Música, raça e preconceito no ensino fundamental: notas iniciais sobre hierarquia da cor entre adolescentes

Coelho, Wilma de Nazaré Baía; Coelho, Mauro Cezar

Resumos

Este artigo aborda as formulações que adolescentes, alunos do ensino fundamental, elaboram sobre cor e preconceito, a partir da relação que estabelecem com as músicas que consomem. Nesse sentido, o consumo é visto como uma chave para a compreensão desse grupo etário e de uma das dimensões de sua vida: a leitura que fazem da hierarquia da cor e a forma como se percebem nela. Importa-nos, portanto, perscrutar de que forma a preferência manifestada por adolescentes que cursam o ensino fundamental permite entrever a relação que estabelecem com esse significante social brasileiro - a cor - e uma das relações estabelecidas com ele - o preconceito.

música; preconceito; adolescentes hierarquia no ensino fundamental

This article discusses the formulations made by elementary school teenage students on color and prejudice, through the relation they establish with the music they listen. Thus, the consumption is seen as a key to understanding this age group and one of the dimensions of its life: the reading they make of the color hierarchy and how they perceive themselves in it. It is important, therefore, scrutinize how the preference expressed by teenagers who attend elementary school could allow an antecipatory glimpse of the relationship they establish with this Brazilian social significant - the color - and one of the relations established by it - prejudice.

