EDUCAÇÃO FINANCEIRA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: CONSTRUINDO UM CURRÍCULO TRANSVERSAL COM BASE EM TEMAS GERADORES

LA EDUCACIÓN FINANCIERA EN LA ESCUELA SECUNDARIA INTEGRADA: CONSTRUYENDO UN CURRÍCULO TRANSVERSAL BASADO EN TEMAS GENERALES

RESUMO:

O presente estudo objetivou constituir, a partir dos temas geradores, redes temáticas que possibilitassem a organização transversal da educação financeira no currículo do curso técnico em informática integrado ao ensino médio do Campus Sena Madureira, no Instituto Federal do Acre (IFAC). Para obter os temas geradores e a constituir a rede temática, foram adotados os procedimentos metodológico da dinâmica de abordagem temática freiriana. A amplitude de envolvimento disciplinar denotou haver traços de correlação harmônica entre os temas geradores e a educação financeira como eixo temático escolar transversal, o que ampliou a possibilidade de oferta da educação financeira sob perspectivas dialógicas, problematizadoras e crítico-transformadoras. A partir da investigação dos temas geradores, organizou-se uma rede temática que viabilizou a inserção transversal da educação financeira no currículo do ensino médio integrado, configurando-se sob uma perspectiva crítico-reflexiva, a partir da ótica de ensino multidisciplinar e transversal. Os conteúdos propostos pela redução temática ofereceram potencial e importante aporte à elaboração e implementação de projetos integradores, já que estes são articuladores dos diferentes campos do conhecimento. Por fim, validou-se a dinâmica de abordagem temática freiriana como um método adequado à inserção transversal da educação financeira sob uma perspectiva crítico-transformadora, a partir da qual se torna possível realizar uma formação escolar que tenha por base os princípios omnilaterais, unitários e politécnicos.

Palavras-chave:
Educação financeira; Ensino médio integrado; Abordagem temática freiriana; Transversalidade

RESUMEN:

El presente estudio tuvo como objetivo establecer, a partir de los temas generadores, redes temáticas que permitan una organización transversal de la educación financiera en el plan de estudios del curso técnico en tecnologías de la información integrado con la educación secundaria en el Campus Sena Madureira, en el Instituto Federal de Acre ( IFAC). Para obtener los temas generativos y una constitución de la red temática, se adoptaron los procedimientos metodológicos de la dinámica del enfoque temático freiriano. La amplitud de la implicación disciplinar denotó que existían rastros de correlación armónica entre los temas generadores y la educación financiera como eje temático transversal de la escuela, lo que amplió la posibilidad de ofrecer educación financiera bajo perspectivas dialógicas, problematizadoras y crítico-transformadoras. A partir de la investigación de los temas generativos, se organizó una red temática que posibilitó la inserción transversal de la educación financiera en el currículo integrado de bachillerato, configurándose bajo una perspectiva crítico-reflexiva, desde la perspectiva de la docencia multidisciplinar y transversal. Los contenidos propuestos por la reducción temática ofrecieron un potencial e importante aporte para la ejecución e implementación de proyectos integradores, ya que estos son articuladores de diferentes campos del conocimiento. Finalmente, se validó la dinámica del enfoque temático de Freire como un método adecuado para la inserción transversal de la educación financiera desde una perspectiva crítica-transformadora, desde la cual se hace posible realizar una educación escolar basada en principios, unidades y politécnicos omnilaterales.

Palabras clave:
Educación financiera; Bachillerato integrado; Enfoque temático freiriano; Transversalidad

ABSTRACT:

The present study aimed to establish, from the generating themes, thematic networks that would enable the transversal organization of financial education in the curriculum of the technical course in information technology integrated with high school education at Campus Sena Madureira, at the Federal Institute of Acre (IFAC). In order to obtain the generating themes and to constitute the thematic network, the methodologicals procedures of the Freirian thematic approach dynamics were adopted. The breadth of disciplinary involvement denoted that there were traces of harmonic correlation between the generating themes and financial education as a transversal school thematic axis, which expanded the possibility of offering financial education under dialogical, problematizing, and critical-transforming perspectives. From the investigation of the generative themes, a thematic network was organized that made possible the transversal insertion of financial education in the integrated high school curriculum, configuring itself under a critical-reflective perspective, from the perspective of multidisciplinary and transversal teaching. The contents proposed by the thematic reduction offered a potential and important contribution to the elaboration and implementation of integrative projects, as these are articulators of different fields of knowledge. Finally, the dynamics of Freire's thematic approach were validated as an appropriate method for the transversal insertion of financial education from a critical-transforming perspective, from which it becomes possible to carry out school education based on omnilateral, unitary, and polytechnics.

Keywords:
Financial education; Integrated high school; Freirian thematic approach; Transversality

INTRODUÇÃO

A educação financeira apresenta-se como um mecanismo de suma importância para o melhoramento da capacidade e qualidade das decisões financeiras dos consumidores. Sua implementação reflete diretamente no desempenho econômico geral da sociedade, visto que o comportamento do consumidor está diretamente relacionado a problemas com os níveis de endividamento pessoal, desenvolvimento econômico e capacidade de investimento de um país (CAMPOS; TEIXEIRA; COUTINHO, 2015).

