Entre a vida e a formação: pesquisa (auto)biográfica, docência e profissionalização

Between life and education: (auto)biographical research, teaching and professionalization

DOSSIÊ

(AUTO)BIOGRAFIA E EDUCAÇÃO: PESQUISA E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO

Entre a vida e a formação: pesquisa (auto)biográfica, docência e profissionalização¹

Between life and education: (auto)biographical research, teaching and professionalization

Maria da Conceição Passeggi^I; Elizeu Clementino de Souza^II; Paula Perin Vicentini^III

^IDoutora em Lingüística pela Université Paul Valéry Montpellier 3 e Professora Titular do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). E-mail: [e-mail]

^IIDoutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA); Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB); Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB); Pesquisador CNPq.. E-mail: [e-mail]

^IIIDoutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e Professora do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da Universidade de São PAulo (USP). E-mail: [e-mail]

^Contato

RESUMO

O objetivo do texto é partilhar eixos de análise teórico-metodológicos que orientam um projeto de cooperação acadêmica – "Pesquisa (auto)biográfica: docência, formação e profissionalização" – realizado por grupos de pesquisa de Programas de Pós-Graduação em Educação (UNEB, UFRN e USP), que vêm colaborando em distintas instâncias, as quais tomam as narrativas autobiográficas como prática de formação docente e como método de pesquisa, com diversas entradas nas áreas dos Fundamentos da Educação. Apresentamos, inicialmente, um panorama da pesquisa (auto)biográfica no qual se situam as atividades de pesquisa, docência e formação na pós-graduação. Em seguida, discutimos os principais marcos do processo histórico da profissionalização docente no Brasil, antes de comentar os grandes eixos de investigação, seus propósitos e as potencialidades da pesquisa com fontes (auto)biográficas.

Palavras-chave: Pesquisa (auto)Biográfica; Formação Docente; Profissionalização.

ABSTRACT

This paper aims to share the theoretical and methodological axes which are guiding an ongoing academic cooperation project called: (Auto)biographic research, teaching and professionalization. This project is realized by research groups of Education graduation programs of three Brazilian universities (UNEB, UFRN and USP) which are collaborating through various activities centered upon autobiographic narratives as teaching practices and research method. We first present a panorama of autobiographic research, situating the place and role of research, teaching, and graduate studies. We then discuss the main historical marks of teachers' professionalization in Brazil. Finally, we comment the main axes of research, their objectives and potentialities as autobiographical sources.

Keywords: (Auto)biographic Research; Teaching; Professionalization.

O movimento biográfico em Educação

As pesquisas educacionais sobre as escritas de si nos processos de formação e profissionalização docente expandem-se, no Brasil, a partir dos anos 1990², na sequência do que se pode denominar de "a virada biográfica em Educação". Muitos estudos sobre a profissão docente voltam-se, desde então, para a maneira como os professores vivenciam os processos de formação no decorrer de sua existência e privilegiam a reflexão sobre as experiências vividas no magistério.

Esses trabalhos, baseados nas histórias de vida como método de investigação qualitativa e como prática de formação, procuram identificar, nas trajetórias de professores, questões de interesse para a pesquisa educacional, entre as quais: as razões da escolha profissional, as especificidades das diferentes fases da carreira docente, as relações de gênero no exercício do magistério, a construção da identidade docente, as relações entre a ação educativa e as políticas educacionais. Intentam dar a conhecer, também, o modo pelo qual os professores-narradores-autores representam o próprio trabalho de biografização, considerando tanto a dimensão institucional de escritas, realizadas em contexto de aprendizagem formal, quanto a que António Nóvoa (1996) associa aos sentidos atribuídos à esfera privada da profissão.

Nesses estudos, que analisam como os atores-agentes definem os diversos aspectos que o caracterizam como profissional da educação, a representação do trabalho docente, nos temas por eles tratados, vem se revestindo de múltiplas significações. Podem ser citados: o despertar para a profissão, os relacionamentos intragrupo (com os pares), as relações intergrupos, envolvendo o diálogo com instâncias administrativas educacionais, pais de alunos e o grupo de alunos em sala de aula, com particular atenção para os processos de ensino-aprendizagem, a relação pedagógica e as exigências curriculares (GOODSON, 1992; SILVA, 2004), bem como questões voltadas para o imaginário, a cultura material e o cotidiano escolar.

