A escolha da escola privada em famílias dos grupos populares^I

Resumo

Este estudo procurou investigar a chegada de escolas privadas em um distrito da zona leste de São Paulo, com base no tratamento secundário de dados estatísticos, questionários aplicados em escolas públicas e privadas e entrevistas com pais, professores e jovens do distrito. A hipótese formulada inicialmente propunha que as modificações da oferta escolar local seriam reveladoras do processo de diferenciação interna dos grupos populares, derivado do aumento da renda na base da pirâmide social brasileira dos anos Lula. Os resultados do estudo estatístico permitiram propor uma tipologia das subprefeituras segundo a oferta escolar. As entrevistas revelaram um lento processo de acumulação de capital cultural e de modificações do estilo de vida, ligados à conquista do diploma de ensino superior pela segunda geração das famílias interrogadas. Essa fração das camadas populares, na qual o capital cultural é mais elevado compõe essencialmente a demanda por ensino privado no distrito. A partir do caso particular desse distrito, o artigo aborda as características da oferta e das estratégias educativas identificadas nesse grupo reduzido de famílias, um processo ligado tanto à aquisição do capital cultural em duas gerações das famílias como ao trabalho feminino.

Escola privada; Desigualdades educativas; Capital cultural; Estratégias educativas; Sociologia da educação

Abstract

This study aimed to investigate the arrival of private schools in a district in the east side of Sao Paulo and it is based on secondary treatment of statistical data, questionnaires applied in public and private schools, and interviews with parents, teachers, and youngsters in the district. The initial hypothesis proposed that the modification on local school offer would reveal the process of internal differentiation of low-income groups, derived from the increase of income on the base of Brazilian social pyramid during Lula’s government. The results of the statistical study allowed us to propose a typology of subprefectures according to school offer. The interviews revealed a slow process of cultural capital accumulation and lifestyle modifications, connected to the university diplomas owned by the second generation of interviewed families. This fraction of low-income classes, in which cultural capital is higher, essentially composes the demand for private education in the district. On the particular case of this district, the article approaches the characteristics of offer and educational strategies identified in this reduced group of families, a process connected to the acquisition of cultural capital during two generations, as well as to women’s work.

Private school; Educational inequalities; Cultural capital; Educational strategies; Sociology of education

Dentre as diversas formas de desigualdades educativas que caracterizam o sistema de ensino brasileiro¹, aquela que mais contribui para a manutenção de um alto nível de desigualdade escolar é a subdivisão entre escolas públicas e privadas. Segundo os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a matrícula na escola privada decresce ao longo do curso escolar: 27,4% no ensino fundamental I, 25,6% no ensino fundamental II e 18,2% no ensino médio no município de São Paulo. Esses números são um pouco superiores à média nacional, mas são representativos do que ocorre em outras grandes cidades no país². Como descreveu Fritz Ringer (2003) sobre as subdivisões internas dos sistemas de ensino europeus, a separação entre público e privado no Brasil pode ser considerada uma forma de segmentação em vias paralelas de escolarização que se distinguem pela origem social dos estudantes, pelos programas de ensino e pelo destino à que tendem a conduzir. Vias paralelas que são hierarquizadas entre si e nas quais a distribuição dos alunos não se dá ao acaso de suas “vocações”, mas acompanhando as desigualdades anteriores à escola, derivadas da hierarquia social. A hipótese que deu início a esta pesquisa propunha que a repartição desigual do sistema de ensino brasileiro é um aspecto da maior importância para a manutenção das diferenças sociais, observadas e descritas por alguns urbanistas e cientistas sociais em São Paulo³.

O desenvolvimento recente de políticas públicas que visaram promover maior igualdade de oportunidades no acesso ao ensino superior – como, por exemplo, os programas de universidades estaduais paulistas⁴ e a lei de cotas⁵ – é revelador da centralidade da divisão da população escolar entre o público e privado no Brasil. Diferentemente do que ocorre em outros países nos quais as políticas de discriminação positiva são centradas em critérios de raça⁶, no Brasil, a correlação entre tipo de escola, nível socioeconômico dos pais e cor da pele é tão forte que esses dispositivos se baseiam, principalmente, na origem escolar dos estudantes⁷. Tais dispositivos representaram uma grande inovação em matéria de política educativa na última década e não podem ser compreendidos sem considerar que quase 20% da população escolar inscrita no setor privado até o ensino médio representava mais de 60% dos estudantes matriculados nas universidades públicas.

Não obstante, restam ainda muitas lacunas para a compreensão do significado social da educação privada no Brasil. Com este artigo, pretendemos contribuir para preencher parte dessas lacunas, investigando as especificidades da oferta escolar de Ermelino Matarazzo, antigo distrito industrial da zona leste de São Paulo. Quando pensamos na escola “particular”, a representação do senso comum, da mídia e mesmo de muitos pesquisadores está ligada aos grandes estabelecimentos de ensino privados, solidamente instalados nos bairros chiques da cidade e conhecidos por sua seletividade social e escolar. De fato, a escola privada brasileira recebe majoritariamente alunos de famílias de profissionais liberais, de altos funcionários do setor público e privado, grandes proprietários da indústria e do comércio⁸. Entretanto, esse quadro vem se alterando. Entre 2002 e 2013, o setor privado cresceu 36% no estado de São Paulo. Um aumento mais expressivo em famílias de menor renda, ainda que elas continuem a representar um percentual menor das matrículas no setor (CAMELO, 2014).

Esta pesquisa teve início frente à constatação da presença de escolas privadas em Ermelino Matarazzo, onde treze novas escolas privadas foram abertas entre 1990 e 2010.⁹ Em um período marcado pela universalização do acesso à escola pública, como explicar a chegada de escolas privadas nesta região da cidade? O fenômeno estaria ligado ao aumento da renda na base da pirâmide social brasileira dos anos 2000? Quais seriam os fatores que contribuiriam para explicar a modificação recente desta oferta escolar? Os edifícios de escolas privadas, as academias de ginástica, os salões privados para festas de aniversários e a presença de grandes redes comerciais nos incitavam a explorar a hipótese da diferenciação do tecido social local. A primeira hipótese propunha que a diferenciação social notada no interior do distrito estaria traduzida nas características da oferta escolar e das estratégias educativas das famílias.

A segunda hipótese propunha que as modificações observadas na oferta escolar apontavam para a existência de uma fração superior dos grupos populares que se distinguiria tanto pela renda familiar e pelo nível de escolaridade mais alto em relação à média do distrito, quanto pelas mudanças da condição feminina no interior destas famílias, notadamente, pelo aumento da escolaridade e do emprego formal feminino.¹⁰ A noção de “fração” não pode ser bem compreendida sem fazer referência à sociologia desenvolvida por Pierre Bourdieu e às pesquisas empíricas que conduziu sobre a estratificação social na França. Buscando ir além da tradição marxista, na qual se presume a existência de duas classes – os donos dos meios de produção e aqueles que vendem sua força de trabalho –, Bourdieu propõe uma sociologia na qual a identificação dos grupos sociais seja feita com o mesmo rigor que o zoólogo ou o botânico constroem suas classes. O que quer dizer que, com base na produção de uma série de indicadores objetivos, podemos diferenciar os grupos uns em relação aos outros, em função do volume e da estrutura de seus capitais (BOURDIEU, 1979). Nessa perspectiva sociológica, a ação da escola não é jamais negligenciada e as diferentes formas de capital cultural possuem um peso decisivo na definição de fronteiras materiais e simbólicas entre os grupos¹¹.