A constante ingerência financeira praticada pela população consumidora tem gerado consideráveis níveis de apreensão por parte das autoridades públicas, principalmente daquelas que definem as políticas educacionais em âmbito nacional. Como consequência, a educação financeira tem se mostrado uma alternativa cada vez mais presente no âmbito das políticas públicas educacionais, especialmente com foco no combate à falta de autocontrole financeiro, o que tem impulsionado ações mais dinâmicas em relação à inserção da temática no âmbito da educação básica, como a sua inclusão dentre os temas transversais previstos nas novas Bases Nacionais Curriculares Comum (BNCC) (BRASIL, 2018).

Diante desse quadro, as escolas surgem como importantes promotoras da educação financeira, como instituições capazes de oferecê-la a uma grande quantidade de pessoas, minimizando as discrepâncias existentes em relação ao controle das finanças pessoais (OECD, 2019).

No contexto da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), a partir da criação dos Institutos Federais de Educação (IF’s), que prezam pela formação alicerçada no ensino omnilateral, unitário, tecnológica ou politécnico (FRIGOTTO, 2018), ganha importância a inserção da educação financeira sob a perspectiva de formação autônoma dos estudantes, preparando-os para sua inserção no mundo do trabalho e para lidar de forma segura e consciente com as relações de consumo, poupança e investimento, presentes na vida contemporânea.

Ainda no âmbito da EPT, particularmente no currículo do ensino médio integrado, a educação financeira pode ser abordada através de práticas educativas que valorizem as abordagens transversais, cujas atividades pedagógicas buscam contribuir com a conscientização para um consumo mais maduro e financeiramente disciplinado (THEODORO; GINDRO; COLENCI JUNIOR, 2010; BRITO et al, 2012).

Na proposta de ensino transversal, os conteúdos de educação financeira devem ser introduzidos por meio das diversas disciplinas, cada uma delas tratando determinado assunto de acordo com suas especificidades, representando um vasto potencial educativo. A possibilidade de transição por entre os diversos saberes, articula várias disciplinas de áreas distintas, implicando em novas atitudes diante desses mesmos saberes, numa perspectiva de construção crítica e colaborativa da aprendizagem (GALLO, 2001).

Assim, na condição de tema transversal, a educação financeira deve configurar-se como um eixo longitudinal, cuja função é estruturar todo o sistema de matérias tradicionais, que estariam num eixo transversal. Assim estruturadas, tanto a educação financeira (eixo longitudinal) quanto o sistema de matérias tradicionais (eixo transversal) atuariam em função de um eixo em comum, em que os conhecimentos se subordinariam ao contexto vivido pelos estudantes, manifestando-se de diversas formas em torno de uma mesma estrutura curricular de disciplinas (SOUZA, 1998).

Sob a perspectiva de formação crítica, uma estratégia para promover o ensino transversal, cujo objetivo seja o desenvolvimento integral dos estudantes, dá-se por meio da investigação dos temas geradores e do processo de redução temática, através da metodologia de abordagem temática freiriana. Isto, porque ela possibilita a integração de uma abordagem temática específica à diversas questões políticas, econômicas, históricas e culturais nos quais estão inseridos os estudantes (FREITAS; MEIRELLES, 2017).

Em vista disso, insinuou-se o seguinte questionamento: Como constituir, a partir de temas geradores, redes temáticas que possibilitem a organização transversal da educação financeira no currículo do curso técnico em informática integrado ao ensino médio do Campus Sena Madureira? Logo, este estudo teve o objetivo de constituir, a partir dos temas geradores, redes temáticas que possibilitem a organização transversal da educação financeira no currículo do curso técnico em informática integrado ao ensino médio do Campus Sena Madureira, no Instituto Federal do Acre (IFAC).

Em busca de atender ao objeto da pesquisa proposta, os trabalhos investigativos foram desenvolvidos em uma das unidades educacionais que integram a rede de instituições de ensino básico, técnico e tecnológico do IFAC, o Campus Sena Madureira. Tal unidade está localizada em Sena Madureira, cidade situada a aproximadamente 140 km da capital Rio Branco, que teve suas atividades iniciadas no ano de 2010. Atualmente, empenha-se na oferta de cursos técnicos integrados, subsequentes e superiores e possui uma infraestrutura composta por salas de aulas amplas, biblioteca, laboratórios, refeitório, estacionamento amplo, auditório, piscina e quadra poliesportiva (IFAC, 2021).

OS TEMAS GERADORES E A ABORDAGEM TEMÁTICA FREIRIANA

A metodologia educacional freiriana tem sua concepção assentada em bases dialógicas e de problematização das situações vividas, além do exercício da conscientização das pessoas que vivem e convivem em comunidade (FREIRE, 1989).

Tal prática de ensino, uma vez vinculada aos temas geradores, é capaz de proporcionar uma educação que liberta, emancipa e contribui para a formação do posicionamento mais consciente e crítico dos indivíduos, inspirando-os a terem um comportamento proativo e responsável nos processos culturais, sociais, políticos e econômicos da sociedade em que vivem (TORRES, 2010).

A concepção curricular educacional de Freire fundamenta-se na tomada de consciência, problematização e diálogo em torno da realidade e das experiências contraditórias vividas pelos estudantes em seu contexto real de cultura e trajetória social. Enfim, sua proposta filosófica é inspirar os indivíduos a participarem com responsabilidade nos processos econômicos, sociais, políticos e culturais do mundo em que vivem (MIRANDA; PAZINATO; BRAIBANTE, 2017).