A partir dos anos 2000, novas orientações acrescentaram-se à perspectiva inicial, diversificando e ampliando a investigação sobre as escritas de si no processo de formação e profissionalização docente. A diversidade de abordagens utilizadas nesses estudos encontra na denominação de pesquisa (auto)biográfica um território comum e propício ao diálogo entre pesquisadores, em rede nacional e internacional. Adotada nas diferentes edições do Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto)Biográfica (CIPA)³, essa denominação remete a um campo de investigação já consagrado em países anglo-saxões (Biographical Research), na Alemanha (Biographieforschung) e em processo de reconhecimento na França (Recherche biographique en éducation).

Nessa perspectiva, não se trata de encontrar nas escritas de si uma "verdade" preexistente ao ato de biografar, mas de estudar como os indivíduos dão forma à suas experiências e sentido ao que antes não tinha, como constroem a consciência histórica de si e de suas aprendizagens nos territórios que habitam e são por eles habitados, mediante o processos de biografização. Aqui a noção de grafia não se limita à escrita produzida em uma língua natural (oral e escrita), mas amplia a investigação fazendo entrar outras linguagens no horizonte da pesquisa e das práticas de formação: fotobiografias, audiobiografias, videobiografias e abre-se para a infinidade de modalidades na web: blogs, redes, sites para armazenar, difundir e praticar formas de contar, registrar a vida e até mesmo de viver uma vida virtual (Bibble; biographie.com; nègres pour inconnus; biographie.net, Second Life, o Museu da Pessoa...)

Diante da desestruturação das instituições socializadoras tradicionais, que normalizavam o curso da vida, o indivíduo é confrontado aos imperativos da autorrealização, da autoformação. Nesse sentido, conhecer, ouvir, ler a vida do outro é um modo de formação, que nos remete à tradição alemã dos Bildungsroman – romances de formação –, que se difundem a partir do século XVIII e nos fazem pensar sobre a tradição didática milenar da hagiografia, que se inicia no século IV, com as Confissões de Santo Angostinho. O outro muda apenas de roupagem. Se as vidas do herói e dos santos serviram de modelo para gerações anteriores, atualmente, são as vidas de atletas, estadistas, artista, grandes intelectuais e empreendedores que despertam interesse. Trata-se sempre, como lembra Arfuch (2010), de querer saber como e por que se entra para a história. Essa busca da história de vida do outro ultrapassa os limites da curiosidade gratuita para se tornar uma busca de padrões de comportamento. Em síntese, formar-se pela história do outro, pela heterobiografia, é, para Delory-Momberger (2008), constitutivo da condição biográfica, na modernidade avançada. A noção de condição biográfica, discutida no último livro da autora (DELORY-MOMBERGER, 2009), situa o indivíduo entre a imposição de modelos biográficos e o gerenciamento da própria vida.

A centração no indivíduo como agente e paciente, agindo e sofrendo no seio de grupos sociais, conduz cada vez mais a se investigar em Educação a estreita relação entre aprendizagem e reflexividade autobiográfica. Sendo essa última considerada enquanto a capacidade de criatividade humana para reconstituir a consciência histórica das aprendizagens realizadas ao longo da vida.

Para Gaston Pineau (1999, p. 331), o vínculo entre biografia e aprendizagem surge na França, nos anos 1970, com Henri Desroche (1990), na École des Hautes Études en Sciences Sociales. No dispositivo de formação por ele concebido e denominado autobiografia refletida, o objetivo da escrita autobiográfica é que a pessoa em formação efetue um retorno reflexivo sobre o seu "trajeto para construir a partir dele um projeto de pesquisa-ação-formação".

