Enfermagem médico-cirúrgica: uma nova abordagem de ensino e sua avaliação pelo aluno

Enfermería médico-quirúrgica: una nueva abordaje de enseñanza y su avaliación por el alumno

Medical-surgical nursing: a new approach to teaching and evaluation by the student

ARTIGO ORIGINAL

Enfermagem médico-cirúrgica: uma nova abordagem de ensino e sua avaliação pelo aluno

Medical-surgical nursing: a new approach to teaching and evaluation by the student

Enfermería médico-quirúrgica: una nueva abordaje de enseñanza y su avaliación por el alumno

Maria do Carmo Lourenço Haddad^I; Marli T. Oliveira Vannuchi^II; Olga Chizue Takahashi^II; Sônia Akiko Hirazawa^I; Inês Gimenes Rodrigues^III; Benedita Ribeiro Cordeiro^III; Heliane Moura do Carmo^III

^IProfessor Assistente do Departamento de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina-PR

^IIProfessor Adjunto do Departamento de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina-PR

^IIIProfessor Auxiliar do Departamento de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina-PR

RESUMO

Este trabalho versa sobre a metodologia de ensino adotada pela disciplina Enfermagem Médico-Cirúgica da Universidade Estadual de Londrina, modificada no sentido de torná-la centrada no aluno, com maior ênfase nas relações interpessoais e estruturada na resolução de problemas. Teve como objetivo verificar a percepção dos alunos do último período do curso em relação ao desenvolvimento de habilidades cognitivas, afetivas e psicomotoras pela disciplina em questão, quando comparada as demais disciplinas do curso. Os dados foram coletados através de um questionário aplicado aos formandos dos anos de 1985 a 1990, em sessões específicas. Verificou-se que este método de ensino proporcionou ao aluno uma maior integração entre teoria e prática, maior desenvolvimento de habilidade de pesquisa em biblioteca, participação mais ativa no seu processo de aprendizagem e maior habilidade para exposição oral.

Descritores: Metodologia de Ensino, Ensino, Aprendizagem

ABSTRACT

This issue is about a teaching methodology developed by the Medical-Surgical subject of Nursing on Graduate Course at Universidade Estadual de Londrina. The teachers used the student-centered teaching process based on interpersonal relationship and problem solving method. The aim was to evaluate the last period of nursing students perception about developing of cognitive, affective and psychomotor abilities when compared with others subjects of nursing course since 1985 until 1990. This method of teaching supplied more integration among theory and practice, more ability in developing library search and oral exposition, besides more active student participation on his apprenticeship process.

Descriptors: Teaching methodology, teaching, learning

RESUMEN

Este trabajo trata de la metodologia de enseñanza utilizada por la disciplina de Enfermería Médico-Quirúrgica de la Universidade Estadual de Londrina, modificada con el propósito de hacerla centrada en el alumno, con énfasis mayor en las relaciones interpersonales y estruturada en la resolución de los problemas. Tuvo como objetivo verificar la percepción de los alumnos del último semestre del curso con relación al desarrollo de habilidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras por la disciplina sobredicha, cuando comparada a las otras disciplinas del curso. Los datos fueron obtenidos entre 1985 y 1990 bajo la aplicación de un cuestionario, aplicativo, a los alumnos que recibirían el Grado (de bachiller) a fin de año, en sesiones específicas. Se ha verificado que este método de enseñanza ha proporcionado al alumno una integración mayor entre teoría y práctica, mayor desarrollo en competencia de investigación en biblioteca, participación más activa en su proceso de aprendizaje y mayor capacidad como expositor verbal.

Descriptores: Metodología de enseñanza, enseñanza, aprendizaje

1. INTRODUÇÃO

A situação da escola e da educação constitui-se num dos maiores problemas do mundo atual e tem sido objeto de estudos por vários especialistas no assunto. As opiniões divergem e os pareceres muitas vezes são contraditórios, mas há concordância em um aspecto: entre a instituição escolar atual e a realidade em que vivemos, há algo que não funciona. Muitos são de parecer que é preciso reaproximar a escola da vida, pois como está, não consegue realizar uma verdadeira educação a serviço do homem atual e menos ainda, promover um adequado relacionamento interpessoal (PANDOLFO¹⁰).