À vista disso, para organização curricular dos conteúdos baseados na realidade vivida pelos estudantes, o currículo escolar deve ser construído a partir de temas geradores, nos quais deverão constar as situações-limite⁴, obtidas através de um processo de investigação e redução temática, além da codificação⁵ e descodificação⁶ das falas dos estudantes (FREIRE, 1967; 1987).

Tal processo, que teve sua concepção voltada para educação popular, a partir dos escritos contidos na obra freiriana Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987), foi sistematizado para a realidade escolar, especificamente para o ensino de Ciências, por Demétrio Delizoicov (2008). A partir de então, vem se compreendendo como dinâmica de Abordagem Temática Freiriana (TORRES, 2010, FREITAS; MEIRELLES, 2017), e mais tarde foi sistematizada por Silva (2004), em seus estudos sobre interdisciplinaridade.

Segundo Silva (2004), o desafio metodológico está em constituir caminhos destinados à viabilização de momentos organizacionais, que resultem na implementação de práticas educacionais destinadas à construção de um currículo popular crítico, constituído através de projetos interdisciplinares, via temas geradores.

Trata-se de um movimento que visa à superação das práticas pedagógicas convencionais, buscando, sobretudo, a construção coletiva do currículo, a conquista da autonomia e a emancipação dos estudantes. Para isso, é necessário partir sempre das falas significativas da comunidade a fim de alcançar práticas contextualizadas, através de uma racionalidade problematizadora e necessária à construção do currículo popular crítico (SILVA, 2004).

Seguindo o exemplo de transposição da abordagem temática freiriana para o uso do ensino de ciências por Delizoicov (2008), Freitas e Meirelles (2017), lançaram mão da referida metodologia, porém utilizando-a no contexto da Educação Ambiental para o ensino médio integrado, concluindo que tal método possibilita a organização de currículos críticos, pautados na contextualização e problematização, permitindo a integração do conhecimento e a transversalização do tema meio ambiente através da investigação dos temas geradores.

Além disso, outros estudos que abordam a metodologia de obtenção dos temas geradores têm contribuído com a formação crítica de estudantes e professores nos últimos anos, como os trabalhos de Torres e Maestrelli (2011; 2012), Demartini (2017), Miranda, Pazinato e Braibante (2017) e Novais et al. (2017).

À vista disso, é através da metodologia de abordagem temática freiriana que este estudo se propõe a organizar, de forma transversal, um currículo em educação financeira com base na investigação dos temas geradores e sua redução temática no âmbito da EPT, sobretudo, no ensino médio integrado do Campus Sena Madureira.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo apresenta-se estruturado sobre as bases da abordagem qualitativa (MINAYO, 2016) e natureza de pesquisa aplicada (GERHARDT; SILVEIRA, 2009). Para a obtenção dos temas geradores e a constituição da rede temática foi adotada a metodologia da dinâmica de abordagem temática freiriana pautada nos pressupostos de Freire (1987), Silva (2004) e Delizoicov (2008).

Para atender ao objeto deste estudo e iniciar a coleta de dados, enviaram-se convites a todos os estudantes e docentes da turma de 3º ano do curso técnico em informática integrado ao ensino médio do Campus Sena Madureira/IFAC, para que colaborassem com a presente pesquisa. Aos estudantes e respectivos pais ou responsáveis, o convite realizado por aplicativo de mensagens, via smartphone.

Quanto ao método de abordagem temática freiriana, este exigiu que se realizasse a investigação dos temas geradores. Para isto, foram adotadas as 4 primeiras etapas elencadas por Delizoicov (2008) na dinâmica de Abordagem Temática Freiriana, associadas aos momentos II a IV sistematizados por Silva (2004) em sua proposta de construção da práxis curricular interdisciplinar via tema gerador. Deste modo, a investigação temática seguiu as seguintes etapas:

Etapa I - levantamento preliminar da realidade local dos estudantes: compreende um levantamento das condições socioeconômicas e histórico-culturais. Esta etapa foi realizada através de dois questionários: o primeiro, aplicado aos discentes via google forms; e o segundo, aplicado aos seus respectivos pais ou responsáveis, via e-mail. O questionário aplicado aos estudantes continha 21 perguntas, enquanto aquele aplicado a seus pais ou responsáveis foi composto por 15 questões, ambos constituídos com questões abertas e fechadas sobre aspectos relacionados à vida socioeconômica dos participantes da pesquisa.

Etapa II - análise das situações e escolhas das codificações: nesta etapa utilizado o momento II de Silva (2004), que compreendeu o resgate de falas significativas, representadas pelos limites explicativos relacionados a conflitos, problemas, necessidades, contradições e dificuldades sociais dos estudantes, além de caracterizar e selecionar temas e contratemas geradores.

Etapa III - diálogos descodificadores: esta etapa se delineou a partir de atividades de problematização das falas significativas obtidas na etapa II, contribuindo, assim, para o processo de análise crítica das codificações e validação das falas significativas dos estudantes como temas geradores.

A problematização foi realizada a partir de atividades compostas pela exposição de tirinhas⁷, charges⁸ e figuras, retiradas da internet e acompanhadas da apresentação de situações-problema baseadas nas falas significativas dos participantes. As atividades de problematização foram apresentadas em dois momentos distintos, mas complementares.

No primeiro momento, as atividades de problematização foram realizadas através da apresentação de três situações problematizadoras, disponibilizadas via google forms, sendo analisadas e respondidas de forma remota pelos estudantes. No segundo momento, foram apresentadas as mesmas situações problematizadoras do primeiro momento, contudo, partindo agora do diálogo entre pesquisador e estudantes, em uma atividade realizada por meio de vídeo conferência.

