ENTREVISTA COM A PROFESSORA MARIA AMÉLIA ALMEIDA: CAMINHOS PA RA A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO BRASIL1

INTERVIEW WITH PROFESSOR MARIA AMéLIA ALMEIDA: PATHWAYS TO SPECIAL EDUCATION AND INTELLECTUAL DISABILITY IN BRAZIL

RESUMO

A consolidação da produção de conhecimento em Educação Especial no Brasil é marcada pela trajetória de professores pioneiros que puderam vivenciar formações internacionais e trazer para o país inovações da atuação junto aos estudantes com deficiência, além da expertise em delineamentos de pesquisa para essa produção. Assim sendo, este texto traz uma entrevista com a Professora Maria Amélia Almeida, da Universidade Federal de São Carlos, com a narrativa das oportunidades de formação em pesquisa vivenciadas e o seu interesse na área da Deficiência Intelectual. A Professora Maria Amélia Almeida destaca o processo de tradução e de validação, para o Brasil, da Escala de Intensidade de Suporte sob o qual ela tem se debruçado em seu grupo de pesquisa ao longo dos últimos anos e reconhece o importante papel da Revista Brasileira de Educação Especial para a área no Brasil.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial; Deficiência Intelectual; Produção de conhecimento

ABSTRACT

The consolidation of the production of knowledge in Special Education in Brazil is marked by the trajectory of pioneer teachers who were able to experience international training and bring to the country innovations of the performance with students with disabilities, in addition to the expertise in research projects for this production. Thus, this text brings an interview with Professor Maria Amélia Almeida, from the Federal University of São Carlos, with the narrative of the research training opportunities experienced and her interest in Intellectual Disability. Professor Maria Amélia Almeida highlights the process of translation and validation for Brazil of the Support Intensity Scale under which she has focused on her research group over the last few years and recognizes the important role of the Brazilian Journal of Special Education for the area in Brazil.

KEYWORDS Special Education; Intellectual Disability; Knowledge production

INTRODUÇÃO

A presente proposta debruçou-se em dialogar com a Professora Maria Amélia Almeida acerca do seu percurso como pesquisadora de destaque na área da Educação Especial no Brasil. Formada em Letras, ela teve, desde o início de sua carreira profissional, o interesse pelo ensino de estudantes com deficiência intelectual. A partir das oportunidades vivenciadas internacionalmente, ela pôde formar-se em nível de Mestrado, Doutorado e Pós-doutorado em universidades renomadas em Educação Especial, o que a permitiu consolidar-se como uma pesquisadora de referência na área da Deficiência Intelectual. Docente titular voluntária do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), professora visitante de universidades norte-americanas - Northen Arizona University, Georgia University e Vanderbilt University - e do Instituto Politécnico do Porto, em Portugal, ela orientou mais de 30 mestres e 20 doutores em Educação Especial, com grande ênfase em programas de ensino. Atualmente, com parcerias com universidades públicas nacionais e internacionais e um grupo importante de pesquisadores, a Professora Maria Amélia Almeida tem se debruçado na proposição de ferramentas que auxiliem no planejamento de intervenções para os estudantes com deficiência intelectual no Brasil. Como uma das sócias fundadoras da Associação Brasileira de Pesquisadores de Educação Especial (ABPEE) e com grande influência na criação da Revista Brasileira de Educação Especial (RBEE), sua trajetória tem contribuído para o registro histórico vivenciado até o momento e traz perspectivas para o futuro. Considera-se esta narrativa um importante exemplo para instigar novos pesquisadores da área.

ENTREVISTA

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 1: Como tiveram início suas pesquisas sobre o tema “deficiência intelectual”?

Maria Amélia Almeida: O meu interesse pela deficiência intelectual se iniciou quando eu fazia o Curso Normal⁵. Durante o curso, a prefeitura da minha cidade resolveu construir uma escola especial a pedido de alguns pais, e nós, as alunas do Curso Normal, fomos convocadas para ajudar a fazer um levantamento: o possível número de alunos com deficiência da cidade que poderiam frequentar essa escola especial. A equipe responsável para fazer esse levantamento, da qual eu fiz parte, recebeu uma capacitação ofertada por uma equipe da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, mais especificamente do Departamento de Educação Especial. Foi ofertado um curso que incluiu um estágio de uma semana na cidade de Londrina, onde havia uma escola especial voltada para crianças com deficiência intelectual. Cada dia, íamos para uma classe, cada dia, passávamos uma manhã com uma turma; depois, à tarde, com outra; e, com isso, tivemos uma ideia geral de como o trabalho era desenvolvido.