É importante considerar também a extraordinária velocidade em que as mudanças são processadas no mundo atual. ROGERS¹² afirma que se nossa sociedade vai enfrentar o desafio das vertiginosas mudanças em ciência, tecnologia, comunicação e relações sociais; não podemos repousar nas respostas fornecidas no passado, mas devemos depositar nossa confiança nos processos pelos quais os novos problemas são enfrentados. Propõe uma mudança nos objetivos educacionais, pois o mundo em que vivemos, a finalidade da educação deve ser o desenvolvimento de indivíduos abertos a mudança. A educação deve buscar o desenvolvimento de uma sociedade em que as pessoas possam viver de um modo mais adequado a mudança, do que para a rigidez.

BARBOSA¹ considera que "não é tarefa da escola oferecer soluções prontas para todos os problemas, mas oferecer condições para que seus alunos enfrentem os problemas da vida inteligentemente e efetivamente. A preocupação da escola deve ser a de ajudar o aluno a ver a relevância do conhecimento para a formação dos valores pessoais e sociais. É ainda através das experiências vividas na escola que o aluno deverá aprender a trabalhar com muitas alternativas, a suportar a ambigüidade e a oposição às suas idéias, aceitando responsavelmente os problemas sem ter medo de arriscar e de errar". Acredita ainda que o aluno tem que ser envolvido num processo de aprendizagem que seja significativo para ele e este envolvimento pode ser feito através de sua participação no desenvolvimento de todas as fases de seu currículo.

Segundo ROGERS¹³ há duas modalidades de ensino: num extremo, o ensino tradicional e, no outro, um ensino centrado na pessoa. O educador pode optar pelo papel de controlador ou facilitador da aprendizagem.

A educação tradicional supõe que a pessoa que aprende e incapaz de ter o controle de si mesma e que deve ser encaminhada por pessoas que sabem melhor do que ela, o que mais lhe convém. Este tipo de educação está centrada no mestre e, na maioria das vezes, impede a iniciativa, a criatividade, a auto-responsabilidade e auto-direção, que por sua vez, impedem o desenvolvimento para a auto-realização.

No ensino centrado na pessoa, o educador atua como facilitador da aprendizagem: possibilita ao estudante ser o agente do processo ensino-aprendizagem, respeita o seu ritmo próprio e crescimento pessoal, oferece um clima de aprendizagem autêntico, consideração pelo outro e interesse compreensivo, prevê recursos de ensino e partilha com os estudantes, do processo de ensino-aprendizagem. A aprendizagem centrada no estudante não esta preocupada em ver o professor ensinando, mas em dar condições para que o estudante aprende a viver num mundo em constante evolução. Ensinar é dirigir e fazer crescer o outro. Facilitar a aprendizagem é criar condições para que o outro, a partir dele próprio aprenda e cresça. Nesta modalidade de ensino, o indivíduo e o centro da aprendizagem e ela se processa em função do desenvolvimento e interesse do aluno. Há uma ênfase nas relações interpessoais e no crescimento que delas resulta. Tal aprendizagem não pretende afastar o professor da classe, do contato com os estudantes, muito pelo contrário, exigem uma presença constante do mesmo, não necessariamente atuante, mas sempre compreensiva (ROGERS¹³).

FREIRE⁵ caracteriza também dois tipos de educação: a educação bancária e a educação problematizadora ou libertadora. Na educação bancaria o papel do aluno é o de receber depósitos, guarda-los e arquiva-los; está baseada na transmissão do conhecimento e da experiência do professor e seu objetivo fundamental é produzir um aumento de conhecimentos nos alunos, sem preocupar-se com ele como pessoa integral e como membro de uma comunidade. Conseqüentemente, molda-se um aluno passivo, exímio memorizador, que prefere manejar conceitos abstratos a resolver de forma original e criadora problemas concretos da realidade em que vive.

A educação problematizadora assume o sentido da conscientização dos educandos. O educador humanista identifica sua ação no sentido de humanização, na crença nos homens e no poder criador dos mesmos, transformando-se o educador em companheiro dos educandos. O educador "não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa é educado, em diálogo com o educando, que ao ser educado, também educa".