O estudo apresentado aqui se baseia na análise de estatísticas públicas extraídas do Censo Populacional do IBGE (2010) e do Censo Escolar (INEP/MEC, 2010/2015), tratadas e disponibilizadas em nível dos distritos e das subprefeituras¹² pela Prefeitura Municipal de São Paulo¹³. Paralelamente, desenvolvemos uma pesquisa com questionários em duas escolas públicas e uma escola privada (n=243). Uma segunda etapa, ainda em andamento, baseia-se em entrevistas com pais, avós e ex-alunos de escolas públicas e privadas do distrito.¹⁴ Para testar a hipótese das frações dos grupos sociais, interessava-nos precisar os traços distintivos entre as famílias do público e do privado, tanto em seus aspectos mais previsíveis – como a renda e a escolaridade dos pais – como em relação a outros elementos menos explorados, como a taxa de fecundidade, a escolaridade e a participação feminina no mercado de trabalho. Observações de tipo etnográfico foram levadas junto a movimentos sociais locais, em especial, aqueles liderados pela Igreja Católica. Por fim, conversamos por telefone com informantes de todas as escolas privadas de Ermelino, buscando reunir informações sobre programas de estudo e métodos de ensino, custo da mensalidade, períodos de aula e cursos extracurriculares.

A oferta escolar na cidade

O acelerado crescimento demográfico de São Paulo ao longo da primeira metade do século XX foi acompanhado de uma recomposição da estrutura social do espaço urbano, tendo como efeito principal a instalação nas periferias da população operária, composta, principalmente, por migrantes que vieram do Nordeste, mas também do interior de São Paulo e de outros estados do Brasil. Os estudos urbanos sobre São Paulo argumentam que a dicotomia centro-periferia esteve relacionada à ocupação desigual do espaço, no qual se distanciavam os espaços ocupados pelas elites e pelos trabalhadores manuais (KOWARICK, 1993; VILLAÇA, 2001). A noção de periferia foi associada à pobreza, à precariedade, à violência e aos “perigos da cidade” (KOWARICK, 1993; CABANES et al., 2011). Assim como ocorreu em muitas outras metrópoles, essa imagem negativa contribuiu para uma representação estigmatizada e estigmatizante dos seus moradores¹⁵. Ao explorar a heterogeneidade social desse distrito, a pesquisa permite apreender a ambiguidade dessa representação.

Pesquisas mais recentes que examinam os padrões de segregação social em São Paulo revelam um quadro que vai além dessa dicotomia, apontando para espaços cada vez mais seletivos nas regiões mais ricas e revelando que as chamadas periferias tornaram-se mais heterogêneas, contrariando a hipótese das metrópoles polarizadas descritas por alguns urbanistas. Boa parte das pesquisas sobre as metrópoles mundiais assentam-se sobre essa dualidade e ilustram suas investigações a partir de situações extremas, como os condomínios ricos e as favelas, obscurecendo o que ocorre nos grupos intermediários, que representam, às vezes, uma grande maioria da população (OBERTI; PRÉTECEILLE, 2016). A decisão de estudar as modificações da oferta escolar em Ermelino Matarazzo teve como objetivo lançar luz sobre o processo de diferenciação social que tem tornado as periferias mais heterogêneas e interrogar se tais modificações morfológicas da população se traduziriam na oferta escolar.

Uma oferta escolar pode ser definida como o conjunto de estabelecimentos de ensino públicos e privados disponíveis em uma dada região da cidade (FRANÇOIS; POUPEAU, 2008). Por mecanismos instituídos pelas políticas de educação, mas também pela preferência das famílias, estas tendem a priorizar a proximidade da residência na definição da escola, em especial nos níveis iniciais do ensino. Como revelam outros estudos, as famílias tendem a buscar circuitos de escolarização ajustados aos seus recursos econômicos e culturais e agem procurando evitar ou se aproximar de outras famílias residentes em suas regiões, desviando-se dos estabelecimentos de menor reputação e buscando encontrar as melhores oportunidades de escolarização para os seus filhos em sua região de residência (OBERTI, 2007; ZANTEN, 2009; COSTA; KOSLINSKI, 2011). Esse senso de orientação tende a se exercer em uma dada configuração espacial, na medida em que os deslocamentos geográficos impõem uma rotina complexa e, por vezes, extenuante às famílias.

Para evitar tomar o caso particular de Ermelino Matarazzo sem saber ao certo o que ele representa no conjunto da cidade, procuramos identificar a posição do distrito na estrutura social de São Paulo por meio de uma análise estatística baseada em um conjunto de indicadores sociais e educacionais das subprefeituras (PEROSA; LEBARON; LEITE, 2015)¹⁶. Essa etapa anterior da pesquisa contribuiu para controlar a representação autóctone da equipe sobre o distrito de Ermelino como um “bairro de periferia”. Com base em uma análise de componentes principais (ACP), dois eixos diferenciam as subprefeituras de São Paulo. Um primeiro eixo opõe bairros ricos e pobres, e expressa a grande desigualdade social que caracteriza a cidade. Uma segunda dimensão opõe as subprefeituras que possuem as maiores taxas de ensino médio e de infraestrutura pública daquelas onde há menores taxas de conclusão da escola secundária e menor infraestrutura pública. Tais resultados permitiram identificar a posição intermediária de Ermelino Matarazzo, corroborando a tese da diferenciação social das periferias. À luz deste estudo, podemos agrupar as subprefeituras, segundo as características de sua oferta escolar.

Ao observar a distribuição intramunicipal da matrícula por setor administrativo, podemos observar a posição intermediária de Ermelino Matarazzo no conjunto da cidade, com 14% das matrículas no setor privado (ver quadro 2). Nota-se a forte concentração desse recurso nas subprefeituras do grupo 1, mais ricas, nas quais mais de 60% da matrícula se dá no setor privado¹⁷. No grupo 4 (quadro 1), que inclui Parelheiros e Cidade Tiradentes, regiões mais pobres da cidade, esta taxa é próxima de zero. Nos grupos 2 e 3 temos situações distintas. Mooca e Santana possuem 38% da matrícula no setor privado, e nas periferias “intermediárias” do grupo 3, como Ermelino Matarazzo, esta taxa é de 14%.¹⁸ A matrícula no setor privado, na realidade, acompanha as características sociais da população de cada subprefeitura, sendo correlacionada à renda domiciliar mais alta e à taxa de ensino superior. Vê-se, por meio deste quadro, a segmentação social vertical do sistema de ensino, nos termos descritos por Fritz Ringer¹⁹.

Quadro 2
– Taxas de matrícula no setor privado, nas escolas técnicas de São Paulo (Etec) e escolas com maior desempenho Enem, por subprefeitura.

Subprefeitura	Taxa de matrícula no setor privado	Taxa de matrícula Etecs	Taxa de escolas com maior desempenho no Enem (2015)*
Pinheiros	63,8	16,3	8,1
Vila Mariana	61,8	0,0	9,6
Sé	46,6	10,1	7,4
Santo Amaro	42,7	6,5	5,9
Lapa	39,6	9,8	5,9
Santana	38,8	9,3	6,3
Mooca	38,6	24,6	7,7
Butantã	27,5	4,8	8,5
Aricanduva	24,4	8,1	4,0
Ipiranga	24,2	12,6	4,8
Penha	23,8	14,5	5,1
Jabaquara	21,4	0,0	1,8
Casa Verde	16,8	5,7	2,2
Vila Maria	16,6	10,1	1,8
Ermelino Matarazzo	14.0	0,0	1,8
Campo Limpo	14,8	1,2	3,3
Vila Prudente	13,4	5,6	2,2
Itaquera	13,3	1,7	2,6
Pirituba	10,5	3,5	2,2
São Miguel	10,5	0,0	0
Jaçanã	10,2	0,0	0,4
São Mateus	9,6	2,4	0,7
Capela do Socorro	8,9	1,3	1,5
Cidade Ademar	8,9	0,0	0,7
Freguesia	8,7	1,0	2,2
Perus	5.0	4,6	0,4
M’Boi Mirim	4,2	3,8	1,5
Guaianases	4,1	4,1	0,7
Itaim Paulista	3,9	0,0	0,7
Cidade Tiradentes	1,3	3,5	0
Parelheiros	0,1	0,0	0

• Fonte: Censo Escolar MEC/Inep e Centro de Informações Educacionais da Secretaria de Estado da Educação, 2008.**
• * Percentual de escolas de ensino médio, por subprefeitura, entre os 20% de escolas com maior desempenho no Enem (2015). Fonte: elaboração própria.
• ** Disponível em: <http://infocidade.prefeitura.sp.gov.br/>. Acesso em: 08 jul. 2017.