Etapa IV - redução temática: trata-se do momento da elaboração e ordenação dos programas e conteúdos curriculares, que foram utilizados para a compreensão das situações significativas contidas nos temas geradores. Tal etapa, contou com a colaboração do grupo de docentes que ministram aulas no 3º ano do curso técnico em informática integrado ao ensino médio do Campus Sena Madureira/IFAC, sobretudo, dentre aqueles que se dispuseram a contribuir o processo.

A INVESTIGAÇÃO DOS TEMAS GERADORES E CONSTITUIÇÃO DA REDE TEMÁTICA

Após realização de previa consulta sobre o interesse em participar desta pesquisa e da subsequente manifestação dos seguimentos consultados, obteve-se a confirmação e efetiva colaboração de aproximadamente 62% dos docentes, 41% dos discentes e de 38% dos pais ou responsáveis no processo de investigação dos temas geradores.

A seguir, serão descritos os procedimentos utilizados no processo de elaboração e redução temática realizados em colaboração com os participantes da pesquisa.

Levantamento da realidade local dos estudantes

Quanto à realidade dos estudantes que participaram desta pesquisa, trata-se de jovens com idade entre 17 e 19 anos que ainda residem com seus genitores. Quanto ao núcleo familiar, a maior parte das residências, aproximadamente 64% delas, é composta por 4 pessoas ou mais.

Cerca de 93% dos estudantes alegaram ter ingressado no IFAC devido à qualidade do ensino e da infraestrutura disponibilizada pela instituição. Declarando, ainda, não possuírem rendimentos provenientes de emprego, estágio ou atividades similares; apesar de 21% do total de estudantes declararem receber mesada dos pais. Todos os estudantes que participaram da pesquisa afirmaram ser egressos de escola pública.

Ainda, Os dados coletados revelam que uma parcela significativa (46%) das famílias dos estudantes recebe rendimentos brutos compreendidos entre 1 e 1,5 salários mínimos mensais, cuja principal fonte de renda do orçamento familiar emana dos pais desses estudantes. Aproximadamente 71% dos estudantes recebem auxílio permanência escolar da instituição em que estudam, o que revela uma situação de predominante fragilidade socioeconômica familiar, justificada a necessidade do apoio financeiro recebido.

Parte dos estudantes mora em bairros afastados da zona central da cidade, onde geralmente há problemas de infraestrutura de pavimentação, iluminação pública, criminalidade e, em alguns casos, sujeitos a enchentes dos rios da região, as quais frequentemente atingem suas residências.

Identificação das situações significativas

Terminada a etapa correspondente ao levantamento preliminar da realidade local, foram analisadas as falas proferidas pelos estudantes e seus pais ou responsáveis, o que resultou na seleção de oito falas que expressaram possíveis anseios, tensões, conflitos e demais situações que pareceram significativas ao pesquisador.

Esse conjunto de falas significativas, tomadas como temas geradores, expressaram diversas situações possíveis, sobretudo a respeito de assuntos envolvendo o uso de recursos financeiros como gastos, despesas, renda e demais aspectos socioeconômicos envolvendo os estudantes e seus familiares, conforme pode-se observar no Quadro 1.

Quadro 1
Falas significativas obtidas na etapa de investigação temática.

O conjunto de falas aqui apresentadas exprime a síntese organizacional das falas significativas dos participantes da pesquisa, que devem orientar a sistematização da dinâmica pedagógica a ser implementada através da visão crítica dos educadores (SILVA, 2004). De outra forma, é partindo desse conjunto de falas que deve ser estabelecido o diálogo entre as visões de mundo dos estudantes e dos educadores, cujo resultado deve ser a problematização das situações que expressam contradições e conflitos.

Problematização das falas significativas

Para validar as falas significativas como temas geradores, foram realizadas algumas atividades de problematização, as quais envolveram a apresentação de tirinhas, charges e figuras aos estudantes, todas elas tendo como pano de fundo a temática educação financeira.

A atividade I consistiu na problematização da seguinte fala:

Fala 01:“Guardo (dinheiro) pra usar em alguma situação importante, como ajudar a comprar comida” (estudante).

Essa fala foi considerada como significativa porque envolve uma das questões sociais mais importantes da atualidade, a precarização do trabalho, o que inviabiliza o pleno sustento familiar e agrava ainda mais a falta de planejamento de famílias, principalmente as economicamente mais vulneráveis, culminando na manifestação de dificuldades financeiras. Isso pressiona, prematuramente, os jovens à busca de fontes alternativas para compor a renda familiar em detrimento dos estudos, evidenciando a vulnerabilidade social em que estão inseridos, diferentemente da realidade vivida por jovens cujas famílias desfrutam de melhores condições socioeconômicas.

Como limite explicativo, considerou-se importante o fato de os pais/responsáveis não conseguirem atender a todas as despesas necessárias ao sustendo do lar, o que pressiona os filhos a se sentirem na obrigação de contribuir financeiramente com os pais, nas questões que envolvem o sustento doméstico.

Assim, para problematizar a situação contida na fala selecionada, foram utilizadas uma imagem e uma charge (Figura 1), conforme segue:

Figura 1
Atividade de problematização I

Tal figura, à esquerda do leitor, pretende uma situação em que a família, composta por três membros, aparentemente, não tem problemas com o sustento básico, principalmente com relação à aquisição de alimentação. Já a situação representada pelo lado oposto (direita do leitor), remete a dificuldades financeiras enfrentadas por outra família, desta vez composta por cinco pessoas, e os filhos, observando a situação de fragilidade financeira enfrentada pelos pais, buscam ajudar de alguma forma, mesmo sem disporem de recursos suficientes ou meios necessários para isto.