Para FREIRE⁵, a concepção bancária dá ênfase à permanência, enquanto a concepção problematizadora reforça a mudança.

Baseados nestas considerações a respeito do processo ensino-aprendizagem, os docentes da disciplina Enfermagem Médico-Cirúrgica, do Departamento de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina optaram, em 1984, por uma nova abordagem de ensino, fundamentada em alguns pressupostos básicos:

- "ensinar não é somente transmitir, não é somente transferir conhecimentos de uma cabeça a outra, não é somente comunicar. Ensinar é fazer pensar, é estimular para a identificação e resolução de problemas: é ajudar a criar novos hábitos de pensamento e de ação" (BORDENA VE, PEREIRA⁴);

- "a aprendizagem socialmente mais útil no mundo moderno é a aprendizagem do processo de aprender, uma abertura contínua para a experiência e a incorporação em nós mesmos do processo de mudanças" (BORDENAVE, PEREIRA⁴);

- "educar é desenvolver a potencialidade plena da pessoa, tornando-a criativa, competente para resolver problemas e capaz de se ajustar facilmente a novas situações... Para que isso aconteça é preciso que haja diferentes e reais oportunidades de aprendizagem. É preciso que se ofereçam ao aluno experiências que lhe permitam praticar o comportamento a ser atingido" (BARBOSA¹).

1-1. Metodologia de ensino adotada pela disciplina

A metodologia até então adotada pela disciplina Enfermagem Médico-Cirúrgica se caracterizava por:

- estar centrada no professor;

- atribuir uma importância demasiada ao conteúdo da matéria, com pouca ênfase no crescimento pessoal do aluno;

- dar ênfase às patologias e, conseqüentemente, abordar a assistência de enfermagem relacionada à doença.

Com as modificações introduzidas procurou-se atribuir à disciplina as seguintes características:

- estar centrada no aluno;

- dar ênfase as relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta, com a preocupação de que o aluno aprenda "como aprender, como adaptar-se a mudança";

- estar estruturada na resolução de problemas, partindo-se dos problemas de enfermagem e não de patologias para se abordar o conteúdo da disciplina. KOIZUMI et al.⁸, ao descreverem a metodologia empregada pela disciplina Enfermagem Médico-Cirúrgica da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo, explicitam a crença de que "independentemente da patologia do paciente, a assistência de enfermagem deve ser prestada aos problemas de enfermagem por ele manifestados, de forma sistematizada e individualizada";

- dar ênfase ao desenvolvimento de habilidades para a estruturação de trabalhos científicos e a utilização de normas didáticas na exposição oral dos trabalhos.

Por ocasião da implantação desta abordagem de ensino, três aspectos mereceram preocupação e discussão mais aprofundada pelos docentes:

- como aplicar o modelo do ensino centrado no aluno em uma instituição de ensino com princípios rígidos, consubstanciados na exigência de um programa definido, exames, notas, etc. e com um grupo de alunos que poderia não estar preparado para mudanças deste porte em termos de sua participação e responsabilidade?

- como processar a mudança do tradicional enfoque sobre patologias para a ênfase sobre problemas de enfermagem, de forma a cumprir o conteúdo exigido?

- como mudar de fato (transformação interna) o comportamento dos docentes para que assumissem o papel de facilitadores da aprendizagem?

Tais questionamentos, obviamente, não foram e nem estão esgotados. No decorrer do processo de implantação da nova metodologia, o "fazer" trouxe muitas respostas. Este "fazer" pode ser caracterizado, em linhas gerais, pelos seguintes aspectos:

1. Ensino teórico e prático concomitantes, de forma que as experiências práticas vivenciadas pelos alunos e que conduzem ao embasamento teórico, mediante pesquisas em biblioteca, resultando no conteúdo exigido pela disciplina. A busca das fundamentações científicas para os problemas de enfermagem permite ao aluno perceber que as alterações observadas num determinado paciente podem ser comuns a outros pacientes com afecções clínicas ou cirúrgicas. A assistência de enfermagem é definida em função dos problemas enfermagem, mas deve sempre ser individualizada. Com esta metodologia, tem-se um período maior para as experiências práticas, uma vez que não há o tradicional bloco teórico precedendo o estágio.