Começamos a entender melhor sobre as deficiências, por exemplo: paralisia cerebral e Síndrome de Down. A gente via crianças como essas na cidade, sabíamos que essas crianças tinham deficiência, mas não sabíamos sobre as causas, as características e como era organizado o ensino para elas. Algumas deficiências despertavam a nossa curiosidade. Por exemplo, as crianças com deficiência intelectual que aparentavam não ter nada, mas a gente sabia que tinham algum problema. Outro exemplo foi a microcefalia. A menina, a filha do sacristão da nossa cidade, tinha microcefalia, e ela ia às missas todos os dias com o pai... achávamos ela diferente… tinha a cabeça muito pequena… não compreendíamos o que ela falava… imaginávamos que ela tinha uma deficiência, mas não sabíamos o que era… e a partir dessa experiência, fiquei muito envolvida com essa questão.

Depois desse levantamento, a equipe técnica do Departamento de Educação Especial da Secretaria do Estado analisou todo o levantamento realizado, avaliou as crianças com suspeita de alguma deficiência, e a Escola Especial foi inaugurada com 19 alunos. Nessa época, eu já estava no terceiro ano do Curso Normal. Quando faltava algum professor na escola especial, a coordenação entrava em contato com as alunas do terceiro ano para solicitar a nossa ajuda. Foi assim que eu fui me envolvendo cada vez mais com a área. A Educação Especial me “pegou e nunca mais me soltou”.

Nessa época, só havia um curso em Educação Especial no Paraná para formar professores. O curso tinha a duração de um ano e era ofertado em Curitiba. O curso contava com carga horária teórica e, também, prática, envolvendo estágios. Naquela época, predominava o modelo médico para compreender a deficiência. Então, a grade curricular incluía aulas com profissionais da área de Saúde. Havia até aulas de anatomia e vários conteúdos relacionados com a área da Saúde. Acabei fazendo esse curso, sempre bastante interessada na área de Educação Especial.

Quando chegou o momento de ir para a faculdade, fiquei bastante em dúvida sobre qual curso escolher. Naquela época, a Pedagogia era um curso muito desacreditado, não havia nada de Graduação, de Especialização em nível universitário na área de Educação Especial. Então, acabei escolhendo o curso de Letras, porque pensei que se eu aprendesse bem o inglês poderia conseguir uma boa oportunidade de estudar mais a Educação Especial. Pensei isso porque eu sabia que as professoras que nos receberam na escola especial em Londrina tinham ido para os Estados Unidos fazer um estágio de um ano e um curso pelo Programa Companheiro das Américas. Essas professoras tinham ido fazer o curso lá porque a cidade irmã de Londrina era Toledo, e o estado irmão do Paraná era Ohio [nos Estados Unidos]. O meu plano era este: aprender inglês para ir fazer cursos nos Estados Unidos também.

Parece que os anjos falaram “Amém”! Depois de concluir o curso de Letras, eu consegui uma bolsa pelo Rotary Club⁶ e fui para os Estados Unidos. Cheguei na universidade muito empolgada, porque lá tinha de tudo. Então, em um primeiro momento, eu quis fazer todas as disciplinas relacionadas com a questão da deficiência, mas sempre com interesse maior pela deficiência intelectual. O meu trabalho de finalização do curso foi sobre linguagem e deficiência intelectual. Quando eu ingressei no Doutorado, continuei meus estudos sobre deficiência intelectual e fui me especializando em linguagem, até por conta do meu curso de Graduação que foi Letras. Sempre cada vez mais interessada em comunicação, e minha tese de Doutorado foi sobre o ensino funcional da linguagem a pré-escolares com deficiência intelectual.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 2: Ao longo da sua trajetória na área de Educação Especial, quais fatos contribuíram para fortalecer suas pesquisas sobre deficiência intelectual?