Para fomentar as discussões acerca das situações apresentadas pela Figura 1, foram apresentadas aos estudantes as seguintes afirmações, para posteriores discussões:

1. Os pais é que são os únicos responsáveis pelo sustento da casa e dos filhos.

2. Os filhos devem colaborar com os pais, no sustento da casa.

Com relação à primeira afirmativa, os estudantes expressaram, de forma predominante, que a responsabilidade de sustento da casa pertence aos pais e, um bom planejamento familiar e financeiro possibilita que as famílias se aproximem da situação apresentada no lado esquerdo da Figura 1, contextuando uma maior estabilidade financeira, sobretudo em relação ao consumo de bens básicos ao sustento como a alimentação e moradia.

Por outro lado, ao discorrerem sobre a segunda afirmativa, os estudantes revelaram ser indispensável o envolvimento dos mais jovens na contenção de despesas extras e gastos desnecessários devendo, inclusive, buscar fontes de renda alternativas a exemplo de estágios, emprego como jovem aprendiz ou até mesmo abrir seu próprio negócio, contribuindo com o sustento familiar. Devido à carência de recursos financeiros, observa-se que os jovens, pressionados pelo estado de privação financeira, tomam para si o dever de colaborar com o sustento familiar, conforme se observa na Fala 02.

Fala 02:“Eu guardo (dinheiro), mas depois eu gasto com comida, acessórios, roupa..., as vezes os pais precisam também” (estudante).

A análise da situação apresentada acaba por revelar uma contradição na visão dos jovens estudantes já que, ao mesmo tempo em que atribuem o pleno sustento familiar à responsabilidade dos pais, avocam para si mesmos parte dessa responsabilidade, apesar de ainda estarem em fase de desenvolvimento físico, cognitivo, emocional, social e de valores morais (FERREIRA; FARIAS; SILVARES, 2009). Neste momento os jovens deveriam dedicar-se plenamente aos estudos básicos, lazer e à formação profissional, tendo o trabalho como princípio educativo e não estarem vinculados ao trabalho por necessidade de sustento, devido a sua condição de precariedade socioeconômica (RAMOS, 2014).

É importante destacar que parte das dívidas contraídas por algumas famílias são oriundas do consumo desnecessário dos jovens, tal que os pais, para atender aos desejos dos filhos, cedam àquilo que os jovens pedem, corroborando com as falas 07 e 08, dispostas a seguir:

Fala 07:“Não sei, porque tudo que eles querem, eu compro, por esse motivo tenho muitas dívidas” (mãe de estudante).

Fala 08:“Falo que não (tenho condições), mas sempre arrumo um jeito de comprar” (mãe de estudante).

Tal situação configura-se como reveladora de uma fragilidade social, já que as famílias de baixa renda não dispõem de plenas condições financeiras para dar apoio aos filhos em suas necessidades básicas como alimentação e educação, apesar de continuarem a contrair dívidas em função de desejos dos filhos. Por ocasião da ausência de planejamento financeiro familiar, suas condições sociais são agravadas pela falta de emprego, ou precarização deste, e pela formação escolar e profissional também precárias, contribuindo para que, precoce, os jovens precisem ingressar no mercado de trabalho para ajudar no sustento familiar.

A atividade II consistiu na problematização das falas 03 e 04, cujas respostas obtidas partiram de um questionamento feito aos estudantes a respeito da existência de estratégias para a consecução de uma fonte de renda estável e posterior formação de patrimônio financeiro, após a conclusão do ensino médio.

Seguem as referidas falas:

Fala 03: “Sim, estudando e me formando em alguma faculdade para futuramente trabalhar” (estudante).

Fala 04: “[...] penso em arranjar um emprego de meio período para me sustentar enquanto realizo meus estudos” (estudante).

A partir dessas falas, realizou-se uma problematização a partir de tirinhas (Figura 2) que apresentam duas situações sobre oferta de emprego com base em requisitos mínimos de qualificação para o trabalho.

Figura 2
Atividade de problematização II

Para impulsionar os diálogos coerente com a atividade, dispuseram-se as seguintes afirmativas para reflexão e discussão:

1. Concluir os estudos universitários significa garantir um emprego e, consequentemente, uma formação de patrimônio financeiro.

2. Uma pessoa, por ser um estudante universitário, tem melhores condições para conseguir trabalho remunerado.

A respeito da primeira afirmativa, os estudantes consideraram que a formação universitária não garante a consecução de emprego, a não ser que conclua uma faculdade em “áreas elitizadas”, como um curso de medicina, o que geralmente está longe da realidade dos estudantes de baixa renda. Assim, esse posicionamento prende-os a uma realidade de transposição insuperável, devido a suas condições socioeconômicas, sentindo-se cada vez mais distantes de uma realidade em que possam ter uma boa formação universitária e profissional, além de condições financeiras e sociais dignas.