2. Os alunos trabalham em duplas, que são formadas livremente. Cada dupla, dentro de certos limites que a disciplina impõe, tem liberdade para a escolha dos pacientes aos quais dará assistência durante o estágio. A partir desta escolha, desencadeia-se a assistência e a pesquisa em biblioteca, com rodízio entre os componentes da dupla. Posteriormente, cada dupla apresenta ao grupo toda a experiência vivenciada, por escrito e oralmente, utilizando normas didáticas. No que diz respeito as limitações que a disciplina impõe, vale lembrar que ROGERS¹² coloca que, no ensino centrado no aluno, deve-se trabalhar dentro dos limites das exigências institucionais, de modo que, dentro destes limites, a liberdade dada seja real. BARBOSA¹ salienta que a abordagem educacional que obteria maiores benefícios na mudança de personalidade seria aquela que combinasse, de maneira ótima, a estrutura do ambiente com os diferentes níveis de complexidade integrativa da estrutura conceitual dos alunos. A pessoa de complexidade conceitual baixa é aquela que prefere relacionamentos hierárquicos, que vê as coisas de maneira avaliativa, que julga em termos de certos e errados e que tende a categorizar o mundo em termos de estereótipos. A pessoa de complexidade conceitual alta é aquela que é capaz de suportar a oposição às suas idéias, que aceita responsavelmente os problemas. Assim, procurou-se dosar a flexibilidade e a liberdade de modo a atender às exigências institucionais e ao mesmo tempo considerar o nível de complexidade cognitiva dos alunos, por entender que oferecer liberdade e oportunidade aos alunos para organizar toda a disciplina, suscitaria ansiedade, insegurança, frustração e até mesmo um sentimento de raiva contra o professor. Portanto, a disciplina estabelece certos limites de forma a cumprir o conteúdo programático, mas dentro destes limites, que inclusive atenuam as incertezas e inseguranças do aluno, é concedida a liberdade da escolha e a liberdade de expressão.

Cabe salientar ainda que eventuais lacunas no conteúdo programático mínimo definido pelos docentes são preenchidas ao final do período letivo com sessões de complementação de conteúdos através de aulas, discussões, atividades em campo de estágio, etc.

3. Dentro da perspectiva de fazer o aluno participar de fato de sua aprendizagem e assumir responsabilidades, os docentes julgam fundamental a auto-avaliação, como propiciadora de um conhecimento de si mesmo e de crescimento pessoal.

4. O professor assume o papel de facilitador da aprendizagem buscando para o relacionamento professor-aluno condições como liberdade, aceitação e respeito pelo outro, confiança, compreensão, empatia, autenticidade. Tais condições não se incorporam ao comportamento do professor facilmente. Assim, julga-se necessário uma contínua auto-avaliação de atitudes, um repensar de seus valores, a troca de idéias entre colegas, para que cada vez mais o professor seja espontaneamente um facilitador da aprendizagem.

Para que a disciplina sofresse esta transformação, um primeiro passo com cada grupo de alunos foi um debate amplo sobre educação, Enfermagem e disciplina em questão, abordando aspectos como: o ensino centrado no aluno, as exigências institucionais frente ao mesmo, a metodologia de assistência de enfermagem, conceitos básicos relativos ao relacionamento interpessoal, a disciplina de Enfermagem Médico-Cirúrgica, a ementa da disciplina, o papel do aluno e do professor, etc.

2. OBJETIVO

Frente as modificações introduzidas na disciplina Enfermagem Médico-Cirúrgica, o presente trabalho tem como objetivo:

- verificar a percepção do aluno do último período do curso em relação ao desenvolvimento de habilidades cognitivas, afetivas e psicomotoras pela disciplina em questão, quando comparada as demais disciplinas do curso.

3. MATERIAL E MÉTODOS

O estudo foi realizado na disciplina Enfermagem Médico-Cirúrgica do Departamento de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina. O curso de graduação em Enfermagem é desenvolvido em 3 anos e meio (7 períodos) e a disciplina em questão é ministrada no 5º período do curso, contando com uma carga horária de 120 horas teóricas e 180 horas de estágio supervisionado.