music; prejudice; teenagers hierarch-elementary school

Referências bibliográficas

¹1 Álvaro Neder discute as implicações do uso do termo música popular Para ele, a leitura que os musicólogos tendem a realizar, caracterizando-a como uma música com característica de 'sofisticada' organização, gera problemas "definicional-teóricos". O autor se propõe a compreendê-la em seu dinamismo e sugere que o termo seja entendido por meio de suas relações (Álvaro Neder, "O estudo cultural da música popular brasileira: dois problemas e uma contribuição", Per Musi - Revista Acadêmica de Música, n. 22 (2010), pp. 181-96).
Para uma análise dos impasses da música erudita no Brasil, as análises de José E. Martins são sugestivas. Ele destaca as transformações ocorridas no ensino musical no Brasil e aponta o espaço cada vez mais restrito dedicado à música erudita, em razão da crescente e acelerada ascensão da cultura de massa, impulsionada pela indústria cultural (José Eduardo Martins, "A cultura musical erudita na universidade: refúgio, resistência e expectativas", Estudos Avançados, v. 7, n. 18 (1993), pp. 163-81).
Ainda sobre a música erudita no Brasil, ver o trabalho de José Miguel Wisnik, "Entre o erudito e o popular", Revista de História, n. 157 (2007), pp. 55-72.
2 Nesse aspecto, fatores biológicos, psicossociais e culturais encontram-se articulados às "questões de gênero, às hierarquias familiares e sociais, bem como à assunção de uma identidade pessoal e social, construída contra o pano de fundo das relações sociais e institucionais" (Maria Cláudia S. Lopes de Oliveira, "Identidade, narrativa e desenvolvimento na adolescência: uma revisão crítica", Psicologia em Estudo, v. 11, n. 2 (2006), pp. 427-36.
3 Ainda que reconheçamos que se aprende a pensar em muitos e diversificados lugares, assumimos que a escola é o espaço no qual tal aprendizado se dá de forma intencional e sistemática,conforme pontuam os autores destacados aqui: Claudia Davis, Marina M. R. Nunes e Cesar A. A. Nunes, "Metacognição e sucesso escolar: articulando teoria e prática", Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125 (2005), pp. 205-30.
4 Pierre Bourdieu, O poder simbólico, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010;
Pierre Bourdieu, A dominação masculina, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010;
Maria Drosila Vasconcelos, "Pierre Bourdieu: a herança sociológica", Educação & Sociedade, v. 23, n. 78 (2002), pp. 77-87.
5 Cf. Vera Vanessa Vademarin, "O discurso pedagógico como forma de transmissão do conhecimento", Cadernos Cedes, v. 19, n. 44 (1998), pp. 73-84;
Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro, "Professores: entre saberes e práticas", Educação & Sociedade, v. 22, n. 74 (2001), pp.121-42;
Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro, "Entre o estranho e o familiar: o uso de analogias no ensino de história", Cadernos Cedes, v. 25, n. 67 (2005), pp. 333-47;
Oldimar Pontes Cardoso, "Representações dos professores sobre saber histórico escolar", Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130 (2007), pp. 209-26;
Márcia Cristina de Souza Pugas e Ana Paula Batalha Ramos, "Saberes escolares no ensino de História das séries iniciais: uma aproximação a partir da epistemologia social escolar", 31ª Reunião Anual da ANPED, 2008.
7 Para Lydia Barros, o "brega paraense expõe recorrências significativas na música eletrônica que explodiu nos Estados Unidos nos anos 1990, baseada em estilos como o house e o tecno; a música que encontrou tradução na cultura rave inglesa e que ganhou releituras pelo mundo. A utilização dos teclados, a mistura da disc music com bateria eletrônica (o house)." (Lydia Barros, "Tecnobrega, entre o apagamento e o culto", Revista Contemporânea, n. 12 (2009), p. 62-79).
Ver também: Paulo Murilo Guerreiro do Amaral, "Estigma e cosmopolitismo na constituição de uma música popular urbana de periferia: etnografia da produção do tecnobrega em Belém do Pará" (Tese de Doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009).
Sobre música na região Norte, ver Tony Leão da Costa, "Música do Norte:intelectuais, artistas populares, tradição e modernidade na formação da 'MPB' no Pará (anos 1960 e 1970)" (Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Pará, 2008), p. 256;
Andrey Faro de Lima, "É a festa das aparelhagens!Performancesculturais e discursos sociais" (Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Pará, 2008), p. 136.
8 Entre as diversas "correntes" desse movimento, há o tecnomelody, subgênero que participa do desenvolvimento e da diversificação que o bregaexperimenta no mercado musical paraense. Ele passou a ser popularizado em 2009, com características do tecnobrega (combinação de brega com a percussão eletrônica) e do lirismo romântico do brega tradicional (ritmo musical em que há influência da música romântica combinada com a guitarrada). Cf.: José Augusto Mendes Lobato, "O grito difuso da periferia: hibridismo e tensões entre o popular e o massivo do brega paraense", Comtempo - Revista do Programa de Pós-Graduação da Faculdade Cásper Líbero, v. 2, n. 2 (2010), pp. 1-11;
Paulo Murilo Guerreiro do Amaral, "Estigma e cosmopolitismo local: considerações sobre uma estética legitimadora do tecnobrega em Belém do Pará", 2009. <http://www.bregapop.com/home/index.php?option=com_content&task=view&id=4951&Itemid=835>, acessado em 06/03/2012.
Sobre a temática, cf. ainda: Antônio Maurício Dias da Costa, Festa na cidade: o circuito bregueiro de Belém do Pará, Belém: EDUEPA, 2009;
Ana Paula de Vilhena, "Sociabilidade e consumo juvenil nas festas de aparelhagem de Belém do Pará", in Anais do XI Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais (Salvador, Universidade Federal da Bahia, 2011, pp. 1-17),
9 A identificação de um grupo como emo pop deve ser entendida como pertencente a múltiplas identidades juvenis contemporâneas, denominadas de tribos juvenis (como a dos emos), com estudos e análises associando a essa tribo grande emotividade e produção de um visual específico (uso de uma longa franja pelos meninos, característica-chave do "estilo" emo). Outra tribo urbana é a dos chamados emocore, que se caracteriza como "herança maldita, ou o filho bastardo do Punk". Sobre o fenômeno das tribos urbanas e as consequências comportamentais dos atores sociais, percebe-se que os sujeitos contemporâneos fazem parte de uma sociedade definida por um inconsciente coletivo governante, encarado a partir da sociedade de consumo, da ética da estética corporal e da autonomia da identificação com o outro apenas por atitudes. Cf.: Isabela Fonseca Cardoza, "A sociedade pós-moderna e o fenômeno das tribos urbanas", Lato & Sensu, v. 4, n. 1 (2003), pp. 3-5;
Elisabete Maria Garbin, "Cultur@s juvenis, identid@des e internet: questões atuais", Revista Brasileira de Educação, n. 23 (2003), pp. 119-35.
10 Stuart Hall, A identidade cultural na pós-modernidade, Rio de Janeiro: DP & A, 2005
11 José Willington Germano, Estado militar e educação no Brasil (1964-1985),São Paulo: Cortez, 2005.
12 Dermeval Saviani, "Competência política e compromisso técnico ou o pomo da discórdia e o fruto proibido", Educação & Sociedade, n. 15 (1983), pp. 111-43.
13 Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2008.
16 Henry Giroux, "O pós-modernismo e o discurso da crítica educacional: novas políticas em educação", in Tomaz Tadeu da Silva (org.), Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos (Porto Alegre: Artes Médicas, 1993).