Em grandes linhas, esse é o cenário no qual se desenvolve a colaboração entre os grupos de pesquisa dos Programas de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e da Universidade de São Paulo (USP). O objetivo do projeto é dinamizar as parcerias entre o grupo de pesquisa Autobiografia, Formação e História Oral (GRAFHO|UNEB), o Grupo Interdisciplinar de pesquisa, Formação, (Auto)biografia e Representações (GRIFAR|UFRN) e o grupo História e Sociologia da Profissão Docente (da FEUSP|USP), os quais vêm colaborando em atividades de formação, publicações científicas apoiadas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), assim como na realização das três últimas edições do CIPA. Propomo-nos partilhar aqui as principais orientações de pesquisa que norteiam as ações de investigação e de formação empreendidas pelos referidos grupos, em rede de colaboração, no contexto brasileiro.

Pesquisa (auto)biográfica e formação

Postas essas questões introdutórias, o projeto "Pesquisa (auto)biográfica: docência, formação e profissionalização", desenvolvido pelos três grupos, tem como objetivo geral investigar a trajetória de vida acadêmica no ensino superior, a partir de escritas autobiográficas. Essa trajetória se inicia na graduação e se conclui pela ascensão ao nível de professor titular, considerado o ápice da carreira docente, na maioria das universidades brasileiras. Considerando a evolução da carreira docente nas grandes universidades, nos últimos anos, nas quais a maioria dos professores ingressa no magistério após a obtenção do mestrado ou doutorado, podemos, então, admitir com Passeggi (2008) que essa trajetória pode ser globalmente assim representada:

Todos esses momentos sinalizam etapas de transição estatutária e identitária, suscetíveis de se revelarem nas escritas de si, seja em gêneros acadêmicos autobiográficos já consagrados na tradição da universidade brasileira como dispositivos de (auto)avaliação, tais como os memoriais acadêmicos e de formação, seja em gêneros criados com diversas finalidades: ensaios biográficos, diários etnográficos, relatórios, cartas, portfólios... Em todos os casos, a escrita de si é considerada como um dispositivo mediante o qual a pessoa que escreve é levada a refletir sobre seu percurso de formação formal, não-formal e informal. Consideramos que escrever e interpretar o que foi significativo para determinar modos de ser, seja como aluno seja como professor-pesquisador-orientador, são, ao mesmo tempo, atividades formadoras e podem dar acesso ao mundo da academia visto pelos olhares de seus protagonistas.

Privilegiar as escritas de si para o estudo das relações que se estabelecem entre a experiência, o processo de formação e de atuação docente nos faz integrar os conceitos de experiências formadoras e de recordações referências, propostos por Marie-Christine Josso (2004), como base para o estudo da reflexividade autobiográfica nas pesquisas que temos desenvolvido. As recordações referências são aquelas que constituem um marco na trajetória e servem de parâmetro para o que segue na vida. As experiências formadoras são definidas pela autora como aquelas que implicam "uma articulação conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideação" (2004, p. 48). Essa articulação objetiva-se tanto numa representação quanto numa competência e é justamente o que dá o status de experiência às nossas vivências.

A utilização das escritas de si no processo de formação redimensiona, portanto, o papel atribuído ao sujeito. Em seus trabalhos, Marie-Christine Josso (2004, p. 38), sem desconsiderar o que dizem as ciências humanas a esse respeito, define a formação do ponto de vista daquele que aprende. Trata-se de "um conceito gerador em torno do qual vêm agrupar-se, progressivamente, conceitos descritivos: processos, temporalidade, experiência, aprendizagem, conhecimento e saber-fazer, temática, tensão dialética, consciência, subjetividade, identidade". Nessa perspectiva, a autora procura interpretar "os processos de formação psicológica, sociológica, econômica, política e cultural" (JOSSO, 2004, p. 40), tal como eles aparecem nas histórias de vida, por meio das quais é possível apreender como tais dimensões se articulam na dinâmica singular-plural de cada existência.