Maria Amélia Almeida: Se alguém olhar o meu currículo, vai observar que eu orientei dissertações e teses também com populações de crianças com autismo, paralisia cerebral, deficiência visual, entre outros, mas a minha população primordial foi sempre a deficiência intelectual. Desenvolvi estudos e pesquisas sobre deficiência intelectual e comunicação, já que várias crianças com deficiência intelectual não eram falantes. Assim, acabei me enveredando para a comunicação; depois, bem especificamente para a comunicação alternativa. Foi nesse momento que a minha trajetória se encontrou com grupos que também pesquisavam o tema comunicação alternativa no Brasil, como, por exemplo, com a Professora Doutora Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro [UERJ], a Professora Doutora Débora Deliberato, na época da Universidade Estadual Paulista [Unesp] - campus de Marília, e a Professora Doutora Cátia Crivelenti de Figueiredo Walter, que foi minha orientanda e defendeu a primeira dissertação que orientei em comunicação alternativa e, depois, também a tese (Walter, 2000, 2006).

Orientei várias outras pesquisas de Mestrado e de Doutorado sobre o tema. Estive no Peru e, algumas vezes, no Centro Ann Sullivan, para aprofundar o meu conhecimento em comunicação alternativa e currículo funcional natural. Também fiz parte de uma pesquisa internacional sobre comunicação alternativa que envolveu mais de 30 países, mas sempre as minhas pesquisas envolviam crianças com deficiência intelectual e/ou com autismo e paralisia cerebral. Também orientei vários trabalhos que tinham como tema o currículo funcional natural. Na maioria de minhas pesquisas, a deficiência intelectual era o diagnóstico principal, mas geralmente envolvia outras comorbidades.

Quando eu defendi o meu Doutorado na Vanderbilt University, em 1987, eu fui para Londrina e atuei como docente em um curso de Especialização em Educação Especial. Todos os meus orientandos do curso fizeram suas monografias utilizando o delineamento de sujeitos únicos com crianças com deficiência intelectual. A maior parte dos alunos do curso de Especialização, aproximadamente 80%, era professor em escolas especiais da Apae [Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais]. Então, fazia sentido propor esse tipo de pesquisa no trabalho de conclusão de curso. Desenvolvemos estudos envolvendo alunos com deficiência intelectual e com temáticas sobre psicomotricidade, linguagens, preparação de familiares de crianças com deficiência intelectual, formação de professores, preparação para o trabalho, entre outros. Sempre com o uso do delineamento de sujeito único. O número de estudos foi só aumentando.

Fiz meu Pós-doutorado na Universidade da Geórgia, no ano de 2001, com o Professor Doutor David Gast. Eu fui para lá com o interesse de estudar mais sobre os delineamentos de sujeitos únicos. O Professor David L. Gast era autor do único livro sobre a utilização do delineamento de sujeitos únicos aplicados à Educação Especial (Tawney & Gast, 1984). Havia outros livros sobre o delineamento de sujeitos únicos, mas aplicados a outras áreas. O livro dele era especificamente para a aplicação do delineamento de sujeitos únicos na área de Deficiência Intelectual. Eu conhecia esse livro desde a minha época de Doutorado e, também, o conheci pessoalmente no Centro Ann Sullivan, em um dos estágios no Peru. Quando entrei em contato com ele para solicitar supervisão para o Pós-doutorado, ele me aceitou na hora.

Quando eu fui para a Universidade da Geórgia trabalhar com o Doutor David Gast, eu já devia ter uns 40, 50 trabalhos orientados com o uso do delineamento de sujeitos únicos, a maioria envolvendo crianças com deficiência intelectual.

Nessa época, eu também frequentava as edições do Congresso do Council for Exceptional Children (CEC). Eu ia praticamente todos os anos nesse Congresso, que era realizado no mês de abril. Quase todos os trabalhos que eu apresentei foram ligados à área da Deficiência Intelectual. Posteriormente, tornei-me sócia da American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AIDD). Então, toda a minha trajetória foi sendo construída na área da Deficiência Intelectual.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 3: De que maneira você iniciou seus estudos e suas pesquisas sobre o tema da avaliação das pessoas com deficiência intelectual?