17 Annick Percheron, "Stratégies éducatives, normes éducatives et classes sociales", in F. Mariet (org.), L'enfant, la famille et l'école (Paris: ESF, 1981).
18 Para outras críticas à obra citada, ver os trabalhos de Bernard Charlot, Da relação ao saber: elementos para uma teoria, Porto Alegre: Artmed, 2000;
Bernard Lahire, Homem plural: os determinantes da ação, Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002;
Bernard Lahire, "Crenças coletivas e desigualdades culturais", Educação & Sociedade, v. 24, n. 84 (2003), pp. 983-95;
Bernard Lahire, "Reprodução ou prolongamento críticos?", Educação & Sociedade, v. 23, n. 78 (2002), pp. 37-55.
19 Para uma crítica aos encaminhamentos dados à formação para a cidadania, ver: Wilma de Nazaré Baía Coelho e Mauro Cezar Coelho, "O improviso em sala de aula: a prática docente em perspectiva", in Wilma N. B. Coelho e Mauro C. Coelho (orgs.), Raça, cor e diferença: a escola e a diversidade (Belo Horizonte: Mazza, 2009), pp.104-23.
20 Entre os quais, destacamos: Nilma Lino Gomes, "Diversidade étnica racial, inclusão e equidade na educação brasileira: desafios, políticas e práticas", RBPAE, v. 21, n. 1 (2011), pp. 109-21;
Wilma Nazaré Baía Coelho, "Só de corpo presente: o silêncio tácito sobre cor e relações raciais na formação de professores no estado do Pará", Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34 (2007), pp. 39-56;
Ana Lúcia Valente, "Ação afirmativa, relações raciais e educação básica", Revista Brasileira de Educação, n. 28 (2005), pp. 62-77.
21 Destacamos, a seguir, três trabalhos que dão conta da discussão sobre sociabilidades e hierarquias: Jesus Maria Sousa, "O olhar etnográfico da escola perante a diversidade cultural", Revista de Psicologia Social Institucional, v. 2, n. 1 (2000), pp. 107-20,
que aborda as questões de sociabilidade juvenil entre homossexuais e heterossexuais de São Paulo, a partir das diferenças de cor/raça, classe, gênero e sexualidade; Paulo Meksenas, "Alegoria do duelo e os conflitos escolares", Educação & Sociedade, v. 30, n. 106 (2009), pp. 111-29,
acerca das sociabilidades escolares, por meio da análise dos conflitos e do uso da violência entre estudantes; Nicelma Brito Soares e Wilma de Nazaré Baía Coelho, "Pertencimento racial e relações sociais estabelecidas no espaço escola", Instrumento, v. 13 (2011), pp. 135-44,
22 O termo "raça" é aqui empregado com o sentido de "raça social", conforme explicitado por Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, isto é, não se trata de um dado biológico, mas de "construtos sociais, formas de identidade baseadas numa ideia biológica errônea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenças e privilégios". Para esse autor, se a existência de raças humanas não encontra qualquer comprovação no bojo das ciências biológicas, elas são, contudo "plenamente existentes no mundo social, produtos de formas de classificar e de identificar que orientam as ações dos seres humanos" (Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, "Raça e os estudos de relações raciais no Brasil", Novos Estudos Cebrap, n. 54 (1999), pp.147-56) Cf.
também: Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, Classes, raças e democracia São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo: Editora 34, 2002;
Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, "Como trabalhar com 'raça' em sociologia", Educação e Pesquisa, v. 29, n. 1 (2003), pp. 93-108.
Considerações sugestivas sobre esse termo foram feitas por outros autores, como: Nilma Lino Gomes, "Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais do Brasil: uma breve discussão" in Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03 (Brasília: Ministério da Educação, Secretaria Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005), pp. 39-62;
e Lilia Moritz Schwarcz, "Racismo no Brasil: quando inclusão combina com exclusão", in André Botelho e Lilia Moritz Schwarcz (orgs.), Agenda Brasil: temas de uma sociedade em mudança (São Paulo: Companhia das Letras, 2011), pp.430-43.
23 Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, "Democracia racial", Tempo Social, v. 18, n. 2 (2006), pp. 269-87;
Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, "Preconceito de cor e racismo no Brasil", Revista de Antropologia, v. 24, n. 1 (2004), pp. 10-43;
Lourdes Bandeira e Analía Soria Batista, "Preconceito e discriminação como expressões de violência", Revista Estudos Feministas, v. 10, n. 1 (2002), pp. 119-41;
Eliane dos Santos Cavalleiro (org.), Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola (São Paulo: Summus, 2001).
24 Embora a ideia seja trabalhada em várias obras, uma das principais encontra-se no livro de Florestan Fernandes, A integração do negro na sociedade de classe, São Paulo: Dominius, 1965, 2 v.
Ver também: Kabengele Munanga, "O racismo no mundo contemporâneo", Cadernos Penesb, v. 2, (2000), pp. 31-44;
Lilia Moritz Schwarcz, O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil 1870-1930, São Paulo: Companhia das Letras, 2007;
Antônio Sérgio Alfredo Guimarães e Lynn Huntley (orgs.), Tirando a máscara: ensaios sobre o racismo no Brasil (São Paulo: Paz e Terra, 2000);
Edward Eric Telles, Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica, Rio de Janeiro: Relume Dumará/Fundação Ford, 2003;
Lilia Moritz Schwarcz, Racismo no Brasil, São Paulo: PubliFolha, 2001;
Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, Racismo e anti-racismo no Brasil, São Paulo: Editora 34, 2005.
25 Temos, como avaliação da educação básica brasileira, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), implantado em 1990 e coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), que realiza duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), que abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e privadas do país, localizados em área rural e urbana, matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental e no 3º ano do ensino médio; e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), que é aplicada censitariamente a alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país, que são utilizados no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. As avaliações que compõem o SAEB são realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos, aos alunos participantes e à comunidade escolar. Há também o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), utilizado como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais. Cf.: Elba Siqueira de Sá Barreto. "Avaliação na educação básica entre dois modelos", Educação & Sociedade, v. 22, n. 75 (2011), pp. 48-66;
26 Cf.: José Carlos Libâneo e Selma Garrido Pimenta, "Formação de profissionais de educação: visão crítica e perspectiva de mudanças", Educação & Sociedade, v. 20, n. 68 (1999), pp. 239-77;
Antônio J. Severino, "Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira e o desafio da formação humana no atual cenário histórico", Perspectiva, v. 14, n. 2 (2000), pp. 65-71;
Terezinha Azerêdo Rios, "A escola inclusiva está incluindo o professor? Inclusão requer condições - do professor e do contexto", Presente! Revista de Educação, v. 52, (2006), pp. 36-8;
Terezinha Azerêdo Rios, "Professores: autores e atores nos dizeres da escola: a contribuição da reflexão filosófica", in Cleide Almeida, Marcos Antonio Lorieri, Antonio Joaquim Severino (orgs.), Perspectivas da filosofia da educação (São Paulo: Cortez, 2011), pp. 208-21;