Quadro 1
– Grupos de subprefeituras, segundo a taxa de escolarização no setor privado*.

Alta proporção de matrícula no setor privado	Baixa proporção de matrícula no setor privado
Grupo 1: Subprefeituras de Pinheiros e Vila Mariana, nas quais se concentram os domicílios com mais de vinte salários mínimos e mais da metade da população possui ensino superior. A matrícula no setor privado é superior a 50% da população escolar.	Grupo 3: Subprefeituras de Ermelino Matarazzo, Itaquera, Pirituba, nas quais predominam os domicílios com renda entre dois e cinco salários mínimos, menos de 10% da população possui ensino superior e a matrícula no setor privado é superior a 10٪.
Grupo 2: Subprefeituras da Mooca, Santana, Sé, com maior incidência de domicílios de cinco a dez salários mínimos e ao menos 25% da população possui ensino superior. A taxa de matrícula no setor privado é superior a 38%.	Grupo 4: Subprefeituras de Cidade Tiradentes, M’Boi Mirim, Parelheiros, regiões em que há forte proporção de domicílios de renda inferior a meio salário mínimo, elevada taxa de domicílios sem saneamento básico e a população com ensino superior é inferior a 5%. A taxa de matrícula no setor privado é inferior a 5%.

• Fonte: Censo Escolar MEC/Inep e Centro de Informações Educacionais da Secretaria de Estado da Educação, 2008^**.
• * Adaptando para o caso de São Paulo a tipologia proposta por Marco Oberti (2007) para a cidade de Paris.
• ** Disponível em: <http://infocidade.prefeitura.sp.gov.br/>. Acesso em: 08 jul. 2017.

Tais estatísticas, entretanto, nos remetem apenas à ponta do iceberg das desigualdades educativas, uma vez que, ambos os setores são internamente segmentados. Sabemos que nos grupos 1 e 2, as famílias dispõem de uma oferta escolar privada rica e variada, com estabelecimentos de ensino laicos ou religiosos, bilíngues e importantes variações no que diz respeito ao enquadramento pedagógico. Uma educação sob medida que varia em função dos recursos econômicos e culturais das diferentes frações das elites (NOGUEIRA, 1998; ALMEIDA, 2009; PEROSA, 2009). Uma das oposições importantes no campo das escolas privadas destas regiões é a subdivisão entre as escolas centradas na preparação para os exames escolares e as chamadas escolas construtivistas, boa parte delas fundadas durante a ditadura militar, como refúgios de experimentação pedagógica (ROCHA; PEROSA, 2008). Esta segmentação social horizontal tende a diferenciar as escolas das frações intelectuais das classes superiores (jornalistas, professores, pesquisadores e parte dos profissionais liberais) das escolas da grande burguesia econômica (altos funcionários do setor privado, industriais e grandes comerciantes), uma distinção recorrente também no interior dos sistemas de ensino europeus (BOURDIEU; 1989; RINGER; 2003; ZANTEN, 2009).

A preferência pelo setor privado no Brasil, entretanto, não pode ser bem compreendida, sem considerar a dimensão dos resultados escolares, medidos por índices como o Idesp (Índice de desenvolvimento da educação) ou o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio). Longe de serem perfeitas, tais medidas podem ser utilizadas para dimensionar o nível de segregação acadêmica. Em países como a Alemanha ou a França esta segregação é institucionalizada de outra forma. Na escola secundária, ou ainda antes, os estudantes são inscritos em fileiras distintas de acordo com seu desempenho escolar, o qual é fortemente correlacionado ao nível socioeconômico das famílias (MERLE, 2012).

Ao observar os resultados do Enem 2015 no Quadro 2, nota-se o quanto a segregação acadêmica se baseia na subdivisão entre público e privado. Por mais heterogêneos internamente que estes setores possam ser, dentre os cem estabelecimentos com melhor desempenho acadêmico no Enem 2015, apenas nove são escolas públicas²⁰. Dentre as nove escolas públicas de maior desempenho, oito são escolas técnicas estaduais de São Paulo (Etecs), estabelecimentos que podem ser considerados escolas públicas seletivas, nas quais o ingresso se dá pela aprovação em exames, os professores são selecionados pela equipe da escola e há uma forte mobilização dos estudantes em torno da escola (ARCO NETTO, 2011; ROCHA, 2015; BASILIO, 2016). Tais estabelecimentos se concentram nas subprefeituras do grupo 2 (Mooca, Ipiranga) e constituem outro exemplo de segmentação social horizontal presente no interior do ensino médio público. Insuficiente em muitas regiões, esse tipo de estrutura escolar é inexistente em muitas subprefeituras (Grupos 3 e 4), nas quais a oferta escolar tende a limitar-se às escolas públicas regulares e, no melhor dos casos, às iniciativas de organizações não governamentais engajadas nesses territórios. Nessas regiões, além de muitas outras dificuldades, as famílias não dispõem de unidades de ensino que possam funcionar como uma estratégia eficaz de escolarização. Mas a procura pelo ensino privado não está centrada estritamente em resultados escolares. Bourdieu (1989, p. 414) nos lembra que, um sistema de educação socialmente heterogêneo apresenta-se como “uma série de fileiras hierarquizadas, abertas a populações elas mesmas socialmente hierarquizadas. O ensino privado oferece a uma só vez ‘as vantagens intelectuais’ do ensino público e as ‘seguranças morais’ do ensino privado”. Essa segmentação corresponde à diversidade das estratégias de reprodução das famílias segundo o volume de capital econômico e da especificidade de seu capital social, profissional ou cultural²¹.

Modificações da oferta escolar em Ermelino Matarazzo

Ermelino Matarazzo se desenvolveu em um período de rápida industrialização de São Paulo, com a vinda de indústrias de papel celofane e de vidro na década de 1940, que atraíram operários, artesãos e pequenos comerciantes, vindos do Nordeste e de outros estados do Brasil²². Inicialmente, os bairros surgiram no entorno da via férrea, onde se instalaram as primeiras fábricas e vilas operárias. Mais tarde, expandiram-se para uma região de colina, impulsionada pela exploração imobiliária de construtoras de moradias de baixo custo e pela autoconstrução. Chegar ao distrito, por volta de 1960, significava encontrar uma região com pouca ou nenhuma infraestrutura pública (PEROSA et al., 2015). Faltavam não apenas asfalto, luz elétrica e saneamento básico, como também moradias, escolas e creches²³. Os vestígios de um forte familialismo podem ser reconhecidos nos nomes atribuídos aos equipamentos públicos, como escolas, estações de trem, hospitais e bairros que trazem o nome da família Matarazzo. Condições históricas que deram origem a um forte movimento social, capitaneado pela Igreja Católica, no interior do qual, os mutirões para a construção de moradia e a reivindicação por creches, escolas, hospitais e mais tarde, universidades, se intensificaram (SPOSITO, 2002; IFFLY, 2010).