Maria Amélia Almeida: Eu já era professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGEEs) na Universidade Federal de São Carlos. Quando eu voltei do Pós-doutorado na Geórgia, pediram-me para ministrar uma disciplina sobre avaliação de pessoas com deficiência. Na Universidade da Geórgia, eu havia conhecido a escala Avaliação das Áreas Adaptativas - AAA (Bryant et al., 1996), que é a escala de avaliação de comportamentos adaptativos. Por que eu fiquei interessada nessa escala? Porque, quando foi publicada a nona edição do Manual da American Association on Mental Retardation (AAMR)⁷ (Luckasson et al., 1992), havia sido modificado todo o parâmetro da deficiência intelectual. Nesse manual, a definição de deficiência intelectual incluiu os dez comportamentos adaptativos. Até aquele momento, a deficiência intelectual era compreendida a partir das limitações na cognição. Para isso, já havia muitos instrumentos que avaliavam o cognitivo das crianças e indicavam o quociente intelectual, e alguns poucos que avaliavam comportamentos adaptativo. Comecei a busca por mais instrumentos que avaliassem os comportamentos adaptativos. Na época, eu encontrei alguns, mas todos abordavam o modelo de condutas adaptativas, que não se relacionavam exatamente com a definição proposta no Manual de 1992. Assim, escolhi para trabalhar nessa disciplina a Escala AAA, que foi desenvolvida para avaliar exatamente as dez áreas de comportamentos adaptativos. Foi a partir desse instrumento que eu organizei a disciplina. Eu já tinha uma tradução preliminar do instrumento, e ele foi aprimorado durante essa disciplina. Eu tinha a intenção de traduzir e de adaptar a Escala AAA para o Brasil. No entanto, eu fiz um projeto para o CNPq [Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico], que não aprovou o fomento, argumentando que se tratava de mais uma escala para medir o quociente intelectual, mas era exatamente o contrário! Eu escolhi uma escala que não avaliava inteligência, ela avaliava condutas adaptativas.

O resultado da avaliação do CNPq chegou justamente quando eu estava de mala pronta para ir para os Estados Unidos para um congresso do CEC e também para ministrar uma disciplina na Universidade do Norte do Arizona, pois sou professora visitante lá, desde 2002. Eu tive de decidir entre escrever e protocolar o recurso ou viajar para assumir os meus compromissos profissionais nos EUA. Optei por viajar, mas muito incomodada com o dito Parecer. Quando voltei dos Estados Unidos, assumi a coordenação do PPGEEs e fiquei na coordenação durante cinco anos. Então, o tempo era muito escasso.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 4: O que é a Escala de Intensidade de Suporte (SIS)?

Maria Amélia Almeida: O meu plano era retomar o projeto de tradução da Escala AAA mas, nesse ínterim, surgiu a Escala SIS (Thompson et. al., 2004). Eu comprei a SIS em uma das minhas idas para os Estados Unidos e, também, mais dois outros instrumentos, porque eu queria retomar o projeto da Escala AAA. Ao fazer a comparação dos instrumentos, constatei que a Escala SIS não avaliava o comportamento adaptativo, mas, sim, os níveis de apoio que uma pessoa com deficiência intelectual necessita para se desenvolver. Ela indica o tipo de apoio necessário, a frequência e a intensidade do apoio. Por exemplo, quantas vezes no dia, na semana, no mês essa pessoa com deficiência intelectual necessita de apoio. Na comparação entre as escalas, a Escala SIS é mais direta do que a Escala AAA e, em vista disso, requer um tempo menor para aplicação. Ao pesquisar a literatura científica sobre a Escala AAA, verifiquei que não havia estudos sobre o instrumento. Por sua vez, muitas pesquisas estavam sendo desenvolvidas sobre a Escala SIS. Diante desse quadro, resolvi concentrar meus estudos na Escala SIS.

Nessa época, a Escala SIS era voltada apenas para jovens e adultos. Jovens a partir dos 16 anos, sem limite de idade. Os estudos foram iniciados com essa população, porque a AIDD considerou que os jovens necessitavam de mais intervenções, devido ao processo de transição para a vida adulta. Os jovens com 18 anos terminavam seus estudos na Educação Básica e ficavam sem trabalho algum. Em vista disso, a Escala SIS foi desenvolvida, inicialmente, para identificar o apoio necessário para os jovens e adultos, para que eles pudessem se preparar para o mercado de trabalho.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 5: Como teve início a adaptação da SIS para o contexto brasileiro?