A população foi constituída pelos alunos de último período do curso, portanto, formandos, em razão dos objetivos do estudo e por entender-se que estes alunos têm uma visão global do curso e podem avaliar a disciplina situando-a no contexto mais amplo do curso que estão concluindo.

Os dados foram coletados através de um questionário abordando habilidades nas áreas cognitiva, afetiva e psicomotora com base na categorização proposta por BLOOM³. (^{Anexo 1}). As habilidades de natureza cognitiva envolvem habilidades intelectuais, processo mental de organização e reorganização de conhecimentos; as de natureza psicomotora exigem do aluno o desenvolvimento de uma coordenação neuromuscular e dos órgãos dos sentidos para a percepção de fenômenos ou a manipulação de objetos e materiais; e as de natureza afetiva implicam na aquisição de atitudes, valores, opiniões e na mudança de interesse.

O questionário foi aplicado aos formandos nos anos de 1985 a 1990, num total de 188 alunos, em sessões específicas para a distribuição do instrumento e explicações necessárias. Não era obrigatória a identificação do aluno e a devolução do questionário.

Os dados foram tabulados com a apresentação da freqüência e percentuais das respostas e foi aplicado o teste z a um nível de 5% de significância, aos percentuais resultantes das respostas maior e igual; a significância das respostas menor, não influencia e em branco não foi testada pelos baixos percentuais destas respostas (SPIEGEL¹⁵).

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Dos questionários distribuídos aos 188 formandos do curso houve a devolução de 99, perfazendo 52,66% do total. Julga-se que o baixo índice de retorno dos questionários respondidos deve-se ao fato da não obrigatoriedade de devolução e excesso de atividades no final do curso associado a preocupação com a formatura e início da carreira profissional.

A maioria dos alunos (66,67%) considerou a metodologia de ensino boa, justificando suas respostas com argumentações como as que se seguem:

- proporcionou crescimento pessoal;

- possibilitou assistir o paciente integralmente;

- desenvolveu a capacidade da pesquisa;

- permitiu o desenvolvimento da capacidade de comunicação oral;

- possibilitou se liberar de diversos bloqueios e proporcionou um aprendizado mais amplo;

- proporcionou maior visão didática;

- possibilitou ao aluno perceber a importância do seu desempenho para o próprio aprendizado;

- forneceu base necessária para a fundamentação científica da prática de enfermagem.

Tais justificativas foram relevantes frente as preocupações dos docentes ao implantarem a metodologia. SCHOEREDER et al.¹⁴ ao tecerem considerações sobre o ensino de enfermagem também explicitam a preocupação com a metodologia tradicional de ensino num mundo onde o "desenvolvimento científico exige que se preocupe muito menos com 'o que' se aprende e muito mais com 'o como' se aprende". Estes autores alertam ainda que profissões como a Enfermagem precisam de indivíduos que saibam recorrer as fontes do conhecimento através de métodos adequados de busca de informações necessárias ao desenvolvimento profissional e que não há mais lugar para enfermeiros preocupados única e exclusivamente com "técnicas de enfermagem" e "rotinas de trabalho". As citações dos alunos referentes ao crescimento pessoal, capacidade de pesquisa, participação do aluno no processo de ensino-aprendizagem, fundamentação científica da prática de enfermagem, vem de encontro a expectativas dos docentes no sentido de desenvolver no aluno habilidades que conduzam a formação da pessoa - profissional, apta para a tomada de decisões adequadas quanto a assistência de enfermagem, incluindo-se aí a busca de soluções para os problemas vivenciados.

Algumas justificativas foram apresentadas pelos alunos que não consideraram boa a metodologia (33,33%):

- divergências entre os docentes;

- poucos dias de estágio;

- cansaço pelo excesso de atividades;

- grande tensão emocional na apresentação de trabalhos;

- excesso de informações num curto espaço de tempo e seminários muitos extensos;

- os seminários propiciam maior entendimento do conteúdo ao grupo que faz a apresentação;

- a metodologia não abrange todos os tipos de personalidade.