I. P. A. Veiga. "A formação dos profissionais de educação no contexto da inovação pedagógica", Linhas Críticas, v. 7, n. 12 (2001), pp. 5-22;
I. P. A. Veiga, "A trajetória profissional e a construção do docente universitário", in Mary Rangel (org.), Educação superior: avanços e práticas (Niterói: Intertexto, 2010), pp. 15-34;
Wilma de Nazaré Baía Coelho, Educação, história e problemas: cor e preconceito em discussão, Belo Horizonte: Edições Mazza, 2012;
Wilma de Nazaré Baía Coelho e Mauro Cezar Coelho (orgs.), Trajetórias da diversidade na educação: formação, patrimônio e identidade (São Paulo: Livraria da Física, 2012).
27 Entre elas a de Jair Santana, "A Lei no 10.639/03 e o ensino de artes nas séries iniciais: políticas afirmativas e folclorização racista" (Tese de Doutorado, Universidade Federal do Paraná, 2010), p. 250;
R. J. Souza, "Suscitando debates sob a ótica da Lei no 10.639/03: história antiga sem África", Seminário de Pesquisa de Pós-Graduação em História da UFRJ-Diálogos e Aproximações, Rio de Janeiro, 2008.
28 António Concorda Contador, "A música e o processo de identificação dos jovens negros portugueses", Sociologia, n. 36 (2001), pp. 109-20;
Olívia Maria Gomes da Cunha, "Bonde do mal: notas sobre território, cor, violência e juventude numa favela do subúrbio carioca", in Yvonne Maggie e Claudia Barcellos Rezende (orgs.), Raça como retórica: a construção da diferença (Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002), pp. 83-154;
Ari Lima, "Funkeiros, timbaleiros e pagodeiros: notas sobre juventude e música negra na cidade de Salvador", Cadernos Cedes, v. 22, n. 57 (2002), pp. 77-96;
Viviane Melo de Mendonça Magro, "Adolescentes como autores de si próprios: cotidiano, educação e o hip hop", Cadernos Cedes, v. 22, n. 57 (2002), pp. 63-75.
29 Maria Rita Kehl, "Radicais, raciais, racionais: a grande fratria do rap na periferia de São Paulo", São Paulo em Perspectiva, v. 13, n. 3 (1999), pp. 95-106;
Juarez Dayrell, "O rap e o funk na socialização da juventude", Educação e Pesquisa, v. 28, n. 1 (2002), pp. 117-36;
Jaison Hinkel e Kátia Maheirie, "Rap - rimas afetivas da periferia: reflexões na perspectiva sócio-histórica", Psicologia & Sociedade, v. 19, n. esp. 2 (2007), pp. 90-9,
Carlos Eduardo Pimentel, Valdiney Veloso Gouveia e Tatiana Cristina Vasconcelos, "Preferência musical, atitudes e comportamentos anti-sociais entre estudantes adolescentes: um estudo correlacional", Estudos de Psicologia, v. 22, n. 4 (2005), pp. 403-13;
Bruno Zeni, "O negro drama do rap: entre a lei do cão e a lei da selva", Estudos Avançados, v. 18, n. 50 (2004), pp. 225-41.
31 Ver, por exemplo, Maria José de Souza Barbosa, Maria Elvira Rocha de Sá, Armando Lírio de Souza, Cleidiane do O. S. dos Santos e Lúcia Pinho dos Santos, Estudo de caso: Tucunduba: urbanização do igarapé Tucunduba, gestão de rios urbanos Belém-Pará, Belém: UFPA, 2003.
32 Sobre isso, ver Alice Pereira Xavier, "Uma visão antropológica da aplicação de questionários na pesquisa em educação", Educar em Revista, n. 44 (2012), pp. 293-307.
35 Sobre o tecnobrega, ver Lydia Barros, "Tecnobrega, entre o apagamento e o culto", Revista Contemporânea, n. 12 (2009), pp. 62-79.
37 Utilizamos as indicações de Carla Beatriz Meinerz e Wivian Weller, "Grupos de discussão: uma opção metodológica na pesquisa em educação", Educação e Realidade, v. 36, n. 2 (2011), pp. 485-504;
Wivian Weller, "Grupos de discussão na pesquisa com adolescentes e jovens: aportes teórico-metodológicos e análise de uma experiência com o método", Educação e Pesquisa, v. 32, n. 2 (2006), pp. 241-60.
38 Sobre a expressão em perspectivas diferentes, cf.: Vinícius Gonçalves Bento da Silva e Cássia Baldini Soares, "As mensagens sobre drogas no rap: como sobreviver na periferia", Ciência & Saúde Coletiva, v. 9, n. 4 (2009), pp. 975-85;
Antonio Leandro da Silva, "Música rap: narrativa dos jovens da periferia de Teresina - PI", Imaginário, v. 12, n. 13 (2006), pp. 83-11;
39 Claudia Pereira analisa as representações sociais sobre a juventude nos anúncios publicitários da revista Veja e constata que os valores que as constituem – modernidade, felicidade, sociabilidade e liberdade – passam a ser estratégicos na comunicação com todas as idades (Cláudia Pereira. "Juventude como conceito estratégico para a publicidade", Comunicação, Mídia e Consumo,v. 7, (2010), pp. 37-54).
40 Destacamos três trabalhos sugestivos: Jurandir Freire Costa, "Da cor ao corpo: a violência do racismo", in Neusa Santos Souza, Tornar-se negro (Rio de Janeiro: Graal, 1990), pp. 1-16;
Nilma Lino Gomes, Sem perder a raiz: corpo e cabelo como símbolos da identidade negra, Belo Horizonte: Autêntica, 2008;
Edith Piza e Fúlvia Rosemberg, "Cor nos censos brasileiros", Revista USP, n. 40 (1998/1999), pp. 122-37;
Lilia Moritz Schwarcz, "Frágil democracia: na dança dos números" e "Nomes, cores e confusão", in Racismo no Brasil (São Paulo: Publifolha, 2001), pp. 51-64 e 65-74.
41 Ângela Domingues, Quando os índios eram vassalos: colonização e relações de poder no Norte do Brasil na segunda metade do século XVIII, Lisboa: Comissão Nacional para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses, 2000;
Antônio Porro, O povo das águas: ensaios de etno-história amazônica, Rio de Janeiro: Vozes, 1995;
Eduardo Viveiro Castro e Manuela Carneiro da Cunha (orgs.), Amazônia: etnologia e história indígena (São Paulo: Núcleo de História Indígena e do Indigenismo da USP/FAPESP, 1993);
Francisco Jorge dos Santos, Além da conquista: guerras e rebeliões indígenas na Amazônia pombalina, Manaus: Editora da Universidade do Amazonas, 1999;
John Hemming, Amazon Frontier: the Defeat of the Brazilian Indians, London: MacMillan, 1987;
John Hemming, Red Gold: the Conquest of the Brazilian Indians, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1978;
José Ribamar Bessa Freire, Rio Babel: a história das línguas na Amazônia, Rio de Janeiro: EDUERJ/Atlântica, 2004;
Leslie Robinson Anderson, "Following Curupira: Colonization and Migration in Pará, 1758 to 1930 as a Study in Settlement of the Humid Tropics" (Dissertation Doctorate of Philosophy in History, University of California, 1976);
Nádia Farage, As muralhas dos sertões: os povos indígenas no Rio Branco e a colonização, Rio de Janeiro: Paz e Terra/ANPOCS, 1991;
Patrícia Maria Melo Sampaio, Espelhos partidos: etnia, legislação e desigualdade na Colônia, Manaus: Editora da Universidade Federal do Amazonas, 2011;
Leandro Tocantins, Amazônia: natureza, homem e tempo, Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército, 1982.
42 Cf. legislação vigente: BRASIL, Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Diário Oficial da União, 23/12/1996, Brasília, DF;
BRASIL, Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, Diário Oficial da União, 10/01/2003, Brasília, DF;
BRASIL, Ministério da Educação, Parecer CNE/CP nº 3/2004,Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro--Brasileira e Africana;
BRASIL, Ministério da Educação, Plano nacional de implementação das diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, 2010;
BRASIL, Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008.
43 Telles, "Racismo à brasileira"; João Baptista Borges Pereira, "Racismo à brasileira", in Kabengele Munanga, Estratégias e políticas de combate à discriminação racial (São Paulo: EDUSP, 1996), pp. 75-94;
Wilma N. B. Coelho, "O racismo à brasileira e a educação", Vida e Educação, n. 1, (2009), pp. 43-5.