Nossas investigações acerca da docência beneficiam-se de uma reflexão sobre o processo de profissionalização do professor defendida por Nóvoa (1986; 1998), com o intuito de redimensionar as tentativas de compreender as ações dos professores em sala de aula numa perspectiva mais ampla. A partir de uma análise sócio-histórica da profissão, consideramos as diversas dimensões que envolvem o exercício da docência de modo articulado para entender como os professores realizam seu trabalho diariamente, bem como as representações que produzem a respeito de si. Desse modo, ganha importância a perspectiva hermenêutica (RICOEUR, 2007), no esforço de interpretar as narrativas construídas, atentando-se tanto para os aspectos individuais quanto os de caráter coletivo, que incluem a origem social e familiar dos professores, as experiências de formação, a transmissão intergeracional, o estatuto profissional (inserção institucional, estruturação da carreira, remuneração...), as características da escola onde atuam (recursos materiais, natureza das relações hierárquicas, formas de trabalho em equipe...), a organização da categoria em associações e sindicatos, as relações estabelecidas com o Estado e as imagens sociais da profissão.

As investigações sobre as escritas de si se desenvolvem segundo dois eixos e quatro direcionamentos, considerados por Passeggi (2010) em suas propostas de teorização da pesquisa (auto)biográfica. O primeiro eixo focaliza o ato de narrar como um dispositivo de formação e compreende dois direcionamentos: o da formação do adulto e o da formação do formador. Nesse sentido, investigamos, no primeiro direcionamento, as atividades autorreflexivas e suas repercussões nos processos de formação e inserção na vida profissional e, no segundo direcionamento, a mediação biográfica como prática que implica a formação de formadores para o acompanhamento das escritas de si. O segundo eixo considera as narrativas autobiográficas como método de investigação e compreende, por sua vez, dois direcionamentos: o estudo da constituição e da análise de fontes (auto)biográficas e o estudo das tradições discursivas referentes aos diferentes modos de autobiografar. O objetivo desse eixo é depreender das trajetórias de vida aspectos históricos, sociais, cognitivos, multi(inter)culturais, institucionais da formação e da profissionalização docente... Essas são direções em desenvolvimento, cujo interesse é aprofundar a perspectiva teórico-metodológica da pesquisa (auto)biográfica que dá sequência ao movimento das histórias de vida em formação, inaugurado pelos pioneiros Gaston Pineau, no Canadá, Bernadette Courtois e Guy Bonvalot, na França, Marie-Christine Josso e Pierre Dominicé, na Suíça, Guy de Villers, na Bélgica, António Nóvoa, em Portugal.

As pesquisas já iniciadas nos dois eixos chamam a atenção para o fato de os professores se tornarem, na pesquisa (auto)biográfica, sujeitos e objeto de formação. Como afirma António Nóvoa (2002, p. 27), ao refletir e escrever sobre suas vidas, eles enfrentam o dilema de "reconstruir o conhecimento profissional a partir de uma reflexão prática e deliberada", eles devem "saber analisar e [...] analisar-se". Isso porque o conhecimento profissional consiste não só num "conjunto de saberes e de competências", mas também na "sua mobilização numa determinada ação educativa", que exige uma "análise interpretativa dos fatos no contexto de sua ocorrência e na ecologia de suas relações" (NÓVOA, 2002, p. 41). Tal perspectiva contrapõe-se à ênfase dada ao caráter técnico do ensino e à maneira fragmentada de tratar a relação da pessoa com os saberes e consigo mesma, adotada por abordagens que negligenciam a palavra dos protagonistas sobre a ação educativa.

Docência e profissionalização

Sem a pretensão de reconstituir aqui como a abordagem (auto)biográfica ganhou expressão no campo educacional, convém articulá-la – tal como sugere António Nóvoa (1998) – às contradições que caracterizam o processo de profissionalização do magistério, após a Segunda Guerra Mundial. Para o autor, a valorização dos estudos científicos sobre educação, associada às iniciativas de racionalização do trabalho docente, amplia a área de influência dos especialistas e a ação das instâncias de vigilância e controle sobre a ação docente. Esses fatores provocaram a redução do grau de autonomia dos professores e conferiram à docência um caráter meramente instrumental. Em seu dizer,

