores, então tudo o que a gente aprende, assim, de conhecimento, essas coisas, a grande parte mesmo, maior, vem do professor porque ele já sabe e ele vai passar o conhecimento dele. (Pilar, escola pública, Taubaté)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo desta pesquisa foi o de investigar os aspectos que os jovens destacam para justificar a atração ou não da carreira docente, buscando evidências que possam colaborar para a compreensão dessa problemática. No entanto, cabe realçar que ainda se sabe pouco sobre a atratividade dessa carreira e que a amostra da pesquisa não é representativa da heterogeneidade do Brasil e, portanto, não permite generalizações. Neste estudo, não há constatações, mas uma série de pistas e hipóteses exploratórias que podem constituir temas ou focos de análise de novas investigações, além de comunicar aos tomadores de decisão o que dizem os jovens.

Como se viu, para os jovens pesquisados, os fatores de rejeição à carreira docente apareceram com maior ênfase e frequência do que aqueles que poderiam atraí-los para ela. Os motivos de não atração situam-se tanto no âmbito subjetivo quanto no dos aspectos extrínsecos à docência. No primeiro caso, a falta de identificação pessoal aparece como a principal alegação para não ser professor. Essa ideia de que a posse de alguns atributos pessoais (dom, paciência, habilidade para lidar com crianças) é suficiente para o exercício do magistério corrobora certas ideias preconcebidas de que para ensinar não é preciso ter uma formação específica. Apesar de os estudantes reconhecerem a complexidade e as exigências da carreira, a docência não é vista como uma profissão que detém um saber específico que a caracterize e a diferencie de outras profissões e que precisa ser aprendido. E quanto maior a proximidade das séries iniciais, maior a percepção de que não é preciso preparo; apenas basta o cuidado.

Quando se pensa na profissão docente, como bem explica Roldão (1998, p. 81), há um quadro histórico e uma representação social que guarda certa ambiguidade, uma vez que o exercício da profissão docente "a tem aproximado, de forma variável e em contextos diferentes, ora a um estatuto mais próximo do funcionário, ora do técnico ou, pelo contrário, socialmente idealizado em termos mais próximos do artista ou do missionário". É difícil dizer em que medida esses fatores interferem na percepção que a sociedade tem da profissão docente, mas, de qualquer modo, é frequente a referência à "vocação" e ao "jeito" para ser professor, o que não costuma ocorrer da mesma forma a respeito de outras profissões.

Com relação aos fatores extrínsecos, ou seja, à influência de aspectos externos como desmotivadores da escolha pela docência, destacam-se as condições sociais e financeiras, a própria experiência escolar e a influência familiar. As condições sociais e financeiras mostraram-se determinantes para a desistência daqueles que um dia pensaram em ser professor. Pode-se dizer resumidamente que as justificativas dos estudantes para afastá-los da docência estão associadas às seguintes ideias: 1. O professor é mal remunerado; 2. As condições de trabalho do professor são ruins; 3. O ensinar e o enfrentamento das situações com os alunos estão cada vez mais difíceis; 4. A profissão de professor não tem reconhecimento social.

Os dados também indicam que as experiências negativas afastam os alunos da escolha pela docência. No entanto, quando essa imagem é boa e colabora para uma experiência mais positiva na escola, há, talvez, a possibilidade de que o aluno pense em ser professor, mesmo que desista dessa opção por diversas outras razões. Nesse sentido, não se pode desconsiderar a imagem que os próprios professores constroem de si próprios – em palavras ou em atos – e que acaba influenciando seus alunos.

Essa influência, quando positiva, pode se refletir em fatores de atração da carreira docente. De fato, os aspectos que eventualmente atraem os jovens para a docência são a possibilidade de ensinar e transmitir conhecimentos e o interesse por uma área específica de conhecimento. Ou seja, a boa experiência com situações de aprendizagem pode estimular o desejo de experimentar "o outro lado da moeda".