De acordo com os dados do Censo populacional do IBGE (2010), 6,4% dos domicílios da subprefeitura de Ermelino Matarazzo vivem em condições de extrema precariedade: sem saneamento básico e com renda inferior a meio salário mínimo²⁴. A situação era pior em 2000, quando 12,4% dos domicílios não dispunham de recursos sanitários. No que diz respeito à renda domiciliar, os dados de 2010 sugerem três grupos: 32% cuja renda domiciliar é de até dois salários mínimos; 38% com renda entre dois e cinco salários mínimos; e 29% que recebem mais de cinco salários. Acompanhando a tendência nacional, houve uma redução da taxa de analfabetismo e um aumento importante da escolaridade na região²⁵. Em 2000, 51,8% da população não havia completado o ensino fundamental II, 21,5% possuía o ensino médio e 4,5% o ensino superior. Dez anos depois, em 2010, 39,5% da população não havia completado o ensino fundamental II, mas 31,7% da população conquistou o diploma do ensino médio, um percentual superior à média do município de 26,5%. Em 2010, os que concluíram o superior correspondiam a 9,4% da população, enquanto a taxa média de São Paulo era de 16,3%.

As famílias que possuem um membro com ensino universitário são minoritárias na subprefeitura de Ermelino Matarazzo, assim como no conjunto da população brasileira²⁶. Entretanto, trata-se de um grupo particularmente interessante para a pesquisa, na medida em que nos permite apreender um duplo movimento de diferenciação da trajetória social tanto em relação aos grupos populares, como em relação às classes médias. Sobretudo, em um período marcado pelo debate sobre a emergência de uma nova classe média no Brasil (NERI, 2008; POCHMANN, 2012). Inicialmente, nos perguntávamos se a chegada de treze escolas privadas no distrito não seria mais um traço dessa nova classe média. A pesquisa sobre as características da oferta escolar local e as entrevistas revelou, entretanto, uma realidade muito mais complexa.

Pelo Quadro 3 podemos ver que as escolas públicas chegaram ao distrito tardiamente, se considerarmos o fluxo migratório para a região desde o início dos anos 1940. Foi preciso esperar até 1956 para que a primeira escola pública fosse instalada no distrito. A partir de 1960, o ritmo de investimento em escolas públicas acompanhou o crescimento demográfico do distrito e decresceu a partir de 1990 (Dantas, 2013). Até 1982, a oferta escolar em Ermelino se limitava à escola pública e a uma escola do Sesi, inicialmente gratuita para os filhos de operários. A ausência de escolas católicas, historicamente voltadas para as famílias de elite e para os setores intermediários, é mais um traço da particularidade da oferta escolar na região que se distingue do mercado escolar das regiões mais ricas da cidade. A ausência de uma unidade do Senai, instituição chave para a formação e transmissão da cultura operária, assim como de uma Etec podem igualmente ter contribuído para a busca por escolas privadas, em especial, por parte das famílias interessadas em controlar a educação das crianças pela via do investimento escolar.

Quadro 3
– Escolas de ensino fundamental II e médio no distrito de Ermelino.

Nome	Dep. Administrativa	Data de fundação
Octavio Mangabeira	Pública	1956
Condessa Filomena Matarazzo	Pública	1960
Profa. Eunice Laureano	Pública	1961
Profa. Benedita Rezende	Pública	1963
Centro Educacional SESI	Privada	1964
Ermelino Matarazzo	Pública	1971
Prof. Lúcio C. Marques	Pública	1977
Jornalista Francisco Mesquita	Pública	1977
Prof. Dr. Geraldo C. Moreira	Pública	1977
Profa. Leonor Rendesi	Pública	1979
Pedro de A. Machado	Pública	1979
Colégio Floresta	Privada	1982
Prof. Joaquim T. Santiago	Pública	1985
Therezinha A. Mantelli	Pública	1988
Prof. Umberto Checchia	Pública	1990
Colégio Argumento	Privada	1992
Prof. João Franzolin Neto	Pública	1994
Dep. Januário M. Neto	Pública	1997
Colégio Abílio Augusto	Privada	1997
Colégio Sena De Miranda	Privada	1997
Colégio Integração	Privada	1998
Colégio Inovação	Privada	1998
Colégio Conexão	Privada	1999
Parque Ecológico	Pública	1999
Irmã Annette	Pública	2000
Colégio Amorim	Privada	2000
Colégio Forth	Privada	2001
Colégio Sena de Miranda	Privada	2001
Colégio Mont Martre	Privada	2002
Colégio Pedro Peralta	Privada	2004
Centro Educacional Nova Jornada	Privada	2005
Colégio San Marino	Privada	2006
CEU Rosangela R. Vieira	Pública	2008

• Fonte: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

Com apenas uma exceção, todas as escolas privadas de Ermelino organizam a experiência escolar de seus alunos por meio da utilização de materiais didáticos apostilados (como os elaborados pelas redes de ensino Objetivo, Etapa, Anglo etc.), desenvolvidos e utilizados por grupos empresariais com escolas presentes nas regiões mais ricas e centradas na preparação para os vestibulares. Comercializando seus sistemas de ensino,²⁷ tais estabelecimentos conferem credibilidade a escolas privadas menores e desconhecidas. Por meio das entrevistas, notamos o quanto esse material didático e a infraestrutura física tendem a ser percebidos como sinais de uma estrutura razoável. As duas escolas privadas observadas nesta pesquisa não foram escolhidas ao acaso. Elas disputam entre si a melhor colocação no Enem no distrito. À semelhança do que descreve Anne Catherine Wagner sobre algumas escolas de elite francesas, tais estabelecimentos de ensino se caracterizam,

[...] pela intensidade do trabalho, pela concentração de toda a existência dos estudantes em torno de preocupações exclusivamente escolares, pela lógica do concurso que impõe um investimento total na competição e a subordinação da aprendizagem aos imperativos da urgência favorecendo um uso intensivo do tempo. Elas produzem também uma relação com a cultura a uma só vez dócil e segura, que predispõe ao exercício do poder. (WAGNER, 2012, p. 173, tradução nossa).

Escolas que tendem a ser qualificadas como conteudistas, tanto sob a ótica das frações intelectuais das classes superiores como no discurso pedagógico contemporâneo. Entretanto, é justamente essa escola funcional, capaz de conduzir os alunos às universidades públicas, que parece fazer sentido para essa fração fronteiriça dos grupos populares e das classes médias. A escolha pelo setor privado, nesse caso, está associada a um projeto educacional e profissional que pretende fazer com que os filhos possam adquirir um ethos do trabalho e as virtudes necessárias para percorrer outros circuitos do mercado escolar e de trabalho.

Consultados por telefone, os responsáveis por apresentar essas escolas relataram espontaneamente os critérios empregados para a concessão de bolsas de estudo, um eufemismo empregado para se referir aos descontos nas mensalidades. Tais critérios incluem uma apreciação genérica das condições econômicas das famílias, o número de filhos na escola e o desempenho escolar do aluno nos níveis anteriores. Uma das escolas de melhor desempenho acadêmico no Enem do distrito (71° lugar na cidade) concede bolsas de até 100% a estudantes de escolas públicas com as maiores notas em seus exames. Uma política de seleção escolar orientada para disputar os melhores alunos das escolas públicas. Com mensalidades que variam entre trezentos e oitocentos reais, as escolas privadas de Ermelino Matarazzo atraem sua clientela ampliando o horário de permanência com os cursos extraescolares, pagos à parte. Frente a uma escola pública com período de quatro horas, a escola privada torna-se interessante para as mães que precisam trabalhar e estão interessadas em uma educação do tipo cultivo orquestrado (LAREAU, 2003).