Datas de Publicação

Publicação nesta coleção
10 Abr 2014
Data do Fascículo
Dez 2013

Histórico

Recebido
07 Mar 2012
Aceito
02 Mar 2013

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[1] ¹1 Álvaro Neder discute as implicações do uso do termo música popular Para ele, a leitura que os musicólogos tendem a realizar, caracterizando-a como uma música com característica de 'sofisticada' organização, gera problemas "definicional-teóricos". O autor se propõe a compreendê-la em seu dinamismo e sugere que o termo seja entendido por meio de suas relações (Álvaro Neder, "O estudo cultural da música popular brasileira: dois problemas e uma contribuição", Per Musi - Revista Acadêmica de Música, n. 22 (2010), pp. 181-96).

[2] Para uma análise dos impasses da música erudita no Brasil, as análises de José E. Martins são sugestivas. Ele destaca as transformações ocorridas no ensino musical no Brasil e aponta o espaço cada vez mais restrito dedicado à música erudita, em razão da crescente e acelerada ascensão da cultura de massa, impulsionada pela indústria cultural (José Eduardo Martins, "A cultura musical erudita na universidade: refúgio, resistência e expectativas", Estudos Avançados, v. 7, n. 18 (1993), pp. 163-81).

[3] Ainda sobre a música erudita no Brasil, ver o trabalho de José Miguel Wisnik, "Entre o erudito e o popular", Revista de História, n. 157 (2007), pp. 55-72.

[4] 2 Nesse aspecto, fatores biológicos, psicossociais e culturais encontram-se articulados às "questões de gênero, às hierarquias familiares e sociais, bem como à assunção de uma identidade pessoal e social, construída contra o pano de fundo das relações sociais e institucionais" (Maria Cláudia S. Lopes de Oliveira, "Identidade, narrativa e desenvolvimento na adolescência: uma revisão crítica", Psicologia em Estudo, v. 11, n. 2 (2006), pp. 427-36.

[5] 3 Ainda que reconheçamos que se aprende a pensar em muitos e diversificados lugares, assumimos que a escola é o espaço no qual tal aprendizado se dá de forma intencional e sistemática,conforme pontuam os autores destacados aqui: Claudia Davis, Marina M. R. Nunes e Cesar A. A. Nunes, "Metacognição e sucesso escolar: articulando teoria e prática", Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125 (2005), pp. 205-30.

[6] 4 Pierre Bourdieu, O poder simbólico, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010;

[7] Pierre Bourdieu, A dominação masculina, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010;

[8] Maria Drosila Vasconcelos, "Pierre Bourdieu: a herança sociológica", Educação & Sociedade, v. 23, n. 78 (2002), pp. 77-87.

[9] 5 Cf. Vera Vanessa Vademarin, "O discurso pedagógico como forma de transmissão do conhecimento", Cadernos Cedes, v. 19, n. 44 (1998), pp. 73-84;

[10] Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro, "Professores: entre saberes e práticas", Educação & Sociedade, v. 22, n. 74 (2001), pp.121-42;

[11] Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro, "Entre o estranho e o familiar: o uso de analogias no ensino de história", Cadernos Cedes, v. 25, n. 67 (2005), pp. 333-47;

[12] Oldimar Pontes Cardoso, "Representações dos professores sobre saber histórico escolar", Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130 (2007), pp. 209-26;

[13] Márcia Cristina de Souza Pugas e Ana Paula Batalha Ramos, "Saberes escolares no ensino de História das séries iniciais: uma aproximação a partir da epistemologia social escolar", 31ª Reunião Anual da ANPED, 2008.

[14] 7 Para Lydia Barros, o "brega paraense expõe recorrências significativas na música eletrônica que explodiu nos Estados Unidos nos anos 1990, baseada em estilos como o house e o tecno; a música que encontrou tradução na cultura rave inglesa e que ganhou releituras pelo mundo. A utilização dos teclados, a mistura da disc music com bateria eletrônica (o house)." (Lydia Barros, "Tecnobrega, entre o apagamento e o culto", Revista Contemporânea, n. 12 (2009), p. 62-79).

[15] Ver também: Paulo Murilo Guerreiro do Amaral, "Estigma e cosmopolitismo na constituição de uma música popular urbana de periferia: etnografia da produção do tecnobrega em Belém do Pará" (Tese de Doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009).

[16] Sobre música na região Norte, ver Tony Leão da Costa, "Música do Norte:intelectuais, artistas populares, tradição e modernidade na formação da 'MPB' no Pará (anos 1960 e 1970)" (Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Pará, 2008), p. 256;

[17] Andrey Faro de Lima, "É a festa das aparelhagens!Performancesculturais e discursos sociais" (Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Pará, 2008), p. 136.

[18] 8 Entre as diversas "correntes" desse movimento, há o tecnomelody, subgênero que participa do desenvolvimento e da diversificação que o bregaexperimenta no mercado musical paraense. Ele passou a ser popularizado em 2009, com características do tecnobrega (combinação de brega com a percussão eletrônica) e do lirismo romântico do brega tradicional (ritmo musical em que há influência da música romântica combinada com a guitarrada). Cf.: José Augusto Mendes Lobato, "O grito difuso da periferia: hibridismo e tensões entre o popular e o massivo do brega paraense", Comtempo - Revista do Programa de Pós-Graduação da Faculdade Cásper Líbero, v. 2, n. 2 (2010), pp. 1-11;

[19] Paulo Murilo Guerreiro do Amaral, "Estigma e cosmopolitismo local: considerações sobre uma estética legitimadora do tecnobrega em Belém do Pará", 2009. <http://www.bregapop.com/home/index.php?option=com_content&task=view&id=4951&Itemid=835>, acessado em 06/03/2012.