Maria Amélia Almeida: Fiz contato via e-mail com o autor da escala, o Dr. James Thompson. Ele me respondeu prontamente e informou que uma equipe de pesquisadores portugueses do Porto tinha obtido autorização para traduzir a escala para a língua portuguesa. Como meu marido é português e mora no Porto, imediatamente entrei em contato com o Doutor Miguel Santos e a Doutora Manuela Sanches, e eles já me aceitaram na equipe de pesquisadores responsáveis pela tradução e validação da escala. Trabalhei com a equipe durante um tempo, inclusive aplicando as escalas. Em um primeiro momento, eu considerei que poderíamos usar, no Brasil, a escala traduzida para o português de Portugal com uma introdução explicando sobre as diferenças entre as línguas. Por exemplo, a instrução de substituir casa de banho por banheiro, e assim por diante. No entanto, com o passar do tempo, analisando ponto a ponto cada item da escala, eu percebi que isso não daria certo, porque não se tratava apenas de substituir algumas palavras. O contexto, relacionado com a cultura portuguesa, era bem diferente. Resolvi, então, iniciar uma tradução utilizando o instrumento original.

Inicialmente, organizamos o Grupo de Pesquisa da Escala SIS. O primeiro passo foi fazer a tradução do instrumento original e, depois, a retrotradução por dois pesquisadores independentes. Para a retrotradução, contamos com a colaboração de duas pessoas que tinham vivência da língua inglesa; uma delas foi para os Estados Unidos com a família quando era criança. No processo de retrotradução, foram identificadas diferenças em três itens. Não foi uma diferença muito grande, mas teve uma diferença. Diante disso, entramos em contato com o Dr. James Thompson e esclarecemos com ele todas as dúvidas. Uma das pessoas que fez a retrotradução participou dessa reunião em São Carlos. Aferimos tudo, para, depois, iniciar para a validação linguística e de conteúdo. Para tanto, o instrumento foi enviado para vários pesquisadores da área em todo o país.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 6: Quais passos fizeram parte do processo de validação da Escala SIS para o contexto brasileiro?

Maria Amélia Almeida: A versão preliminar da escala traduzida foi autorizada pelo Dr. James Thompson e pudemos, a partir disso, iniciar o processo de validação da Escala SIS no Brasil. Encaminhamos um projeto para o CNPq e, desta vez, conseguimos a aprovação e a liberação de recursos financeiros. Tínhamos de ter pelo menos mil e duzentas escalas aplicadas nas diferentes regiões brasileiras. Também é importante registrar que contamos com a ajuda de professores com conhecimento em estatística, que nos ajudaram com os cálculos da quantidade de escalas que precisavam ser aplicadas em cada região do Brasil. Por exemplo, tivemos a colaboração do Professor Pedro Lopes, da Universidade do Porto, e do Professor Sadao Omote, da Unesp - Marília.

Encaminhamos o instrumento, pelo correio, para vários colaboradores, professores de diferentes universidades. Recebemos vários instrumentos preenchidos e conseguimos ir organizando um banco de dados na UFSCar com os dados. É importante esclarecer que a AIDD pode ter acesso às informações disponibilizadas no banco de dados.

Periodicamente, fazíamos reuniões de orientação com professores de universidades de diferentes regiões brasileiras. Aproveitávamos o Congresso Brasileiro de Educação Especial (CBEE) para fazer nossos encontros. O Dr. James Thompson participou de algumas dessas reuniões.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 7: Quais foram os desafios enfrentados no processo de validação da Escala SIS?

Maria Amélia Almeida: A principal dificuldade foi conseguirmos alcançar o número total de escalas preenchidas, pois necessitávamos de um número mínimo de instrumentos por região brasileira. Tivemos bastante dificuldade para alcançar esse número. Além disso, tivemos de interromper a aplicação da Escala SIS em épocas de eleições, pois muitos pais tinham receio de que a participação na pesquisa poderia significar o corte de algum benefício que o filho com deficiência recebia. Alguns estados não aderiram à pesquisa, mas a região Sudeste ficou super-representada, pois a colaboração foi imensa.