Comparando escolas públicas e privadas

Quais seriam as diferenças e as semelhanças entre as famílias que buscam a escola pública e a privada nessa região da cidade? Diante da dificuldade de se obter estatísticas sobre as características de pais e avós por unidade escolar pública e privada, a pesquisa por questionário teve como objetivo produzir dados comparáveis sobre as famílias dos dois setores. Em seguida, exploramos aqui alguns resultados obtidos com as entrevistas (n=40) a partir do depoimento de duas mães. Com base em questionários preenchidos por alunos do último ano do ensino médio de uma escola privada (n=102) e de duas escolas públicas (n=141) buscamos identificar algumas características morfológicas dessa população²⁸.

A Escola 1 é privada e as Escolas 2 e 3 são públicas. A Escola 2 localiza-se em um bairro intermediário e socialmente heterogêneo de Ermelino Matarazzo e é reputada como uma das melhores escolas públicas de ensino médio da região. Já a Escola 3 está inserida em uma região de ocupação mais recente, na qual muitos domicílios não dispõem de infraestrutura pública básica (asfalto, saneamento etc). Na impossibilidade de explorar o conjunto dos dados gerados pelos questionários neste artigo, nos limitamos a apresentar sinteticamente algumas características das mães, que contribuem para diferenciar as famílias dos setores público e privado e para controlar os resultados obtidos com as entrevistas.

No que diz respeito à categoria sócio-profissional dos pais, os estudantes do ensino médio de ambos os setores descreveram com precisão o trabalho dos pais: “pedreiro por conta própria”, “motorista da companhia de ônibus X”, “trabalha em rádio, mexendo em mesa de áudio”, respostas que foram categorizadas segundo a classificação ocupacional proposta por Ribeiro e Lago (2000). Como esperado, aqueles que se declaram negros são muito mais frequentes nas escolas públicas, chegando a 67% dos alunos da Escola 3 e 62% na Escola 2, e representam 17% na escola privada.

No Quadro 4, nota-se que mais de 65% das mães dos alunos dessas escolas são trabalhadoras, uma taxa um pouco superior à população feminina economicamente ativa em São Paulo que é de 52%. Tanto na Escola 1 (privada) como nas públicas, as famílias são compostas por mães trabalhadoras que se diferenciam entre si, principalmente, pelo nível de escolaridade e pela posição na estrutura ocupacional. Na categoria definida como operárias, incluímos as auxiliares de limpeza, as empregadas domésticas, balconistas, caixas de supermercado etc. Elas somam 13% na Escola 1, 24% na Escola 2 e 47% na Escola 3. Na categoria empregadas de nível médio, incluímos empregadas do comércio, como vendedoras, auxiliares de escritório, técnicas em enfermagem etc. Note-se que 65% das mães da escola privada possuem ensino superior. Entretanto, vale sublinhar que 46% delas seguem com empregos de nível médio e não de ensino superior.

Quadro 4
– Síntese das características sociais das mães.

	Trabalha fora	Operárias	Empregadas nível médio	Empregadas de nível superior	Com Ensino Superior	Famílias com até dois filhos	Famílias monoparentais femininas
Escola 1 (privada)	77%	13%	46%	17%	65%	80%	15%
Escola 2 (pública)	68%	24%	12%	5%	12%	53%	18%
Escola 3 (pública)	65%	47%	0	5%	8%	26%	65%

• Fonte: questionários. Elaboração própria.

Para além do trabalho e da escolaridade materna, a fecundidade revelou-se outro traço distintivo entre estas famílias. O número de famílias com filhos únicos e com dois filhos é bastante superior entre as famílias dos alunos do setor privado. Contrariando a representação do senso comum, notam-se percentuais muito semelhantes de famílias monoparentais femininas nas Escolas 1 e 2. Já na Escola 3, situada em um território mais vulnerável, a proporção de famílias monoparentais femininas é muito mais elevada. Uma hipótese para explicar a variação na taxa de famílias monoparentais está relacionada ao território e ao período em que os alunos estudam. A Escola 2 está situada em um bairro intermediário no interior de Ermelino Matarazzo, e a Escola 3 situa-se em um território muito mais vulnerável, com ruas de terra e no qual pelo menos 16% dos domicílios não possui saneamento básico. Adicionalmente, os questionários na Escola 3 foram aplicados no período noturno, frequentado majoritariamente por alunos-trabalhadores. A proporção de estudantes que declararam trabalhar ou já ter trabalhado é de 44% na Escola 3, 32% na Escola 2 e 35% ma Escola 1. Longe de ser um detalhe, a idade de entrada no mercado de trabalho é um indicador valioso no estudo da posição social, sobretudo, no Brasil. Uma hipótese para explicar essa similitude no percentual de jovens que declaram ter trabalhado nas três escolas, inclusive na escola privada, diz respeito à socialização dos pais. Grande parte dos pais dos alunos das três escolas são filhos de operários, trabalhadores manuais e pequenos comerciantes socializados fundamentalmente pelo trabalho, e que atribuem ao trabalho muita importância na experiência educativa.

Trajetórias sociais e estratégias educativas

A análise de alguns elementos das trajetórias de duas mães entrevistadas contribui para compreender como as famílias de alunos dos setores público e privado neste distrito possuem uma origem social relativamente comum, mas têm trajetórias de sentidos distintos. Graças às entrevistas pudemos produzir informações sobre pelos menos duas gerações das famílias.

De maneira bastante regular notamos que a primeira geração dessas famílias chegou a São Paulo na década de 1960, os homens para trabalhar como operário em construções, fábricas, e as mulheres, em sua maioria, como empregadas domésticas ou operárias²⁹. Na segunda geração, nascida em São Paulo entre 1960 e 1970, alguns membros logram chegar ao ensino superior ou a concluir o ensino médio. No mais das vezes, cursando o período noturno, já inserido no mercado de trabalho, como foi o caso de Elisa³⁰, mãe de uma aluna de escola privada: “Eu digo que fiz Unibina, sabe? Você telefona e já está matriculada [risos]”³¹, em referência a faculdades privadas pouco seletivas do ponto de escolar que oferecem cursos noturnos a estudantes-trabalhadores. Esses pais, em muitos casos, são os primeiros e os únicos de suas famílias a cursarem o ensino superior.

Os depoimentos ilustram de maneira paradigmática as duas frações dos grupos populares. Nascidas nas periferias da zona leste de São Paulo e filhas de trabalhadores manuais, Elisa e Elis, são mães respectivamente de um aluno de escola privada e um de escola pública do distrito. Ambas foram muito receptivas à proposição das entrevistas, revelaram uma forte preocupação com a escolarização das crianças e a disposição para refletir sobre ela. As lógicas de suas estratégias educativas, entretanto, expressam condições de vida muito distintas. O pai de Elisa (47 anos) era pintor de paredes autônomo e a mãe conseguiu, já adulta, se tornar auxiliar de enfermagem. Durante sua infância, seus pais e cincos irmãos viviam em Guaianazes, região da zona leste mais precária do que Ermelino. Única filha da família a chegar ao ensino médio, ela concluiu seu estudo no período noturno e teve sua primeira filha ao final do ensino médio. Vivendo com a mãe para poder sustentar a filha, ela parou de estudar ao final do ensino médio e, durante alguns anos, se desdobrava em dois trabalhos – como caixa no comércio durante o dia e como garçonete à noite. O ingresso em uma função pública de nível médio foi o início de um período de estabilização financeira, marcado por um novo casamento, um segundo filho e finalmente, o curso superior.

Eu sempre digo para os meus filhos: se vocês tiverem um diploma universitário, pode dar tudo errado e ainda sim, vocês estarão bem. Em relação àquilo que eu tive, entendeu? Minha filha estudou até os 14 anos em uma escola privada de período integral. Quando ela entrou no ensino médio, eu pensei: agora é hora de eu injetar mais dinheiro. Fui procurar uma escola, que eu pagasse um pouco mais, mas que tivesse uma estrutura melhor, para que ela pudesse tentar entrar em uma USP. Eu pensei: “vou procurar uma escola que não seja tão cara e que tenha uma estrutura razoável”. Depois fui ver os preços e o ranking das escolas. (Elisa, casada, mãe de dois filhos, empregada de nível superior).