A percepção das tendências de racionalização do ensino exige um olhar sobre o desenvolvimento das ciências da educação e dos grupos de especialistas (...) que reclamam um poder sobre a organização da atividade dos professores. Isso contribui para confirmar uma definição técnica do trabalho e, da mesma forma, para efetivar práticas de controle baseadas nas racionalidades "científicas". É a relação dos professores com o saber que está diretamente em causa, por meio da separação entre a concepção e a execução e a padronização das tarefas, o que torna impossível uma abordagem reflexiva das práticas pedagógicas. A racionalização do ensino coloca entre parênteses os saberes, as subjetividades, as experiências, em uma única palavra, as histórias pessoais e coletivas dos professores. Constrói-se, assim, uma lógica profissional que faz tabula rasa das dimensões subjetivas e experienciais, dos espaços de reflexão dos professores sobre o próprio trabalho, dos momentos de troca e cooperação (NÓVOA, 1998, p. 168-169).

No caso brasileiro, a criação dos Centros Regionais de Pesquisa Educacional (CRPEs) na década de 1950 é emblemática nesse sentido, conforme constata Rosario Silvana Genta Lugli (2002), no estudo em que confronta o discurso produzido por essas instituições acerca do trabalho docente ao das entidades representativas do magistério. Instalados em cinco estados – Bahia, Pernambuco, Minas Gerais, São Paulo e Rio Grande do Sul –, os CRPEs, além de fomentar a pesquisa sobre a situação educacional nas diversas regiões do país, tinham por objetivo promover o aperfeiçoamento docente mediante cursos e seminários, voltados, sobretudo, para professores leigos, que constituíam quase a metade do professorado brasileiro, nos anos 1960. Utilizando a noção de campo de Pierre Bourdieu (1983; 1989), a autora associa as ações dos Centros a um processo de "delimitação do campo educativo" em que

a maior complexidade do conhecimento pedagógico (...) contribui para a desqualificação dos agentes localizados nos níveis inferiores do campo, pois diminui sua autonomia com relação ao próprio trabalho e (...) retira legitimidade das formulações que os próprios professores primários utilizam para descrever e instrumentalizar seu trabalho (LUGLI, 2002, p. 5).

Convém lembrar que, no mesmo período, a precária formação dos professores era apontada como uma das principais causas dos altos índices de evasão e repetência das escolas brasileiras, conforme pesquisa realizada por Milena Colazingari da Silva (2005) sobre o discurso veiculado a respeito do ensino primário na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, órgão oficial do INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos). Assim, enquanto se atribuía à má preparação dos professores os baixos resultados do sistema escolar do país, cada vez mais se exaltava a necessidade de considerar o ensino sob uma perspectiva científica e se privilegiava o domínio técnico em detrimento da experiência acumulada por aqueles que atuavam nas séries iniciais. Desse modo, a configuração do campo educacional brasileiro alterou-se – no entender de Rosario S. Genta Lugli (2002, p. 206) –, gerando uma inversão nos valores com base nos quais se estruturava o trabalho docente, pois um professor que, até então, era "mais competente quanto maior fosse o seu tempo de exercício da atividade", tornou-se "um obstáculo à eficiência do ensino".

A ênfase na dimensão técnica do ensino tornou-se cada vez mais expressiva no campo educacional brasileiro, evidenciada com a promulgação da Lei n. 5.692/1971, que extinguiu as Escolas Normais e criou a Habilitação Específica para o Magistério (HEM). Esta se tornou uma das muitas opções de profissionalização oferecidas, a partir de então, no nível médio do ensino. Ao reconstituir a história da formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental no Brasil, Leonor Tanuri (2000) associa essa mudança à deterioração dos cursos destinados a preparar para o exercício da docência. Os diversos trabalhos produzidos a esse respeito "são unânimes em apontar o 'esvaziamento', a 'desmontagem', a 'desestruturação', a 'perda de identidade' ou a 'descaracterização' sofrida pela escola normal no período" (2000, p. 81), que, de certo modo, contribuíram para o surgimento, nos anos 1980, de várias propostas com o intuito de revitalizá-la. Na mesma época, teve início "a progressiva remodelação" do curso de Pedagogia para se adequar à formação dos professores do primeiro ciclo do ensino fundamental mediante a ampliação

dos diversos componentes curriculares dos anos iniciais da escolaridade (...). À medida que os educadores passaram a se insurgir contra a "concepção tecnicista" que informava o currículo mínimo do curso de Pedagogia, questionando a excessiva divisão do trabalho escolar e o parcelamento da Pedagogia em habilitações, acirrava-se a discussão acerca da função do referido curso (TANURI, 2000, p. 84).