Outro desafio foi conseguirmos uma porcentagem de escalas aplicadas com indígenas. Para conseguirmos essas escalas, tivemos a colaboração de uma professora, egressa do curso de Doutorado no PPGEEs, que aplicou o instrumento em todas as aldeias indígenas do Paraná. Devo ressaltar que também tivemos colaboradores de outros estados, como, por exemplo, Mato Grosso do Sul.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 8: De maneira geral, quais foram os resultados alcançados com a pesquisa?

Maria Amélia Almeida: Quando elaboramos o relatório final da pesquisa para encaminhar ao CNPq, foi possível visualizarmos os resultados alcançados com a aplicação das escalas. Foi possível obtermos um panorama dos tipos de apoio que os jovens e adultos necessitavam, assim como a intensidade e a frequência do apoio a ser ofertado. Também foi possível identificarmos quais áreas precisavam de maior atenção nos planos de intervenção.

Um resultado interessante é que não foi observada diferença nos resultados das escalas aplicadas junto à população indígena. As necessidades eram muito parecidas. Também foi interessante observarmos que as atividades de vida diária não correspondem à área que precisa de maior atenção. Os jovens com deficiência intelectual não são totalmente independentes nas atividades de vida diária, eles ainda precisam de apoio, mas essa não foi a área na qual a necessidade de apoio foi mais significativa. Identificamos que a área de habilidades sociais precisa ser o foco dos programas de intervenção bem como, e principalmente, o emprego. Além disso, os resultados indicaram que a maioria dos participantes ainda não sabe ler e escrever.

O principal resultado foi que a Escala SIS se demonstrou eficiente para identificar as necessidades de apoio na realidade brasileira, na nossa cultura.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 9: O que está faltando para finalizar a validação da Escala SIS no Brasil?

Maria Amélia Almeida: Ainda estão faltando alguns dados para aperfeiçoar a escala e aferir totalmente a adequação dela para a realidade brasileira. Estávamos com tudo preparado para finalizar a coleta desses dados, mas o início da pandemia de covid-19 prejudicou o nosso planejamento. Como todos os instrumentos foram aplicados presencialmente, não poderíamos finalizar a aplicação de forma online. Mas agora já está quase tudo pronto, só estão faltando alguns detalhes. Quando terminarmos, entregaremos todos os dados para a AIDD, que é a responsável pela publicação. A Escala SIS é da AIDD e, no manual de aplicação, será incluído o nome da equipe brasileira responsável pela validação.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 10: Como estão sendo desenvolvidas as pesquisas atuais relacionadas com a escala?

Maria Amélia Almeida: A AIDD também desenvolveu a escala SIS para as crianças. Agora existe as Escalas SIS-Adulto (SIS-A) e a SIS-Criança (SIS-C). Também foi iniciado o processo de validação da Escala SIS Criança para o Brasil. Faço parte da equipe que está conduzindo a pesquisa, mas quem está coordenando o projeto são as Professoras Doutoras Iasmin Zanchi Boueri, da Universidade Federal do Paraná, e a Sabrina Fernandes de Castro, da Universidade Federal de Santa Maria, que foram minhas orientandas e fizeram parte do Projeto SIS-A. A AIDD ofereceu um curso online para os aplicadores da Escala SIS-C. A Professora Iasmin e a Professora Sabrina conseguiram uma parceria com a Federação Nacional das Apaes, que custeou os cursos ofertados pela AIDD. A coleta de dados já foi iniciada.

A diferença é que agora, para ser um aplicador da Escala SIS, é necessário fazer o treinamento e capacitar os entrevistadores, que só pode ser ministrado por pessoas indicadas pela AAIDD. Além disso, o número de dados que precisa ser coletado é menor. Então, acreditamos que o processo de validação da Escala SIS-Criança será mais rápido.