Elisa aspira que os filhos percorram outros caminhos do mercado escolar e do mercado profissional: “fazer uma USP”, como ela diz, representa ir muito além de seu curso superior da “Unibina”. Embora socializada pelo trabalho e única da família a conquistar essa posição social, a lógica de suas estratégias educativas aproxima-se da empregada pelas classes intermediárias e altas, baseada na busca pela excelência escolar com os recursos econômicos de que dispõe. Por telefone, ela cotou as escolas segundo nos relatou: “fui olhar os preços e os rankings”.

O depoimento de Elis (37 anos) é exemplar de outra trajetória social possível para as mulheres desse grupo social. Assim, como Elisa, Elis é filha de trabalhadores manuais, sendo o pai motorista de ônibus e a mãe dona de casa. Uma família de muitos irmãos, dentre os quais dois se tornaram professores. Ela, entretanto, não pôde concluir o ensino fundamental II. Hoje, visivelmente, ela procura se equilibrar como pode entre um emprego em um pequeno comércio do bairro e a criação de suas quatro filhas, sem a ajuda do pai.

Então, as escolas hoje estão de dar nojo. Começa pela porta. A porta da escola vira salão de baile funk. Se você for no F. no horário da entrada... A maioria não entra pra assistir a aula, porque tem um monte de carro com o som alto tocando funk. Existe uma praça dentro da escola onde as crianças fumam. Será que ninguém vê? Será que ninguém sente o cheiro de cigarro? O sinal da escola é a música da pantera cor de rosa, eu não consigo entender isso! Meu, as meninas estão com os hormônios à flor da pele, aí colocam uma musiquinha dessas! Elas vão se insinuar para os meninos, você concorda? (Elis, separada, quatros filhas, empregada do comércio).

Quando visitamos a escola a que Elis se refere, não nos deparamos com a situação descrita por ela, embora a quantidade de grades na entrada e na secretaria impressione os visitantes. Além disso, nem todos os pais que entrevistamos em seu bairro possuem a mesma percepção que ela. Parte dos pais entrevistados declarou-se satisfeito com as escolas públicas. Parte deles declarou-se pouco satisfeito, mas resignado: “se eu pudesse, eu punha na particular”. Pode-se argumentar que o depoimento de Elis traz todos os traços e as associações que compõem o estereótipo da pobreza: a sujeira, a promiscuidade e o barulho. Entretanto, o que permite melhor compreender seu desgosto em relação à escola é o curso de sua trajetória. Recém-chegada a Ermelino para fugir do aluguel, ela mudou-se da Vila Matilde após a separação do pai de suas quatro filhas para morar na casa dos seus pais. A escola pública da Vila Matilde “era um sonho de escola! Período integral, com cursos extracurriculares e uma direção preocupada com a escola e com os alunos”. O depoimento de Elis nos remete ao sentimento de impotência das famílias que percebem perigos, não importa aqui se reais ou imaginários, e não encontram na instituição escolar um aliado para fazer face a eles. Nessas condições, elas podem ser levadas a nutrir poucas expectativas em relação à escola.

Para interpretar a lógica das estratégias e das preocupações educacionais dessas mães, parece-nos útil mencionar o estudo de Marco Oberti (2007) que distingue a lógica da excelência escolar, a lógica protetora e a lógica demissionária. A primeira se caracteriza por altos níveis de expectativas e exigências escolares que conduzem as famílias a instituições públicas ou privadas mais seletivas. Longe de ser privilégio das mães de escolas privadas, as famílias que procuram as Etecs, escolas públicas seletivas, poderiam ser incluídas nessa categoria. Na lógica protetora, a performance escolar não é primordial e o equilíbrio e o bem-estar da criança tem maior peso. Mesmo sem negligenciar o aspecto escolar, nessa lógica predomina a preocupação com a escola como espaço de socialização. Por último, Oberti (2007) sugere ainda a presença de uma lógica demissionária, que caracterizaria os pais das frações mais precárias dos grupos populares que vivem em uma situação de tamanha incerteza que a relação com a escola se torna distante e as expectativas escolares podem se reduzir ao mínimo.

Observações finais

Esta pesquisa chama a atenção para a segunda geração de famílias dos grupos populares, originárias principalmente do Nordeste, do interior de São Paulo e de outros estados do Brasil, que vieram para São Paulo para trabalhar no período de industrialização e crescimento da cidade. Esta segunda geração seria aspecto central para compreender este novo grupo social situado na fronteira entre as classes populares e as classes médias. Esta nova classe média não seria produto unicamente da elevação das condições de vida e do poder de compra, e, sim, resultado de um longo processo de acumulação de capital cultural adquirido com a conclusão do ensino médio e o acesso às universidades privadas de cursos noturnos.

A análise do caso particular de Ermelino Matarazzo revela ainda como a formação das classes sociais e os processos de mobilidade social podem estar relacionados ao papel das mulheres no seu interior.³² Nesse contexto, a escolha pela escola privada exprime o interesse das mães dessa segunda geração em possibilitar aos filhos percorrer outros circuitos do mercado de formação superior e do mercado de trabalho, diferente daqueles percorridos por elas. Expressam o desejo de ir além do futuro possível para as gerações precedentes, aceitando pragmaticamente as regras do jogo, impostas pelos grupos dominantes, de ascensão social pela via do diploma escolar. Por fim, o estudo sociológico dessa oferta escolar e de sua demanda teve como objetivo oferecer elementos à elaboração de políticas públicas comprometidas com o reconhecimento das necessidades das famílias das diferentes frações dos grupos populares e com a proposição de uma oferta escolar pública que dialogue e se ajuste a esses interesses.

I- Agradecemos

A Ana Maria Fonseca de Almeida (FE/Unicamp) e Ana Laura Godinho Lima (FE/USP) pelos comentários a versões preliminares deste texto, bem como à interlocução com Jean-Pierre Faguer (EHESS/Paris). Este artigo foi elaborado no contexto do Incasi Network, projeto europeu que recebe o financiamento da União Europeia Horizonte 2020, programa de pesquisa e inovação da Marie Skłodowska-Curie GA No 691004, coordenado por Pedro López-Roldán.