[20] Sobre a temática, cf. ainda: Antônio Maurício Dias da Costa, Festa na cidade: o circuito bregueiro de Belém do Pará, Belém: EDUEPA, 2009;

[21] Ana Paula de Vilhena, "Sociabilidade e consumo juvenil nas festas de aparelhagem de Belém do Pará", in Anais do XI Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais (Salvador, Universidade Federal da Bahia, 2011, pp. 1-17),

[22] 9 A identificação de um grupo como emo pop deve ser entendida como pertencente a múltiplas identidades juvenis contemporâneas, denominadas de tribos juvenis (como a dos emos), com estudos e análises associando a essa tribo grande emotividade e produção de um visual específico (uso de uma longa franja pelos meninos, característica-chave do "estilo" emo). Outra tribo urbana é a dos chamados emocore, que se caracteriza como "herança maldita, ou o filho bastardo do Punk". Sobre o fenômeno das tribos urbanas e as consequências comportamentais dos atores sociais, percebe-se que os sujeitos contemporâneos fazem parte de uma sociedade definida por um inconsciente coletivo governante, encarado a partir da sociedade de consumo, da ética da estética corporal e da autonomia da identificação com o outro apenas por atitudes. Cf.: Isabela Fonseca Cardoza, "A sociedade pós-moderna e o fenômeno das tribos urbanas", Lato & Sensu, v. 4, n. 1 (2003), pp. 3-5;

[23] Elisabete Maria Garbin, "Cultur@s juvenis, identid@des e internet: questões atuais", Revista Brasileira de Educação, n. 23 (2003), pp. 119-35.

[24] 10 Stuart Hall, A identidade cultural na pós-modernidade, Rio de Janeiro: DP & A, 2005

[25] 11 José Willington Germano, Estado militar e educação no Brasil (1964-1985),São Paulo: Cortez, 2005.

[26] 12 Dermeval Saviani, "Competência política e compromisso técnico ou o pomo da discórdia e o fruto proibido", Educação & Sociedade, n. 15 (1983), pp. 111-43.

[27] 13 Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2008.

[28] 16 Henry Giroux, "O pós-modernismo e o discurso da crítica educacional: novas políticas em educação", in Tomaz Tadeu da Silva (org.), Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos (Porto Alegre: Artes Médicas, 1993).

[29] 17 Annick Percheron, "Stratégies éducatives, normes éducatives et classes sociales", in F. Mariet (org.), L'enfant, la famille et l'école (Paris: ESF, 1981).

[30] 18 Para outras críticas à obra citada, ver os trabalhos de Bernard Charlot, Da relação ao saber: elementos para uma teoria, Porto Alegre: Artmed, 2000;

[31] Bernard Lahire, Homem plural: os determinantes da ação, Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002;

[32] Bernard Lahire, "Crenças coletivas e desigualdades culturais", Educação & Sociedade, v. 24, n. 84 (2003), pp. 983-95;

[33] Bernard Lahire, "Reprodução ou prolongamento críticos?", Educação & Sociedade, v. 23, n. 78 (2002), pp. 37-55.

[34] 19 Para uma crítica aos encaminhamentos dados à formação para a cidadania, ver: Wilma de Nazaré Baía Coelho e Mauro Cezar Coelho, "O improviso em sala de aula: a prática docente em perspectiva", in Wilma N. B. Coelho e Mauro C. Coelho (orgs.), Raça, cor e diferença: a escola e a diversidade (Belo Horizonte: Mazza, 2009), pp.104-23.

[35] 20 Entre os quais, destacamos: Nilma Lino Gomes, "Diversidade étnica racial, inclusão e equidade na educação brasileira: desafios, políticas e práticas", RBPAE, v. 21, n. 1 (2011), pp. 109-21;

[36] Wilma Nazaré Baía Coelho, "Só de corpo presente: o silêncio tácito sobre cor e relações raciais na formação de professores no estado do Pará", Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34 (2007), pp. 39-56;

[37] Ana Lúcia Valente, "Ação afirmativa, relações raciais e educação básica", Revista Brasileira de Educação, n. 28 (2005), pp. 62-77.

[38] 21 Destacamos, a seguir, três trabalhos que dão conta da discussão sobre sociabilidades e hierarquias: Jesus Maria Sousa, "O olhar etnográfico da escola perante a diversidade cultural", Revista de Psicologia Social Institucional, v. 2, n. 1 (2000), pp. 107-20,

[39] que aborda as questões de sociabilidade juvenil entre homossexuais e heterossexuais de São Paulo, a partir das diferenças de cor/raça, classe, gênero e sexualidade; Paulo Meksenas, "Alegoria do duelo e os conflitos escolares", Educação & Sociedade, v. 30, n. 106 (2009), pp. 111-29,

[40] acerca das sociabilidades escolares, por meio da análise dos conflitos e do uso da violência entre estudantes; Nicelma Brito Soares e Wilma de Nazaré Baía Coelho, "Pertencimento racial e relações sociais estabelecidas no espaço escola", Instrumento, v. 13 (2011), pp. 135-44,

[41] 22 O termo "raça" é aqui empregado com o sentido de "raça social", conforme explicitado por Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, isto é, não se trata de um dado biológico, mas de "construtos sociais, formas de identidade baseadas numa ideia biológica errônea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenças e privilégios". Para esse autor, se a existência de raças humanas não encontra qualquer comprovação no bojo das ciências biológicas, elas são, contudo "plenamente existentes no mundo social, produtos de formas de classificar e de identificar que orientam as ações dos seres humanos" (Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, "Raça e os estudos de relações raciais no Brasil", Novos Estudos Cebrap, n. 54 (1999), pp.147-56) Cf.

[42] também: Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, Classes, raças e democracia São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo: Editora 34, 2002;

[43] Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, "Como trabalhar com 'raça' em sociologia", Educação e Pesquisa, v. 29, n. 1 (2003), pp. 93-108.

[44] Considerações sugestivas sobre esse termo foram feitas por outros autores, como: Nilma Lino Gomes, "Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais do Brasil: uma breve discussão" in Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03 (Brasília: Ministério da Educação, Secretaria Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005), pp. 39-62;

[45] e Lilia Moritz Schwarcz, "Racismo no Brasil: quando inclusão combina com exclusão", in André Botelho e Lilia Moritz Schwarcz (orgs.), Agenda Brasil: temas de uma sociedade em mudança (São Paulo: Companhia das Letras, 2011), pp.430-43.