Além dessa pesquisa que está sendo conduzida para a validação da SIS-Criança no Brasil, tivemos várias outras pesquisas envolvendo a SIS-Adulto. Por exemplo, a dissertação de Mestrado e a tese de Doutorado da Professora Patrícia Zutião (Zutião, 2016, 2019). Outro exemplo foi a tese de Doutorado defendida por Betânia Jacob Stange Lopes (Lopes, 2016), que envolveu um programa de transição para a vida adulta de jovens com deficiência intelectual em ambiente universitário. Nesse programa, a Escala SIS foi aplicada no início do programa e, depois de um ano da implementação do projeto, novamente, ao final do segundo ano. Foi um projeto de pesquisa de extensão de dois anos. Os resultados alcançados foram bastante significativos. A Escala SIS gera resultados que podem ser representados em gráficos. Quando os valores nos gráficos estão elevados, significa que há necessidade de apoio intensivo e frequente naquela área. Ao longo do projeto, os resultados indicaram diminuição gradual dos valores, revelando que os participantes precisavam de cada vez menos apoio.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 11: Qual é a importância da SIS no contexto brasileiro?

Maria Amélia Almeida: É importante esclarecer que, inicialmente, a Escala SIS não tinha como objetivo ser utilizada em contexto de pesquisa para indicar mudança de repertório comportamental. Quando apresentamos os nossos resultados no Congresso da AIDD, os participantes se surpreenderam com esse uso. Atualmente, a AIDD já está autorizando o uso da escala nesse contexto de pesquisa.

Na minha opinião, vai ser muito expressivo quando o Brasil começar a fazer uso da escala, quando a SIS for disponibilizada para as escolas. Isso vai representar um grande avanço, pois será possível avaliar os programas de intervenção voltados para os alunos com deficiência intelectual. Também será possível fazer uma avaliação dos resultados obtidos com a Educação de Jovens e Adultos, assim como reunir informações sobre como planejar as ações futuras.

Eu tive uma aluna que se interessou pela Escala SIS e quis aplicar a escala em Fortaleza. Ela é professora de Educação Especial e atua em uma sala de recursos multifuncionais. Ela começou a fazer as entrevistas e se encantou porque percebeu que a escala indica as áreas que precisam ser trabalhadas, que precisam ser incluídas no planejamento educacional. Segundo essa professora, a escola interessou-se pelos resultados obtidos, pois eles indicam as áreas que são importantes e que devem ser consideradas nas ações a serem desenvolvidas.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 12: Além da Escala SIS, outras escalas são utilizadas na área de deficiência intelectual, como a Vineland, por exemplo. Qual é a sua opinião sobre essas escalas?

Maria Amélia Almeida: Nós escrevemos sobre isso nos relatórios que encaminhamos para o CNPq. Por exemplo, uma das primeiras escalas para medir o comportamento adaptativo realmente foi a Escala Vineland (Doll, 1965) Trata-se de uma escala padronizada muito estudada na Psicologia. Ela tem uma função mais diagnóstica. Por sua vez, a SIS não tem o objetivo de contribuir com o diagnóstico da deficiência intelectual, mas, sim, indicar o tipo, o nível e a frequência de suporte e de apoio que cada pessoa com deficiência intelectual necessita em cada área. Então, este é o grande diferencial da SIS: indicar as áreas nas quais cada estudante precisa de mais apoio e que, portanto, devem ser o foco prioritário de um programa educacional.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 13: Qual é a sua opinião sobre a contribuição da Revista Brasileira de Educação Especial para a divulgação do conhecimento na área?

Maria Amélia Almeida: A revista era o sonho de nós todos. Quando eu voltei dos Estados Unidos, após ter concluído o Doutorado em Educação Especial, eu era a quinta pessoa que tinha Doutorado na área aqui no Brasil. Tinha a Professora Doutora Leila Nunes e o Professor Doutor Francisco Nunes, na UFSCar, a Professora Doutora Maria Eugênia, em Brasília, a Professora Doutora Vani França, na USP [Universidade de São Paulo]. Depois conheci, também, a Professora Doutora Maria Cecilia Cardoso, da UERJ. Assim que eu cheguei do Doutorado, eu fui para Londrina trabalhar na UEL [Universidade Estadual de Londrina]. Nessa época, faltavam locais para conversarmos sobre as nossas pesquisas e até para defendermos a área de Educação Especial. Faltavam veículos para publicação dos nossos trabalhos. Então, começamos a buscar por espaços. Primeiro, fomos convidados para participar da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP); depois, começamos a frequentar a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), mesmo sem ter ainda o grupo de trabalho da Educação Especial. A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e a Sociedade Brasileira de Psicologia também nos deram muitas oportunidades. A Professora Doutora Carolina Bori, o primeiro registro no CRP [Conselho Regional de Psicologia] do Brasil, contribuiu bastante conosco e com a área. Foi ela quem idealizou um curso de Especialização em Educação Especial na UFSCar, que resultou depois na criação do Mestrado em Educação Especial e depois no Doutorado; enfim, o Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, que neste ano conquistou a Avaliação 7 da Capes [Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior]. A própria Professora Carolina Bori orientou várias teses de Doutorado na USP, com temáticas da área da Educação Especial, inclusive foi a orientadora de Doutorado da Professora Enicéia Gonçalves Mendes. O número de estudos foi crescendo e era preciso um espaço para a publicação dos trabalhos que estávamos desenvolvendo.