Com a Lei n. 9.394/1996, estabeleceu-se a exigência de nível superior para o exercício da docência nas séries iniciais do ensino fundamental, o que motivou o aumento dos investimentos na educação continuada do magistério, cujo espaço nas políticas públicas já vinha se ampliando desde a década anterior. Há que se observar que a multiplicação das iniciativas, nesse sentido, não é suficiente para romper com concepções que ainda norteiam propostas de formação docente (inicial e em serviço). Iniciativas que mantêm inalterada a relação estabelecida com o conhecimento e a própria prática, evidenciando as dificuldades relativas às apropriações dos resultados que a produção da área tem a oferecer sobre a profissão.

Assim, a escrita de relatos autobiográficos dá aos indivíduos a possibilidade de articular, por meio das narrativas que produzem sobre si, as "experiências referências" pelas quais passaram, dotando a própria trajetória profissional de sentido. Vera Lucia Gaspar da Silva (2004, p. 240) chama a atenção para "as formas de construção e apropriação que representam a profissão docente", em espaços e tempos determinados, de maneira a identificar as escolhas e as injunções que, ao longo de sua existência, foram conformando seus modos de compreender e de agir diante das situações com as quais se deparam em seu dia a dia.

Tendo como referência os estudos mencionados anteriormente, busca-se ampliar a investigação que se tem desenvolvido sobre as potencialidades da pesquisa (auto)biográfica para a compreensão das práticas de formação e dos processos de profissionalização dos professores.

Potencialidades da pesquisa com fontes (auto)biográficas

No início dos anos 1990, graças às coletâneas organizadas por António Nóvoa (1988[com Finger]; 1995; 1995a), emerge outra forma de se conceber a formação nas pesquisas educacionais. Para Nóvoa (1992, p. 27), "o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo". Essa perspectiva, inspirada nos pressupostos do movimento socioeducativo das histórias de vida em formação, desenvolvido desde o início dos anos 1980, encontra na tradição universitária dos memoriais autobiográficos (PASSEGGI, 2006; 2008a) e das narrativas de formação (SOUZA, 2006; 2008) um terreno fértil para sua expansão no Brasil, notadamente na formação docente.

A potencialidade das pesquisas com fontes (auto)biográficas vincula-se ao movimento biográfico no Brasil, no contexto de expansão das pesquisas na área educacional (SOUZA; SOUSA; CATANI, 2008), seja no âmbito da História da Educação, da didática e formação de professores, bem como em outras áreas que tomam as narrativas como perspectiva de pesquisa e de formação. O trabalho de Bueno et al. (2006) sistematiza o percurso do Grupo de Pesquisa Docência, Memória e Gênero, destacando pesquisas realizadas, experiências desenvolvidas com projetos de formação de professores em serviço com base nas histórias de vida como perspectiva de formação e autoformação. O mapeamento de publicações (teses e dissertações, livro, capítulos de livros e periódicos) objetiva identificar investigações desenvolvidas no âmbito das histórias de vida e suas relações com a formação, o trabalho docente e a identidade profissional, o que se configura como uma das primeiras possibilidades de aglutinação de pesquisas com as histórias de vida na educação brasileira, no campo da formação de professores.

Tais mapeamentos configuram-se como momentos significativos para o campo biográfica no Brasil, tendo em vista a sistematização de peculiaridades das produções, formas de trabalho, espaços acadêmicos onde emergem e se consolidam tais estudos, com ênfase nos métodos (auto)biográficos, diversidade de estudos que se apropriam das autobiografias como prática de formação no território da formação de professores, estudos no âmbito da história da educação e das práticas de formação, por fim, a reinvenção dos modos de trabalho ancorados numa base teórica e autores que apresentam diferentes práticas de pesquisa com histórias de vida.