Quanto as divergências entre os docentes, diziam respeito a falta de uniformidade nas condutas adotadas pelos mesmos, que geravam confusão entre os alunos e insegurança em relação ao comportamento que deveriam apresentar frente a estas divergências. Este problema é citado por MIYADAHIRA et al.⁹ ao avaliarem a disciplina Enfermagem Médico-Círurgica da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo. O professores procuraram, dentro do possível, uniformizar suas condutas e por outro lado, discutiram amplamente com os alunos ressaltando que o importante era a fundamentação científica que sustentava as condutas tomadas e que dentro de um grupo e natural que existam diferenças, ampliando o foco da discussão para o grupo de alunos, de pacientes, de enfermeiros, etc.

No início da implantação da metodologia surgiram questionamentos quanto ao pouco tempo dedicado ao estágio. Sem interferir na dinâmica da disciplina foram processadas alterações na distribuição de atividades dos alunos, ampliando-se os dias de estágio.

Alguns alunos apontaram como pontos negativos o cansaço físico, o stress, o excesso de conteúdo em pequeno espaço de tempo. Realmente, o aluno acaba tendo uma carga elevada de atividades, pela própria estrutura do currículo vigente, em que o aluno tem que cursar no mesmo período de Enfermagem Médico-Cirúrgica, outra disciplina teórico-prática. Tem que se considerar também que os alunos vivenciam situações novas, assumem responsabilidades que não lhes eram atribuídas anteriormente, gerando o stress; entende-se que dentro de um processo de crescimento pessoal há momentos em que torna-se difícil limitar as situações geradoras de tensão para alguns indivíduos.

Observa-se pela Tabela II que os alunos julgam ter adquirido estas habilidades cognitivas em maior intensidade na disciplina Enfermagem Médico-Cirúrgica que nas demais disciplinas. Estes resultados foram considerados significativos a nível de 5% de significância pela aplicação do teste Z.

A integração entre teoria e prática deve ter sido facilitada pelo desenvolvimento concomitante da teoria e da prática (biblioteca e campo de estágio) de forma a associar de imediato uma experiência prática com a fundamentação científica. Da mesma forma, a retomada de conteúdos anteriores era uma necessidade constantemente sentida pelos alunos em sua busca pelo embasamento científico das situações vivenciadas e das ações de enfermagem a serem executadas. Quanto as habilidades pertinentes à investigação os docentes entendem ser fundamental, dentro da proposta de ensino adotada, capacitar o aluno para uma iniciação a pesquisa. O fato de o aluno buscar o conhecimento (e não recebê-lo adequadamente sistematizado, do ponto de vista do professor) prepara-o para busca de conhecimentos e soluções frente às necessidades a serem enfrentadas futuramente. É importante salientar também que a pesquisa em Enfermagem é essencial para o fortalecimento de uma base científica para a profissão e deve constituir-se em constante preocupação das Escolas de Enfermagem no preparo de novos profissionais.

Tabela III

Quanto a aquisição de habilidades de natureza afetiva, percebe-se que a participação ativa no processo de aprendizagem (57,57%), a satisfação com a própria aprendizagem (52,52%) e o crescimento pessoal (51,51%) foram referidos pela maioria dos alunos como habilidades com maior desenvolvimento em Enfermagem Médico-Cirúrgica que nas demais disciplinas do curso. Uma vez que o aluno é agente de sua aprendizagem e deve buscar os conhecimentos que necessita, contando com o professor como um recurso que facilita a sua aprendizagem, é importante notar a percepção manifestada pelos alunos quanto a estes aspectos, relevantes dentro da metodologia adotada. Chama a atenção no entanto, que o relacionamento professor-aluno (36,36%) não é referido como habilidade que tenha tido um desenvolvimento significativo durante a disciplina. No início da implantação da metodologia, percebeu-se a falta de um preparo adequado do professor para o novo papel a assumir e a dificuldade do aluno em adaptar-se as características da disciplina, podendo esta situação ter determinado o resultado obtido.

RIBEIRO et al.¹¹ colocam que para a formação do profissional da Enfermagem como agente de mudanças, seria necessário que ele adquirisse atitude favorável para refletir, estudar, descobrir as suas deficiências no trabalho e saber onde procurar recursos a fim de vencer as suas dificuldades. Uma vez que o aluno consiga apreender qual a sua parcela de responsabilidade para a aprendizagem (participação ativa -57,57% e interesse pela pesquisa - 68,68%) através de uma metodologia em que o professor não é a fonte do conhecimento mas um mediador, abrem-se perspectivas favoráveis para a mudança de atitude.