[46] 23 Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, "Democracia racial", Tempo Social, v. 18, n. 2 (2006), pp. 269-87;

[47] Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, "Preconceito de cor e racismo no Brasil", Revista de Antropologia, v. 24, n. 1 (2004), pp. 10-43;

[48] Lourdes Bandeira e Analía Soria Batista, "Preconceito e discriminação como expressões de violência", Revista Estudos Feministas, v. 10, n. 1 (2002), pp. 119-41;

[49] Eliane dos Santos Cavalleiro (org.), Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola (São Paulo: Summus, 2001).

[50] 24 Embora a ideia seja trabalhada em várias obras, uma das principais encontra-se no livro de Florestan Fernandes, A integração do negro na sociedade de classe, São Paulo: Dominius, 1965, 2 v.

[51] Ver também: Kabengele Munanga, "O racismo no mundo contemporâneo", Cadernos Penesb, v. 2, (2000), pp. 31-44;

[52] Lilia Moritz Schwarcz, O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil 1870-1930, São Paulo: Companhia das Letras, 2007;

[53] Antônio Sérgio Alfredo Guimarães e Lynn Huntley (orgs.), Tirando a máscara: ensaios sobre o racismo no Brasil (São Paulo: Paz e Terra, 2000);

[54] Edward Eric Telles, Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica, Rio de Janeiro: Relume Dumará/Fundação Ford, 2003;

[55] Lilia Moritz Schwarcz, Racismo no Brasil, São Paulo: PubliFolha, 2001;

[56] Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, Racismo e anti-racismo no Brasil, São Paulo: Editora 34, 2005.

[57] 25 Temos, como avaliação da educação básica brasileira, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), implantado em 1990 e coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), que realiza duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), que abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e privadas do país, localizados em área rural e urbana, matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental e no 3º ano do ensino médio; e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), que é aplicada censitariamente a alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país, que são utilizados no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. As avaliações que compõem o SAEB são realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos, aos alunos participantes e à comunidade escolar. Há também o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), utilizado como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais. Cf.: Elba Siqueira de Sá Barreto. "Avaliação na educação básica entre dois modelos", Educação & Sociedade, v. 22, n. 75 (2011), pp. 48-66;

[58] 26 Cf.: José Carlos Libâneo e Selma Garrido Pimenta, "Formação de profissionais de educação: visão crítica e perspectiva de mudanças", Educação & Sociedade, v. 20, n. 68 (1999), pp. 239-77;

[59] Antônio J. Severino, "Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira e o desafio da formação humana no atual cenário histórico", Perspectiva, v. 14, n. 2 (2000), pp. 65-71;

[60] Terezinha Azerêdo Rios, "A escola inclusiva está incluindo o professor? Inclusão requer condições - do professor e do contexto", Presente! Revista de Educação, v. 52, (2006), pp. 36-8;

[61] Terezinha Azerêdo Rios, "Professores: autores e atores nos dizeres da escola: a contribuição da reflexão filosófica", in Cleide Almeida, Marcos Antonio Lorieri, Antonio Joaquim Severino (orgs.), Perspectivas da filosofia da educação (São Paulo: Cortez, 2011), pp. 208-21;

[62] I. P. A. Veiga. "A formação dos profissionais de educação no contexto da inovação pedagógica", Linhas Críticas, v. 7, n. 12 (2001), pp. 5-22;

[63] I. P. A. Veiga, "A trajetória profissional e a construção do docente universitário", in Mary Rangel (org.), Educação superior: avanços e práticas (Niterói: Intertexto, 2010), pp. 15-34;

[64] Wilma de Nazaré Baía Coelho, Educação, história e problemas: cor e preconceito em discussão, Belo Horizonte: Edições Mazza, 2012;

[65] Wilma de Nazaré Baía Coelho e Mauro Cezar Coelho (orgs.), Trajetórias da diversidade na educação: formação, patrimônio e identidade (São Paulo: Livraria da Física, 2012).

[66] 27 Entre elas a de Jair Santana, "A Lei no 10.639/03 e o ensino de artes nas séries iniciais: políticas afirmativas e folclorização racista" (Tese de Doutorado, Universidade Federal do Paraná, 2010), p. 250;

[67] R. J. Souza, "Suscitando debates sob a ótica da Lei no 10.639/03: história antiga sem África", Seminário de Pesquisa de Pós-Graduação em História da UFRJ-Diálogos e Aproximações, Rio de Janeiro, 2008.

[68] 28 António Concorda Contador, "A música e o processo de identificação dos jovens negros portugueses", Sociologia, n. 36 (2001), pp. 109-20;

[69] Olívia Maria Gomes da Cunha, "Bonde do mal: notas sobre território, cor, violência e juventude numa favela do subúrbio carioca", in Yvonne Maggie e Claudia Barcellos Rezende (orgs.), Raça como retórica: a construção da diferença (Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002), pp. 83-154;

[70] Ari Lima, "Funkeiros, timbaleiros e pagodeiros: notas sobre juventude e música negra na cidade de Salvador", Cadernos Cedes, v. 22, n. 57 (2002), pp. 77-96;

[71] Viviane Melo de Mendonça Magro, "Adolescentes como autores de si próprios: cotidiano, educação e o hip hop", Cadernos Cedes, v. 22, n. 57 (2002), pp. 63-75.

[72] 29 Maria Rita Kehl, "Radicais, raciais, racionais: a grande fratria do rap na periferia de São Paulo", São Paulo em Perspectiva, v. 13, n. 3 (1999), pp. 95-106;

[73] Juarez Dayrell, "O rap e o funk na socialização da juventude", Educação e Pesquisa, v. 28, n. 1 (2002), pp. 117-36;

[74] Jaison Hinkel e Kátia Maheirie, "Rap - rimas afetivas da periferia: reflexões na perspectiva sócio-histórica", Psicologia & Sociedade, v. 19, n. esp. 2 (2007), pp. 90-9,

[75] Carlos Eduardo Pimentel, Valdiney Veloso Gouveia e Tatiana Cristina Vasconcelos, "Preferência musical, atitudes e comportamentos anti-sociais entre estudantes adolescentes: um estudo correlacional", Estudos de Psicologia, v. 22, n. 4 (2005), pp. 403-13;

[76] Bruno Zeni, "O negro drama do rap: entre a lei do cão e a lei da selva", Estudos Avançados, v. 18, n. 50 (2004), pp. 225-41.