Somam-se a essas iniciativas um trabalho recente de Marli André (2009) e outro de Maria Stephanou (2008), realizados com base em resumos de dissertações e teses, defendidas entre 1990 e 2006, os quais revelam o deslocamento dos temas de pesquisas no Brasil, a partir dos anos 2000, provocado pela "intenção de dar voz ao professor". Stephanou (2008) centra sua pesquisa nos descritores "biografia" e "autobiografia" e afirma que, entre 1997 e 2006, a ocorrência desses termos passa de 2%, em 1997, para 20,66%, em 2006. A questão identitária, segundo André (2009) apresenta-se em 41% dos trabalhos pesquisados. Stephanou, por sua vez, identifica 52% de ocorrência dos termos identidade e subjetividade nos seus dados.

Podemos admitir que, a partir dos anos 2000, observa-se, nos estudos pós-graduados, no Brasil, o fortalecimento da pesquisa (auto)biográfica em Educação. Além da explosão de teses e de dissertações, como nos revela a pesquisa de Stephanou (2008), o movimento biográfico se faz também sentir no êxito dos Congressos Internacionais sobre Pesquisa (Auto)Biográfica (CIPA), em sua quinta edição, prevista para 2012, em Porto Alegre. O CIPA tem promovido o lançamento de uma extensa produção científica (livros, anais, revistas) que dão conta da fertilidade da pesquisa (auto)biográfica no Brasil e no exterior. Ainda como marca desse movimento, citamos a criação da Associação Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica (BIOgraph) e da Associação Norte-Nordeste das Histórias de Vida em Formação (ANNHIVIF). Como desdobramento desse movimento internacional, destacamos a criação da Rede Narrativas Autobiográficas (RedNAue), reunindo pesquisadores da América Latina, e em perspectiva a criação de uma rede Europa-AméricaLatina em torno da pesquisa (auto)biográfica.

Observamos que as pesquisas no Brasil têm se inspirado nas mais diversas correntes e tendências, tanto externas quanto internas e se caracterizam por sua diversidade na produção de novos conhecimentos. As pesquisas no contexto da formação vêm demonstrando duas dimensões importantes para o processo de emancipação do sujeito-ator-autor, por um lado, a reflexividade autobiográfica na promoção da transformação das representações de si, por outro, a possibilidade de "inserção negociada" na cultura, como sugere Fabre (1994). Essa dupla dimensão emerge em conceitos recentes em Educação. A noção de "aprendizagem narrativa", proposta por Ivor Goodson (2007) para sinalizar a necessidade de mudanças num currículo prescritivo; a de "aprendizagem biográfica", nos estudos de Peter Alheit e Bettina Dausien (2006. p. 190), no contexto de uma releitura da lifelong learning. Para os autores, a aprendizagem está "sempre ligada ao contexto de uma biografia concreta". Os conceitos de "fato biográfico" e de "biografização", estudado por Delory-Momberger (2008), para teorizar sobre os vínculos entre biografia e educação. Conforme a autora, o fato biográfico é esse viés que acompanha tudo o que percebemos e compreendemos ao longo de nossa vida. Trata-se de um espaço-tempo interior, que preexiste à escrita efetiva, mas que encontra na narrativa sua forma de expressão, a ponto de confundir-se com ela. Na narrativa de si, como ato autopoiético, o autor vai construindo uma figura de si, no exato momento em que se anuncia como sujeito e se enuncia como autor de sua história.

Para Foucault (2006, p. 58), o sentido de "aprender", resultante da injunção ao autoconhecimento ("conhece-te a ti mesmo"), convida a observar "outra forma de cultura, de paidéia [..], que gira em torno do que se poderia chamar de cultura de si, formação de si, Selbstbildung, como diriam os alemães". De modo que a escrita autobiográfica como prática de formação não se reduz à evocação de uma trajetória, mas considera o trabalho biográfico como ação heurística, constitutiva da constituição do que se sabe sobre si. Segundo Delory-Momberger (2008), trata-se de uma hermenêutica prática para dar sentido à vida (bios), a si mesmo (auto) e à própria escrita (grafia).