A Revista foi criada antes da existência de uma Associação. Algumas edições foram impressas na Unimep [Universidade Metodista de Piracicaba], outras na UFSCar. Até que sentimos a necessidade de criar uma Associação. Para conseguir verbas do CNPq e também da Capes para publicação da Revista, era preciso ter uma Associação. Fundamos, então, a Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. Inicialmente, a Revista não conseguiu uma boa avaliação. Lutamos bastante até alcançarmos o extrato A2 e depois o A1. Hoje, a Revista Brasileira de Educação Especial ocupa uma posição de suma importância no cenário científico brasileiro. Ela é o carro chefe, é o orgulho da nossa Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial.

Aline Maira da Silva e Gerusa Ferreira Lourenço: Pergunta 14: Quais perspectivas você vislumbra para a produção do conhecimento científico em Educação Especial no Brasil?

Maria Amélia Almeida: Há muitos temas para serem explorados e desbravados. Tendo em vista que o público-alvo da Educação Especial tem características e necessidades tão amplas, as nossas possibilidades de pesquisa são amplas também. Por exemplo, eu estive agora nos Estados Unidos ministrando uma disciplina em um Doutorado em Educação Especial na Universidade do Norte do Arizona, e discutimos bastante sobre a necessidade de investigar esse aumento significativo do número de diagnósticos de autismo.

Quanto à deficiência intelectual, um desafio significativo é a transição para a vida adulta, seja por meio da inserção no mercado de trabalho para desenvolver uma atividade remunerada, seja para a continuidade dos estudos. Em qualquer um dos caminhos, a preparação dos jovens com deficiência intelectual para a vida adulta é importante, para ter uma família se ele quiser se casar, se quiser ter um companheiro ou uma companheira. Ainda é preciso superar a concepção de muitos familiares de que esses jovens serão eternas crianças, sem condições de ter uma vida adulta. Diante disso, eu acho que essa área ainda precisa de pesquisas e de dedicação por parte dos pesquisadores e profissionais da Educação Especial. Eu acredito que a Escala SIS irá ajudar nesse sentido, assim como também irá contribuir com as crianças que estão na fase escolar.

• 5
  O Ensino Normal era a proposição em nível ginasial e em nível médio para a formação de professores direcionados ao Ensino Primário e Médio, organizado em institutos de educação, como explícito no Capítulo IV da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
• 6
  O Rotary Club é uma organização internacional que iniciou nos Estados Unidos no início do século XX e tem como missão promover, por meio de lideranças comunitárias, missões de humanização na promoção da paz, de combate à doença, de apoio à educação, entre outras causas. No Brasil, há uma importante participação desse clube no processo de estruturação dos serviços de Educação Especial, com ênfase nas instituições especializadas de ensino.
• 7
  Atual American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento - AAIDD).

REFERÊNCIAS

• Bryant, B. R., Taylor, R. L, & Rivera, D. P. (1996). Assessment of Adaptive Areas. Pro-Ed.
• Doll, E. A. (1965). Vineland Social Maturity Scale American Guidance Service.
• Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 Lei de Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html
  » https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html
• Lopes, B. J. S. (2016). Programa de transição para a vida adulta de jovens com deficiência intelectual em ambiente universitário [Tese de Doutorado, Universidade Federal de São Carlos]. Repositório da Universidade Federal de São Carlos. https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/8121
  » https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/8121
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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  09 Jun 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  15 Nov 2022
• Revisado
  24 Nov 2022
• Aceito
  25 Nov 2022