[77] 31 Ver, por exemplo, Maria José de Souza Barbosa, Maria Elvira Rocha de Sá, Armando Lírio de Souza, Cleidiane do O. S. dos Santos e Lúcia Pinho dos Santos, Estudo de caso: Tucunduba: urbanização do igarapé Tucunduba, gestão de rios urbanos Belém-Pará, Belém: UFPA, 2003.

[78] 32 Sobre isso, ver Alice Pereira Xavier, "Uma visão antropológica da aplicação de questionários na pesquisa em educação", Educar em Revista, n. 44 (2012), pp. 293-307.

[79] 35 Sobre o tecnobrega, ver Lydia Barros, "Tecnobrega, entre o apagamento e o culto", Revista Contemporânea, n. 12 (2009), pp. 62-79.

[80] 37 Utilizamos as indicações de Carla Beatriz Meinerz e Wivian Weller, "Grupos de discussão: uma opção metodológica na pesquisa em educação", Educação e Realidade, v. 36, n. 2 (2011), pp. 485-504;

[81] Wivian Weller, "Grupos de discussão na pesquisa com adolescentes e jovens: aportes teórico-metodológicos e análise de uma experiência com o método", Educação e Pesquisa, v. 32, n. 2 (2006), pp. 241-60.

[82] 38 Sobre a expressão em perspectivas diferentes, cf.: Vinícius Gonçalves Bento da Silva e Cássia Baldini Soares, "As mensagens sobre drogas no rap: como sobreviver na periferia", Ciência & Saúde Coletiva, v. 9, n. 4 (2009), pp. 975-85;

[83] Antonio Leandro da Silva, "Música rap: narrativa dos jovens da periferia de Teresina - PI", Imaginário, v. 12, n. 13 (2006), pp. 83-11;

[84] 39 Claudia Pereira analisa as representações sociais sobre a juventude nos anúncios publicitários da revista Veja e constata que os valores que as constituem – modernidade, felicidade, sociabilidade e liberdade – passam a ser estratégicos na comunicação com todas as idades (Cláudia Pereira. "Juventude como conceito estratégico para a publicidade", Comunicação, Mídia e Consumo,v. 7, (2010), pp. 37-54).

[85] 40 Destacamos três trabalhos sugestivos: Jurandir Freire Costa, "Da cor ao corpo: a violência do racismo", in Neusa Santos Souza, Tornar-se negro (Rio de Janeiro: Graal, 1990), pp. 1-16;

[86] Nilma Lino Gomes, Sem perder a raiz: corpo e cabelo como símbolos da identidade negra, Belo Horizonte: Autêntica, 2008;

[87] Edith Piza e Fúlvia Rosemberg, "Cor nos censos brasileiros", Revista USP, n. 40 (1998/1999), pp. 122-37;

[88] Lilia Moritz Schwarcz, "Frágil democracia: na dança dos números" e "Nomes, cores e confusão", in Racismo no Brasil (São Paulo: Publifolha, 2001), pp. 51-64 e 65-74.

[89] 41 Ângela Domingues, Quando os índios eram vassalos: colonização e relações de poder no Norte do Brasil na segunda metade do século XVIII, Lisboa: Comissão Nacional para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses, 2000;

[90] Antônio Porro, O povo das águas: ensaios de etno-história amazônica, Rio de Janeiro: Vozes, 1995;

[91] Eduardo Viveiro Castro e Manuela Carneiro da Cunha (orgs.), Amazônia: etnologia e história indígena (São Paulo: Núcleo de História Indígena e do Indigenismo da USP/FAPESP, 1993);

[92] Francisco Jorge dos Santos, Além da conquista: guerras e rebeliões indígenas na Amazônia pombalina, Manaus: Editora da Universidade do Amazonas, 1999;

[93] John Hemming, Amazon Frontier: the Defeat of the Brazilian Indians, London: MacMillan, 1987;

[94] John Hemming, Red Gold: the Conquest of the Brazilian Indians, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1978;

[95] José Ribamar Bessa Freire, Rio Babel: a história das línguas na Amazônia, Rio de Janeiro: EDUERJ/Atlântica, 2004;

[96] Leslie Robinson Anderson, "Following Curupira: Colonization and Migration in Pará, 1758 to 1930 as a Study in Settlement of the Humid Tropics" (Dissertation Doctorate of Philosophy in History, University of California, 1976);

[97] Nádia Farage, As muralhas dos sertões: os povos indígenas no Rio Branco e a colonização, Rio de Janeiro: Paz e Terra/ANPOCS, 1991;

[98] Patrícia Maria Melo Sampaio, Espelhos partidos: etnia, legislação e desigualdade na Colônia, Manaus: Editora da Universidade Federal do Amazonas, 2011;

[99] Leandro Tocantins, Amazônia: natureza, homem e tempo, Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército, 1982.

[100] 42 Cf. legislação vigente: BRASIL, Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Diário Oficial da União, 23/12/1996, Brasília, DF;

[101] BRASIL, Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, Diário Oficial da União, 10/01/2003, Brasília, DF;

[102] BRASIL, Ministério da Educação, Parecer CNE/CP nº 3/2004,Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro--Brasileira e Africana;

[103] BRASIL, Ministério da Educação, Plano nacional de implementação das diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, 2010;

[104] BRASIL, Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008.

[105] 43 Telles, "Racismo à brasileira"; João Baptista Borges Pereira, "Racismo à brasileira", in Kabengele Munanga, Estratégias e políticas de combate à discriminação racial (São Paulo: EDUSP, 1996), pp. 75-94;

[106] Wilma N. B. Coelho, "O racismo à brasileira e a educação", Vida e Educação, n. 1, (2009), pp. 43-5.