Ao tratarem da segunda afirmativa, enfatizaram que uma ocupação remunerada durante o curso universitário é algo necessário, porém muito difícil de conseguir, principalmente em função da falta de experiência, da falta de oportunidade para obter tal experiência através de estágios, do inchaço do mercado de trabalho e da incapacidade de as empresas criarem novas vagas. Esse posicionamento pode ser correlacionado com as falas seguintes:

“[...] as empresas normalmente não fazem o mercado de trabalho girar para dar oportunidade a outros, eles contratam um profissional, e se ele for bom a empresa não abre nem outras vagas para ajudar quem quer ingressar no mercado de trabalho” (estudante).

“Não, não é tão fácil assim[...], as vezes os requisitos são dois anos de experiência e a pessoa que acaba de se formar já fica de fora” (estudante).

“O mercado de trabalho para universitários seria uma porta de entrada para o mercado de trabalho que traria uma remuneração financeira, porém atualmente esse mercado está muito restrito e pouco inclusivo” (estudante).

Sob esse contexto, há a necessidade de trabalhar durante a formação universitária para complementar a renda necessária ao custeio das despesas pertinentes à faculdade demonstrando, assim, uma situação de fragilidade socioeconômica em que vivem os estudantes e seus familiares, revelando os anseios e tensões com relação à permanência nos estudos e à inserção no mercado de trabalho.

A atividade III, buscou problematizar as situações referentes às dificuldades financeiras enfrentadas quanto ao sustento doméstico e familiar. Como falas significativas, selecionaram-se as falas 05 e 06, por melhor representarem uma situação-limite, no contexto analisado:

Fala 05: “Acredito que, para um pai ou mãe de família, uma das maiores dificuldades que possam ser enfrentadas é a questão da alimentação. As contas e os boletos podem sempre esperar mais um pouco, mas a alimentação dos filhos se torna mais importante do que tudo” (mãe de estudante).

Fala 06: “As minhas maiores dificuldades estão no alto custo dos produtos, principalmente nos alimentos” (mãe de estudante).

De acordo com o exposto na primeira fala, a prioridade é comprar alimentação para os filhos, secundarizando os demais gastos, contas e despesas que também são necessárias ao sustento familiar ao longo dos meses. A segunda fala ratifica a primeira e traz um elemento importante quanto à justificativa de passar por tais dificuldades, o qual seja o alto custo dos produtos alimentícios.

Por estes motivos, as falas foram consideradas significativas, já que desconsideram elementos importantes como a baixa escolaridade - que leva à precarização e uberização⁹ do trabalho - e o aumento generalizado dos preços causados pela inflação.

Dessa forma, para realizar a problematização das falas 05 e 06, foram apresentadas duas charges aos estudantes, que representam situações de dificuldades financeiras domésticas, conforme disposto na Figura 3.

Figura 3
Atividade de problematização III

Após a apresentação da Figura 3, foram disponibilizadas duas afirmativas para discussão dos estudantes, conforme exposto a seguir:

1. A principal dificuldade financeira que os pais têm hoje em dia, quando o assunto se refere ao sustento do lar, está relacionada à aquisição de alimentos para si e para os filhos.

2. A prioridade é comprar alimentação para os filhos. O resto das contas e boletos podem sempre esperar um pouco mais.

Após análise dos elementos contidos nas falas dos estudantes, de maneira geral, observou-se que a questão da alimentação, apesar de ser prioridade, não é a única que aflige os familiares, quanto ao sustento. Outras dificuldades também foram atribuídas como elementos essenciais a exemplo de aluguéis, energia, água e demais custos de bens básicos que, atualmente, são constantemente afetados pela inflação, devido a atual instabilidade econômica nacional^10.

Além disso, outros elementos importantes foram identificados como agravantes da precariedade financeira das famílias como as questões da baixa renda, precariedade do emprego, endividamento por falta de organização financeira e consumo desregulado. Tais elementos foram detectados a partir das respostas proferidas pelos estudantes, quando questionados sobre quais seriam as maiores dificuldades enfrentadas pelos pais, no sustento de suas famílias. Como resultado, foram obtidas as seguintes respostas:

“A organização financeira, pois nunca sobra nada”.

“A maior dificuldade talvez seja os filhos ... talvez o filho peça alguma coisa e o pai vai e acaba cedendo e, vai e compra e depois percebe que não era para ter feito aquilo. Tem também ‘da’ pessoa não saber administrar corretamente seu dinheiro e isso dificulta bastante”.

“É a organização financeira e manter uma renda, pois nem todos possuem renda fixa. Tem trabalhos autônomos que nem todo mês possui renda fixa comprometendo a renda do sustento familiar, outros possuem renda ‘mais’ não se organizam”.

Observa-se, ainda, que a segunda fala aqui apresentada, remete mais uma vez às falas significativas 07 e 08, situação em que os pais, apesar de disporem de um orçamento limitado, acabam ampliando suas dívidas, muitas vezes desnecessárias, para atender ao desejo de consumo dos filhos.

Definição dos temas geradores e dos contratemas

Após concluir as atividades de problematização junto aos estudantes, as falas significativas obtidas foram analisadas por intermédio da utilização do quadro esquemático¹¹ (Quadro 2) desenvolvido por Stuani (2008 apud TORRES, 2010) com base em elementos da dinâmica de Silva (2004), em que foram dispostos os limites explicativos dos estudantes às questões levantadas para, em seguida, confirmar tais falas como temas geradores.

Ao partir dos elementos presentes na “visão de mundo” dos estudantes (limites explicativos), definiu-se a visão de mundo do educador-pesquisador (contratemas) a respeito dos temas geradores que, conforme Silva (2004), comportam-se como uma “bússola” que norteia a busca de soluções mais abrangentes para a compreensão e transformação da realidade local, permitindo a apropriação e reconstrução dos saberes necessários à superação das situações-problema vividas.