Através da Tabela IV nota-se que a disciplina proporcionou a aquisição da habilidade de exposição oral observando-se as normas didáticas (69,69%), bem como da habilidade de utilização dos recursos audiovisuais (64,64%) em maior grau que outras disciplinas. Dentro da metodologia adotada, tais habilidades são entendidas como relevantes, no sentido de melhor preparar os enfermeiros para o desempenho do papel de educadores e para situações de apresentação em público, como na exposição de trabalhos em eventos científicos.

Quanto à aplicação do processo de enfermagem, fundamental em qualquer disciplina, os alunos entenderam que esta habilidade foi também contemplada com maior intensidade pela disciplina Enfermagem Médico-Cirúrgica (56,56% para a aplicação do processo a pacientes internados e 52,52% em relação aos pacientes ambulatoriais). Segundo HORTA⁷, o processo de enfermagem visa guiar e ordenar as ações de equipe de enfermagem. Constitui-se em habilidade essencial para o exercício profissional, sendo importante ressaltar a constante preocupação dos docentes com a aplicação de uma metodologia de assistência de enfermagem no decorrer da disciplina, contemplando o âmbito hospitalar e ambulatorial.

5. CONCLUSÕES

1. A maioria do alunos (66,7%) a um nível de 5% de significância, considerou boa a metodologia sugerida.

2. Com relação às habilidades cognitivas, concluiu-se que a metodologia de Enfermagem Médico-Cirúrgica comparada às demais disciplinas do curso, testados a um nível de 5% de significância, proporcionou maior desenvolvimento das habilidades:

- estruturação de trabalhos de pesquisa (72,72%);

- localização e manuseio de bibliografias (63,63%);

- integração entre a teoria e a prática (56,56%);

- retomada de conteúdos estudados anteriormente (953,53%).

3. Com relação as habilidades afetivas, conclui-se que a metodologia de Enfermagem Médico-Cirúrgica comparada às demais disciplinas do curso, testados a um nível de 5% de significância proporcionou:

- maior interesse pela pesquisa (68,68%);

- maior participação ativa no seu processo de aprendizagem (57,57%);

- maior satisfação com o próprio processo de aprendizagem (52,52%);

- maior crescimento como pessoa (51,51%);

- maior independência nas ações de enfermagem (50,50%).

4. Não existe diferença significativa, a um nível de 5% de significância, entre a metodologia utilizada em Enfermagem Médico-Cirúrgica quando comparada às demais disciplinas do curso no que se refere a:

- motivação para prestar cuidado direto ao paciente;

- capacidade de auto-avaliação;

- relacionamento professor-aluno.

5. Com relação as habilidades psicomotoras, conclui-se que a metodologia de Enfermagem Médico-Cirúrgica comparada às demais disciplinas de curso e testados a um nível de 5% de significância proporcionou:

- maior habilidade para exposição oral (69,69%);

- maior habilidade para utilização de recursos audiovisuais (64,64%);

- maior habilidade para aplicação do processo de enfermagem a pacientes internados (56,56%);

- maior habilidade para aplicação do processo de enfermagem a pacientes ambulatoriais (52,52%).

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM

Enfermagem médico-cirúrgica

Caro aluno,

No transcorrer do curso de Enfermagem, você teve oportunidade de vivenciar diferentes metodologias de ensino e de conviver com vários professores. Muitas experiências profissionais e pessoais foram vividas e suas percepções e opiniões se transformaram. Assim sendo, solicitamos sua colaboração respondendo este questionário, através do qual você terá oportunidade de exteriorizar sua opinião referente à disciplina Enfermagem Médico-Cirúrgica.

A sinceridade em suas respostas nos é muito valiosa, pois elas fornecerão subsídios para reestruturarmos a disciplina em alguns aspectos. A sua informação é ANÔNlMA e não há necessidade de assinar.

Obrigada pela sua colaboração.