Referências

• ADRIÃO, Theresa et al. Uma modalidade peculiar de privatização da educação pública: a aquisição de “sistemas de ensino” por municípios paulistas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 108, p. 799-818, out. 2009.
• ALMEIDA, Ana Maria Fonseca. As escolas dos dirigentes paulistas: ensino médio, vestibular, desigualdade social. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009.
• ARCO NETTO, Nicolau Dela Bandera. Esforço e “vocação”: a produção das disposições para o sucesso escolar entre alunos da Escola Técnica Federal de São Paulo. 2011. Dissertação (Mestrado em Sociologia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.
• ARRETCHE, Marta (Org.). Trajetórias das desigualdades: como o Brasil mudou nos últimos cinquenta anos. São Paulo: Unesp: CEM, 2015.
• BASILIO, Juliana Regina. Tornar-se professor(a) na rede estadual de ensino de São Paulo: praticas de contratação e condição docente (1985-2013). 2016. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016.
• BOURDIEU, Pierre. La distinction: critique sociale du jugement. Paris: Minuit, 1979.
• BOURDIEU, Pierre. La noblesse d’état: grandes écoles et esprit de corps. Paris: Minuit, 1989.
• BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. Os herdeiros: os estudantes e a cultura. Florianópolis: UFSC, 2014.
• BROCHIER, Christophe; PULICI, Carolina. L’étude des classes sociales et des rapports de classe au Brésil. Brésil(s), Paris, n. 8, p. 7-16, 2015.
• CABANES, Robert et al. (Org.). Saídas de emergência: ganhar/perder a vida na periferia de São Paulo. São Paulo: Boitempo, 2011.
• CAMELO, Rafael. A educação privada em São Paulo: expansão e perspectivas. 1ª. Análise SEADE, n. 19, out. 2014.
• COSTA, Marcio da; KOSLINSKI, Mariane C. Quase-mercado oculto: disputa por escolas “comuns” no Rio de Janeiro. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 142, p. 246-266, 2011.
• DANTAS, Adriana Santiago Rosa. Por dentro da quebrada: a heterogeneidade social de Ermelino Matarazzo e da periferia. 2013. Dissertação (Mestrado em Estudos Culturais) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013.
• DANTAS, Adriana Santiago Rosa; PEROSA, Graziela Serroni. Participação política na periferia leste de São Paulo: memória de antigos moradores (1940-1980). Resgate, Campinas, v. 21, n. 25/26, p. 27-38, jan./dez. 2013.
• FACHELLI, Sandra; LOPEZ-ROLDÁN, Pedro (2015).¿Somos más móviles incluyendo a la mitad invisible? Análisis de la movilidad social intergeneracional en España en 2011. Revista Espanola de Investigaciones Sociologicas, Madrid, n. 150, p. 41-70, abr./jun. 2015.
• FAGUER, Jean-Pierre. Les effets d’une “éducation totale”: un collège jésuite, 1960. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, v. 86, n. 1, p. 25-43, 1991.
• FONTES, Paulo. Um nordeste em São Paulo: trabalhadores migrantes em São Miguel Paulista (1945-66). Rio de Janeiro: FGV, 2008.
• FRANÇOIS, Jean-Christophe; POUPEAU, Franck. Les déterminants socio-spatiaux du placement scolaire - Essai de modélisation statistique appliquée aux collèges parisiens. Revue Française de Sociologie, Paris, v. 49, n. 1, p. 93-126, 2008.
• GUIMARÃES, Antônio Sérgio Alfredo. Classes Sociais. In: MICELI, Sérgio. (Org.). O que ler na ciência social brasileira. São Paulo: Ed. Sumaré, 1999, v. 2, p. 13-54.
• HASENBALG, Carlos; SILVA, Nelson do Valle. Origens e destinos: desigualdades sociais ao longo da vida. Rio de Janeiro: Topbooks, 2003.
• IFFLY, Catherine. Transformar a metrópole: Igreja Católica, territórios e mobilizações sociais em São Paulo 1970-2000. São Paulo: Unesp, 2010.
• KOWARICK, Lúcio. A espoliação urbana. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
• LAREAU, Anette. Unequal childhoods: class, race, and family life. Oakland: University of California Press, 2003.
• MARCON, Helena de Souza. Oferta escolar e desigualdades sociais: o caso de Ermelino Matarazzo. Monografia. 2014. (Trabalho de Conclusão do Curso de Gestão de Políticas Públicas) – Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.
• MARQUES, Eduardo; TORRES, Haroldo (Org.). São Paulo: segregação, pobreza e desigualdades sociais. São Paulo: Senac, 2005.
• MENEZES FILHO, Naercio; KIRSCHBAUM, Charles. Educação e desigualdades no Brasil. In: ARRETCHE, Marta (Org.). Trajetórias das desigualdades: como o Brasil mudou nos últimos cinquenta anos. São Paulo: Unesp: CEM, 2015. p. 109-132.
• MERLE, Pierre. La ségregation scolaire. Paris: La découverte, 2012.
• MONT’ALVÃO NETO, Arnaldo Lopo. Tendências das desigualdades de acesso ao ensino superior no Brasil: 1982-2010. Educação & Sociedade, Campinas, v. 35, n. 127, p. 417-441, jun. 2014.
• NERI, Marcelo Cortes. A nova classe média. Rio de Janeiro: FGV/IBRE: CPS, 2008.
• NOGUEIRA, Maria Alice. A escolha do estabelecimento de ensino pelas famílias: a ação discreta da riqueza cultural. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 1, n. 7, p. 42-56, 1998.
• OBERTI, Marco. L’école dans la ville: ségrégation – mixité – carte scolaire. Paris: Presses de Sciences Po, 2007.
• OBERTI, Marc; PRÉTECEILLE, Edmond. La ségrégation urbaine. Paris: La Découverte, 2016.
• PEROSA, Graziela S. Escola e destinos femininos Belo Horizonte: Argumento, 2009.
• PEROSA, Graziela S.; LEBARON, Frédéric; LEITE, Cristiane. O espaço das desigualdades educativas no município de São Paulo. Pro-Posições, Campinas, v. 26, n. 2 (77), p. 99-118, maio/ago. 2015.
• PEROSA, Graziela S. et al. Transformations des classes populaires et de l´offre scolaire à São Paulo. Brésil(s), Paris, v. 8, p. 97-121, 2015.
• POCHMANN, Marcio. Nova classe média? O trabalho na base da pirâmide social brasileira. São Paulo: Boitempo, 2012.
• PRÉTECEILLE, Edmond; Ribeiro, Luis Cesar de Queiroz. Tendências da segregação social em metrópoles globais e desiguais: Paris e Rio de Janeiro nos anos 80, Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, v. 14, n. 40, p.143-162, 1999.
• RIBEIRO, Luis César de Queiroz. “Desigualdades de oportunidades e resultados educacionais no Brasil”. Dados, Rio de Janeiro, v. 54, p. 41-87, 2011.
• RIBEIRO, Luiz César de Queiroz; LAGO, Luciana Corrêa do. O espaço social das grandes metrópoles brasileiras: Rio de Janeiro, São Paulo e Belo Horizonte. Cadernos Metrópole, São Paulo, n. 4, p. 9- 32, 2000.
• RINGER, Fritz. La segmentation des systems d’enseignement: les réformes de l’enseignement secondaire français et prussien, 1865-1920. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, v. 149, n. 1, p. 6-20, 2003.
• ROCHA, Eliton da Costa. Condições para a aquisição do capital cultural no ensino médio. 2015. Dissertação (Mestrado em Estudos Culturais) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015.
• ROCHA, Maria Silvia Pinto de Moura Librandi; PEROSA, Graziela Serroni. Notas etnográficas sobre a desigualdade educacional brasileira. Educação & Sociedade, Campinas, v. 29, n. 103, p. 425-449, 2008.
• ROMANELLI, Maria Alice Nogueira; ZAGO, Nadir (Org.). Família & escola: novas perspectivas de análise. Petrópolis: Vozes, 2013.
• SAINT MARTIN, Monique de. Une “bonne” éducation: Notre-Dame-des-Oiseaux à Sèvres. Ethnologie Française, Paris, v. 20, n. 1, p. 62-70, 1990.
• SPOSITO, Marília Pontes. O povo vai à escola: a luta popular pela expansão do ensino público em São Paulo. São Paulo: Loyola, 2002.
• TISSOT, Sylvie. Centre-villes: modèles, luttes et pratiques. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, n. 195, p. 5-11, 2012.
• VILLAÇA, Flávio. Espaço intra-urbano no Brasil. São Paulo: Nobel: Fapesp: Lincoln Institute, 2001.
• WAGNER, Anne-Catherine. La noblesse d’état et ses prolongements. In: LEBARON, Frédéric; MAUGER, Gérard. Lectures de Pierre Bourdieu. Paris: Ellipse, 2012. p. 169-192.
• ZANTEN, Agnès van. Choisir son école: stratégies familiales et médiations locales. Paris: PUF, 2009.