Quadro 2
Quadro esquemático para análise das falas significativas

Quadro 2
Continuação

Quadro 2
Continuação

Quadro 2
Continuação

O processo de redução temática

Após validar as falas como temas geradores e definir seus respectivos contratemas, fez-se necessária a construção de uma rede temática que, constituída a partir dos elementos presentes na visão de mundo dos participantes da pesquisa, possibilitou a organização de conteúdos destinados ao ensino transversal da educação financeira.

Organizando a rede temática

A sistematização da rede temática, permitiu que os elementos encontrados na visão de mundo dos estudantes fossem constituídos de forma encadeada, de maneira que o pesquisador iniciou sua análise partindo da dimensão local e, em seguida, prosseguindo à análise dos níveis micro e macro de organização social.

Desse modo, a construção da rede partiu da lógica de estruturação base-topo (SILVA, 2004), na qual o encadeamento de ideias é representado por numeração arábica disposta ao longo da rede, sugerindo uma sequência de leitura e, consequente, de apreensão do conteúdo nela disposto, conforme apresentado a seguir:

Figura 4
Rede Temática

Trata-se de “[...] uma sistematização dinâmica e participativa da representação sociocultural e política [...]” que, concebida em forma de rede, parte de um processo político-pedagógico problematizador e não apenas como uma técnica cognitivista para a seleção de conteúdos (SILVA, 2004, p. 334).

A organização de conteúdos via temas geradores

Após concluir os procedimentos de investigação, problematização e validação das falas como temas geradores, o que implicou no processo de codificação, problematização e descodificação da situação existencial concreta dos estudantes, realizou-se a organização dos conteúdos para educação financeira via temas geradores, etapa que compreendeu o processo de redução temática.

No caso desse trabalho em particular, a proposta da redução temática tomou como elemento nuclear a educação financeira, cujos conteúdos de aprendizagem foram elaborados pelo conjunto de docentes que ministram aulas no 3º ano do curso técnico em informática integrado ao ensino médio do Campus Sena Madureira/IFAC, sobretudo com a participação daqueles que atuam nas áreas de educação física, geografia, história, informática, matemática, português, psicologia e sociologia.

Diante a amplitude de aspectos que envolveram os temas geradores encontrados e da especificidade do assunto tratado, o qual seja a educação financeira, tornou-se conveniente a definição de apenas uma questão geradora: "Que fatores socioeconômicos, políticos, geográficos, sociais e históricos contribuem para as disparidades sociais e quais as possíveis formas de mitigar as condições de vulnerabilidade financeira das famílias?"

Isso posto, convém disponibilizar a programação escolar com a seleção dos conteúdos de aprendizagem e respectivas intencionalidades pedagógicas para a abordagem da educação financeira a partir de temas geradores, conforme o disposto no Quadro 3.

Quadro 3
Programa de conteúdos à inserção transversal da educação financeira

Quadro 3
continuação

Quadro 3
continuação

Os conteúdos de aprendizagem dispostos no plano de trabalho proposto pelo Quadro 3 representam o esforço do grupo de docente pela busca da sistematização dos conteúdos pertinentes à educação financeira, partindo de diversas áreas do conhecimento, observados os elementos trazidos pelos temas geradores e respectiva rede temática definidos na pesquisa.

Assim, tal organização curricular foi realizada a partir de uma perspectiva integradora, em que a inserção da educação financeira se propôs a perpassar, transversalmente, as diferentes disciplinas escolares. Desse modo, a educação financeira passou a ser apresentada como elemento nuclear de abordagem, em torno da qual as várias áreas disciplinares se organizaram e que, segundo Gallo (2001), acaba por atribuir novos significados as próprias disciplinas escolares.

É importe enfatizar que o modelo de transversalidade proposto, não intenta a criação de um novo componente disciplinar, mas sim a busca pela redução da rigidez de saberes que existe entre as diferentes disciplinas do curso técnico em informática integrado ao ensino médio do Campus Sena Madureira. Nesse sentido, a transversalidade em educação financeira buscou apresentar-se como um “[...] eixo de significação do processo educativo [...]”, capaz de deslocar-se entre os saberes disciplinares que configuram o currículo tradicional (GALLO, 2001, p. 22).

Trata-se de um processo de redimensionamento das matérias curriculares que deve subordinar-se às necessidades educativas mais urgentes dos estudantes e considerar, como ponto de partida para a aprendizagem, o seu contexto sociocultural e socioeconômico (SOUZA, 1998).

Tal processo pode ser associado à concepção de integração e humanização, em que a relação dos sujeitos com o meio não depende simplesmente de “estar nele”, como objeto ou algo estático, mas também de estar “com ele”, em um movimento de interação e participação ativa nas transformações quotidianas. Trata-se de uma relação simbiótica entre homem e realidade concreta em que, quanto mais se intervém nela, mais dinâmica, humanizada e moldada às suas próprias vontades essa realidade se torna, o que conduz ao caminho da libertação à qual se refere Paulo Freire (1967).

Corroborando com a pedagogia libertadora de Freire, Young (2007) e Sacristán (2013) observam de forma suplementar que, para o estudante, o caminho da libertação intelectual deve ser trilhado por meio da integração curricular entre as várias disciplinas escolares. Sobretudo, ela deve ocorrer através do ensino dialógico, alicerçada pela análise do contexto social e reforçada pelos conhecimentos científicos que ajudam na compreensão da realidade social vivida pelos estudantes.