Docentes de Enfermagem Médico-Cirúrgica

01. Você julga que a metodologia de ensino utilizada em Enfermagem Médico-Cirúrgica foi:

( ) boa

( ) regular

( ) péssima

Porque:_______________________________________________________________

2. Você julga que a metodologia de ensino vivenciada em Enfermagem Médico-Cirúrgica, comparada às outras disciplinas do curso, propicia o desenvolvimento de algumas habilidades (cognitivas, psicomotoras e sócio-afetivas) de forma diferenciada?

Responda conforme o código abaixo:

(1) a metodologia propicia um maior desenvolvimento desta habilidade.

(2) a metodologia propicia um igual desenvolvimento_____________________________________

(3) a metodologia propicia um menor desenvolvimento ___________________________________

(4) a metodologia não influencia no desenvolvimento______________________________________

2.1. Habilidades Cognitivas

( ) integração entre teoria e prática

( ) retomada de conteúdos estudados anteriormente

( ) localização e manuseio de bibliografias

( ) estruturação de trabalhos de pesquisa

2.2. Habilidades Afetivas

( ) participação ativa no seu processo de aprendizagem

( ) satisfação com o próprio processo de aprendizagem

( ) crescimento como pessoa

( ) relacionamento professor-aluno

( ) motivação para prestar cuidados direto a paciente

( ) independência nas ações de enfermagem

( ) interesse pela pesquisa

( ) capacidade de auto-avaliação

2.3. Habilidades Psicomotoras

( ) exposição oral de trabalhos com normas didáticas

( ) aplicação do processo de enfermagem a pacientes internados

( ) aplicação do processo de enfermagem a pacientes ambulatoriais

( ) utilização de recursos audiovisuais

03. SUGESTÕES:

______________________________________________________________

• 01. BARBOSA, E. C. Currículo centrado no aluno: uma abordagem desenvolvimentista. Educação Brasileira Rio de Janeiro, v. 2, n. 4, p. 129-195, 1980.
• 02. BELAND, I. L.., PASSOS, J. V. Enfermagem clínica São Paulo: EPU, 1978. v. 1.
• 03. BLOOM, V. et al. Taxonomia de objetivos educacionais Porto Alegre: Globo, 1972.
• 04. BORDENAVE, J. D., PERElRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1986. 312 p.
• 05. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. 218 p.
• 06. GODOY, A. N. de. Um estilo de abordagem através do método de resolução de problemas: ação centrada no cliente e satisfação do aluno. Porto Alegre. Dissertação (Mestrado), 1982.
• 07. HORTA, W.A. Processo de Enfermagem São Paulo: EPU/EDUSP, 1979. 99 p.
• 08. KOIZUMI, M. S. et al. Ensino de Enfermagem Médico-Cirúrgica: uma abordagem por alterações fisiológicas. Rev. Bras. Enf., Brasília, v. 38, n. 3/4, p. 355-358, jul./dez. 1985.
• 09. MIYADAHIRA, A.M. et al. Avaliação, por docentes e alunos, do processo de integração das disciplinas Enfermagem Médica e Enfermagem Cirúrgica. Rev. Esc. Enf. USP., v. 15, n. 2, p. 193-209, ago. 1986.
• 10. PANDOLFO, H. J. A aprendizagem centrada no educando Porto Alegre: PUC, 1974. 24 p.
• 11. RlBEIRO, C. A. et al. A disciplina Enfermagem Pediátrica: avaliação, pelos alunos, de uma nova metodologia de ensino. Rev. Esc. Enf. USP., São Paulo, v. 16, n. 2, p. 181-192, ago. 1982.
• 12. ROGERS, C. Liberdade para aprender 2. ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1972.
• 13. ROGERS, C. A pessoa como centro São Paulo: EPU, 1977.
• 14. SCHOEREDER, I. E. et al. Aplicação de módulos de ensino na disciplina de introdução a enfermagem. Rev.Paul.Enf., São Paulo, v. 15, n. 2, p. 211-221, ago. 1981.
• 15. SPIEGEL, M.R. Estatística Rio de Janeiro: MacGraw Hill do Brasil. 1971. cap. 10.

Anexo 1

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  04 Ago 2006
• Data do Fascículo
  Jul 1993