• 1
  Por desigualdades educativas entendemos as diferenças de acesso e de orientação no interior do sistema de ensino, ligadas à origem social, geográfica, cor da pele e gênero. Diversos estudos estatísticos registram importantes desigualdades educativas no país (cf. HASENBALG; SILVA, 2003; RIBEIRO, 2011; MONT’ALVÃO NETO, 2014).
• 2
  Fonte: Censo Escolar MEC/INEP e Centro de Informações Educacionais da Secretaria de Estado da Educação, 2015. A esse respeito consultar o estudo de Camelo (2014).
• 3
  - Consultar, especialmente, os estudos de Lúcio Kowarick (1993), de Flávio Villaça (2001) e de Eduardo Marques e Haroldo Torres (2005).
• 4
  - Em 2004, a Unicamp propôs o Paais (Programa de Ação Afirmativa para Inclusão Social). Em 2006, a USP implementou o Inclusp (Programa de Inclusão Social), que atribui uma pontuação suplementar aos estudantes vindos de escolas públicas.
• 5
  - A lei de cotas (2012) reserva metade das vagas das universidades públicas federais a alunos de escolas públicas, sendo 50% para os de menor renda familiar e 50% aos que se declaram pretos, pardos e indígenas.
• 6
  - Cf. Oberti e Préteceille (2016).
• 7
  Estudos estatísticos recentes confirmam essa correlação. Por exemplo, Menezes Filho e Kirschbaum (2015) mostram que, no Brasil, a maioria dos alunos que se declaram pardos e pretos está em escolas públicas, sendo os brancos super-representados no setor privado até o ensino médio. Como sabemos, a situação se inverte no ensino superior.
• 8
  A esse respeito, consultar os estudos de Maria Alice Nogueira (1998), Ana Maria Almeida (2009), Graziela Perosa (2009), entre outros.
• 9
  Foram excluídas deste estudo as matrículas de ensino fundamental I e de educação infantil.
• 10
  Neste artigo, por falta de espaço, não poderemos explorar com o devido vagar a relação entre o trabalho feminino e o aumento da oferta escolar. Este assunto foi objeto de um artigo anterior (PEROSA et al., 2015) e será examinado em artigos posteriores.
• 11
  Foge ao objetivo deste artigo apresentar uma revisão sobre a longa tradição de estudos sociológicos sobre classes sociais. Para tanto, nos limitamos aqui a remeter o leitor à revisão da literatura realizada por Antônio Sérgio Guimarães (1999) e, mais recentemente, ao trabalho de Brochier e Pulici (2015).
• 12
  O município de São Paulo é composto por 98 distritos e, à época em que realizamos a pesquisa, 31 subprefeituras. Neste artigo, trataremos do distrito de Ermelino Matarazzo, que também nomeia a subprefeitura de Ermelino Matarazzo, composta pelo distrito referido e pelo distrito de Ponte Rasa.
• 13
  O leitor encontra esses dados estatísticos, por distrito e subprefeituras, no Infocidade, portal mantido pela Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano (SMDU). Recorremos ainda aos dados disponíveis na Fundação Seade e no Observatório Cidadão, dirigido pela organização não governamental Rede Nossa São Paulo.
• 14
  Agradecemos à participação dos estudantes Helena Marcon, Isamara Lopes, Eliton Rocha, Viviane Costa, Raimundo Justino, Caroline Santos e Paloma Sanches, pelo auxílio no contato com as escolas, na aplicação de questionários, realização e transcrição de parte das entrevistas.
• 15
  Para uma discussão sobre este processo nas metrópoles europeias, consultar o estudo de Sylvie Tissot (2012).
• 16
  Ainda que as subprefeituras possuam tamanhos muito variados, elas são territórios que possuem um responsável político (o subprefeito), nomeado pelo prefeito. Ao optar por esta escala de análise, pretendemos contribuir para a qualidade da ação pública local.
• 17
  - Se considerarmos que as subprefeituras são territórios heterogêneos e que não dispúnhamos de dados a sobre a ocupação dos pais, muito provavelmente, em algumas categorias profissionais essa taxa pode chegar a 100%.
• 18
  Butantã, Aricanduva, Ipiranga, Penha e Jabaquara possuem taxas de matrícula no privado entre 20% e 30%. Elas não foram agrupadas em uma categoria à parte, porque possuem taxas distintas em relação ao nível educacional e às faixas de rendimento da população.
• 19
  Ringer diferencia as dimensões vertical e horizontal na segmentação do sistema de ensino: “Em matéria de educação, a forma mais comum de segmentação é a segmentação social vertical, quer dizer, quando uma das vias do sistema de ensino se destina à um público socialmente mais ‘elevado’ do que outro. Entretanto, existem casos nos quais a segmentação pode estar revestida de uma certa horizontalidade social” (RINGER, 2003, p. 7).
• 20
  Disponível em: http://www.brasil.gov.br/educacao/2016/10/inep-divulga-resultados-por-escola-do-enem-2015. Acesso em: 15 fev. 2017.
• 21
  Sobre o ajuste entre as formas de capital e o recurso à escola privada, consultar os artigos de Monique de Saint Martin (1990) e Jean-Pierre Faguer (1991).
• 22
  Paulo Fontes aborda em Um nordeste em São Paulo (2008) o caso do distrito vizinho (São Miguel Paulista) e descreve bem relação entre industrialização, migração e formação da classe trabalhadora nessa região da cidade.
• 23
  Como ilustra o documentário Ermelino é Luz, de Pedro Dantas (2009). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=DP0Kif2zewg>. Acesso em: 05 maio 2015.
• 24
  Em 2010, a subprefeitura de Ermelino Matarazzo possuía 207 mil habitantes, sendo formada pelos distritos de Ponte Rasa e o distrito homônimo. Fonte: Infocidade.
• 25
  Como demonstram os estudos de Hasenbalg e Silva (2003) e de Arretche (2015).
• 26
  Segundo estudos da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), 14% dos adultos brasileiros chegaram ao ensino superior, taxa inferior a outros países latino-americanos (Chile, 21%; Colômbia, 22%; e Costa Rica, 23%). Fonte: <http://www.oecd.org/edu/education-at-a-glance-19991487.htm>. Acesso em: 08 maio 2017.
• 27
  Sobre a comercialização de sistemas de ensino, consultar Adrião e colaboradoes (2009).
• 28
  A pesquisa contou com questionários respondidos por alunos das duas escolas privadas mais reputadas do distrito e de três escolas públicas, com estudantes do nono ano do ensino fundamental e do terceiro ano do ensino médio. Considerando-se as duas etapas da pesquisa, temos um total de 120 questionários aplicados em duas escolas privadas e 271 questionários em três escolas públicas do distrito, totalizando 391 questionários. Algumas alterações no questionário e as diferenças entre as respostas de alunos dos dois níveis de ensino nos levaram a priorizar neste artigo as respostas dos estudantes do ensino médio de três escolas (1 privada e 2 públicas), totalizando assim 243 questionários.
• 29
  As primeiras entrevistas (n=20) foram conduzidas com famílias de antigos operários e pequenos artesãos, residentes nas imediações do Jardim Belém. O segundo conjunto de entrevistas foi realizado no Parque Boturussu (n=20), bairro com sinais de gentrificação (DANTAS, 2013; MARCON, 2014).
• 30
  Os nomes utilizados são fictícios.
• 31
  Trocadilho com os aparelhos detectores de chamadas telefônicas (Bina).
• 32
  O estudo estatístico de Sandra Fachelli e Pedro Roldán apresenta resultados que reforçam o papel da escolarização e profissionalização feminina nos processos de mobilidade social ascendente. Consultar Fachelli e Roldán (2015).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Oct-Dec 2017

Histórico

• Recebido
  16 Mar 2017
• Revisado
  07 Jun 2017
• Aceito
  05 Jul 2017