De forma análoga, a perspectiva de integração curricular assentada em bases de formação politécnica, omnilateral e unitária, serve de fio condutor a ampliação da compreensão acerca da realidade em que estão inseridos os estudantes, possibilitando-os condições para intervirem nela de forma crítica (RAMOS, 2008).

Dessa forma, é imprescindível que a escola empreenda uma pedagogia crítica, capaz de levar em consideração os aspectos éticos do conhecimento e das relações sociais às quais estão inseridos os estudantes, não deixando de abordar o contexto histórico e espacial da vida cotidiana da comunidade (SANTOMÉ, 1998).

Portanto, é nesse sentido de educação crítica, transversal, politécnica, omnilateral e unitária que se propuseram a investigação e redução temática presentes neste estudo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em síntese, este estudo buscou constituir, a partir dos temas geradores a organização transversal da educação financeira no currículo do curso técnico em informática integrado ao ensino médio do Campus Sena Madureira. Para tal, foram realizados os procedimentos inerentes a dinâmica de abordagem temática freiriana, o que possibilitou o êxito na construção de uma rede temática contextualizada com as situações vividas pelos estudantes, cujo eixo de significação do processo educativo girou em torno do tema educação financeira.

O processo de investigação dos temas geradores exigiu uma postura crítico-investigativa do professor-pesquisador, afastando-o dos padrões conservadores da rotina educacional caracterizada pela busca de conteúdos programáticos em materiais didáticos predefinidos. Precípuo, exigiu a realização de um aprofundamento teórico-metodológico que viabilizasse um caminho em direção à apreensão da realidade socioeconômica dos estudantes, cujo processo demandou observação, problematização, reflexão e ação.

Como resultado desse processo, obteve-se a constituição de uma rede temática direcionada à organização curricular em torno dos temas geradores, o que viabilizou a inserção transversal da educação financeira no âmbito curricular do ensino médio integrado, no lócus de estudo. Tal inserção configurou-se sob uma perspectiva que perpassa os aspectos elementares da educação financeira possibilitando, assim, que os estudantes realizem reflexões críticas sobre suas próprias condições de vida e de seus familiares, a partir de uma ótica de ensino multidisciplinar e transversal.

Ainda quanto ao processo investigação dos temas geradores, é importante destacar a pluralidade de disciplinas que contribuíram para a constituição da rede temática e dos conteúdos programáticos articulados a partir dela, sobretudo, destacando-se as áreas de educação física, geografia, história, informática, matemática, português, psicologia e sociologia, conforme disposto no Quadro 3.

Desta forma, os conteúdos programáticos resultantes da redução temática (Quadro 3), por terem sido elaborados a partir de uma perspectiva de intercessão temática entre várias disciplinas e conteúdos curriculares, oferecem potencial e importante aporte à elaboração e implementação de projetos integradores já que estes têm, segundo Rosa (2020), a capacidade de articular diferentes campos do conhecimento.

Por fim, validou-se a dinâmica de abordagem temática freiriana como um método adequado à inserção transversal da educação financeira sob uma perspectiva crítico-transformadora sendo possível, ainda, mediante processos dialógicos de obtenção dos temas geradores e redução temática, uma formação escolar que tenha por base os princípios da omnilateralidade, da escola unitária e da politecnia.

Preprint

DOI:https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.2803

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• 4
  Termo utilizado por Freire para se referir à limitação de compreensão das situações de opressão vividas pelo povo e que, por estarem ingenuamente limitados a percepção minimalista e acrítica da situação que os cerca, não conseguem contorná-la.
• 5
  Termo que se refere à apreensão/compreensão crítica da totalidade do conjunto de situações existenciais, vividas pelo povo.
• 6
  Termo que se refere à análise crítica da situação codificada, representando um movimento de interação entre o sujeito e sua situação existencial concreta, à qual está inserido.
• 7
  Trata-se de um gênero textual composto por uma sequência de quadrinhos em que, na maioria das situações, se apresenta de forma crítica sobre determinados assuntos e valores sociais. É geralmente encontrado em jornais e revistas impressas e eletrônicas ou em alguns sites da internet.
• 8
  Trata-se de um gênero textual que expressa uma visão crítica dos fatos por intermédio de caricaturas, podendo ou não conter legendas e nuvens de fala, geralmente fazendo uso do humor.
• 9
  Para vários especialistas, a uberização tornou-se um sinônimo da precarização do trabalho. Isso porque, ao terem seus serviços contratados de modo informal, as pessoas que conseguem trabalho por meio de aplicativos não dispõem de direitos ou garantias trabalhistas, tais quais 13º salário, férias remuneradas, auxílio doença e demais vantagens da previdência social.
• 10
  IPEA, Instituto de Pesquisa Aplicada. Indicador Ipea registra alta na inflação para todas as faixas de renda em maio. Publicado no portal IPEA em 14/06/2021. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=38089&catid=3&Itemid=3. Acesso em: 14/06/2021.
• 11
  Modelo cedido por Geovana Mulinari Stuani à professora Juliana Torres (2010), a partir de entrevista realizada no ano de 2008.

DECLARAÇÃO DE CONFLITO DE INTERESSE

• 12
  Os autores declaram que não há nenhum conflito de interesse com o presente artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Jun 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  20 Ago 2021
• Aceito
  29 Mar 2022