Neste estudo também se observou a tendência de mudança de perfil dos que buscam a profissão docente. A esse respeito, questiona-se: a escolha pela docência, por jovens das classes C e D, será realmente uma opção? Ou é uma opção por descarte, quase uma desistência do que esse jovem realmente gostaria de fazer? Em geral, considera-se que a escolha se dê por descarte, por se tratar de cursos gratuitos ou baratos, aligeirados, de fácil acesso e, portanto, viáveis não só do ponto de vista econômico, mas também das exigências de natureza acadêmica. No entanto, é preciso ponderar que para muitos jovens das classes populares, a docência se apresenta como uma escolha possível, interessante e, desse modo, não se trata simplesmente de uma fuga, de uma opção por descarte. Para muitos que hoje ingressam nos cursos de licenciatura, o magistério aparece como uma possibilidade real e concreta que vai além da concepção de professor que apenas dá aulas. Neste caso, leva-se em conta a perspectiva de exercer uma atividade profissional que se apresenta com possibilidades de transformação da realidade (Bock, 2008).

A maioria dos alunos ouvidos na pesquisa, independentemente do tipo de escola, está ciente de que, se a profissão docente tem-se mostrado menos motivadora do que outras opções profissionais, o que acarretará falta de professores no futuro. Diante da escassez de candidatos, alguns alunos acreditam que a profissão docente está fadada ao desaparecimento.

Hoje em dia, quase ninguém quer ser professor. Nossos pais não querem que nós sejamos professores, mas eles querem que existam bons professores. Mas como é que vai existir bons professores se meu pai não quer, o dela não quer, não quer...? Como é que vai ter professor? (Cláudia, escola pública, Feira de Santana)

Recebido em: abril 2010

Aprovado para publicação em: abril 2010

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. A pesquisa foi realizada pela Fundação Carlos Chagas por demanda da Fundação Victor Civita, durante o ano de 2009. O estudo contou com a supervisão da professora Bernadete Gatti, e participaram da pesquisa: Ana Maria Calil, Ana Maria L.Teixeira, Bruna Cardoso, Heloísa Borges, Ilze M. C. Machado, Jaqueline S. Lopes, Joana Romanowski, José Veríssimo do Nascimento Filho, Julia Franco, Kátia M. Mendes, Líliam Maria B. Martinelli, Márcia Hobold, Maria Aparecida de Aguiar, Maria Helena Besnosik, Marília M. Mira, Marlyse B. da C. Oliveira, Maysa Gaiarsa, Nayana Teles, Neusa B. Ambrosetti, Pura Lúcia Martins, Rita de Cássia B. M. Lima, Rosalina Moraes, Sheila D. Guimarães, Sofia Lerche Vieira. O texto integral do relatório de pesquisa pode ser acessado em:

www.fvc.org.br/estudos.

2

. O relatório em questão é resultado de uma pesquisa realizada ao longo de 2002-2004. O projeto envolveu a elaboração de relatórios nacionais de background, visitas a alguns países feitas por equipes externas de acompanhamento, coleta de dados, pesquisas sobre questões específicas e workshops. Participaram 25 países: Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá (Quebec), Chile, Coréia do Sul, Dinamarca, Eslováquia, Estados Unidos, Finlândia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Irlanda, Israel, Itália, Japão, Reino Unido, Suécia e Suíça.

3

. Região Sul: Joinville (duas escolas) e Curitiba (três); Região Sudeste: São Paulo (três) e Taubaté (duas); Região Centro-Oeste: Campo Grande (duas); Região Nordeste: Fortaleza (duas), Feira de Santana (duas); Região Norte: Manaus (duas).

4

. O grupo de discussão é uma técnica de pesquisa que permite a obtenção de dados de natureza qualitativa com base em sessões em grupo, de 8 a 12 pessoas, que compartilham alguns traços e experiência comuns, discutem aspectos de um tema sugerido. No caso desta pesquisa, é a vivência em uma mesma escola que permite "conhecer não apenas as experiências e opiniões dos entrevistados, mas as vivências coletivas de um determinado grupo" (Weller, 2006, p. 245).

5

. Nem todos os alunos responderam a essa questão.

6

. Todos os nomes são fictícios.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Dez 2010
• Data do Fascículo
  Ago 2010

Histórico

• Recebido
  Abr 2010
• Aceito
  Abr 2010