Para Josso (1991; 2000; 2004), embora a produção de conhecimento a partir das histórias de vida seja muito rica, os trabalhos nessa área ainda não traduzem formulações coletivas que explicitem as articulações entre suas conceitualizações, passo indispensável à formalização de uma teoria da formação, na perspectiva das histórias de vida em formação. Uma de suas hipóteses é que essa dificuldade de articulação teórica seria um resíduo da pregnância das origens disciplinares dos pesquisadores, sua preocupação com a originalidade intelectual e a angústia de se arriscar a adotar uma posição transdisciplinar numa universidade organizada, dominada por territórios disciplinares duramente conquistados e que sancionam o "contrabando" entre esses territórios.

Tendemos a considerar que essa pregnância disciplinar da qual nos fala Josso também é o que permite o enriquecimento teórico da pesquisa (auto)biográfica. Há sempre uma preocupação dos que trabalham nessa área em apontar suas filiações. Essa preocupação deve-se, certamente, à influência de diferente pensadores nos campos da Antropologia, Linguística, Sociologia, Psicologia, Filosofia e Educação, que, como a autora lembra (JOSSO, p. 21), prepararam o terreno para que o biográfico "se aproximasse de uma abordagem da formação do ponto de vista do sujeito aprendente".

É evidente que esse passeio por campos aparentemente tão diversos apenas permitirá abrir tênues veredas que precisam ser alargadas. Dois pontos em comum podem ser apontados no conjunto desses trabalhos. O primeiro é partilhado por todos: o papel central do sujeito concebido numa visão construcionista. O segundo, por uma boa parte deles: o papel da linguagem na vida social, na construção de sistemas de valores e crenças, na negociação dos sentidos e na reinvenção das representações de si.

Na sua dimensão de campo de pesquisa, em consolidação e expansão no Brasil, a pesquisa (auto)biográfica tem se firmado, marcadamente, pela diversidade de entradas e modos singulares adotado nos programas de pós-graduação, em suas linhas e grupos de pesquisa. Essa diversidade vem ampliando princípios teórico-metodológicos para apreender dimensões de formação, condições de trabalho e formação, aspectos relacionados à história da profissão, tendo em vista as fertilidades que vinculam biografia e educação, especialmente no âmbito da formação docente.

Os desafios lançados para a consolidação da pesquisa (auto)biográfica no campo educacional brasileiro são, portanto, múltiplos, principalmente quando se considera a diversificação de abordagens, a amplitude de suas temáticas e as possibilidades de entradas oferecidas pelo trabalho com as escritas de si na contemporaneidade, nas Ciências Humanas e Sociais.

NOTAS

Contato:

Universidade do Estado da Bahia

Departamento de Educação

Campus I

Estrada das Barreiras, s/n

Narandiba

Salvador – BA

CEP 41150-350

Recebido: 13/04/2010

Aprovado: 05/10/2010

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1

O texto sistematiza questões teóricas relacionadas ao Projeto "Pesquisa (auto)biográfica: docência, formação e profissionalização", desenvolvido com financiamento da CAPES no contexto do Programa de Cooperação Acadêmica/Novas Fronteiras (Edital PROCAD|NF-2008).

2

É importante lembrar a contribuição do livro

O método (auto)biográfico e a Formação, organizado por António Nóvoa e Matthias Finger (1988-2010), que, no caso brasileiro, inspirou os primeiros trabalhos publicados pelo Grupo de Estudos

Docência, Memória e Gênero (GEDOMGE/FEUSP) sobre as histórias de vida em formação. Cf.

Docência, memória e gênero (CATANI; BUENO; SOUSA; SOUZA, 1997) e

A vida e o ofício dos professores (BUENO; CATANI; SOUSA, 1998).

3

As quatro edições do CIPA realizaram-se na PUCRS (2004), na UNEB (2006), na UFRN (2008) e na FEUSP (2010).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  01 Jun 2011
• Data do Fascículo
  Abr 2011