O USO DE PORTAIS EDUCACIONAIS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS PARA FINS ESPECÍFICOS

RESUMO:

Dentre as quatro habilidades que constituem a competência comunicativa em língua inglesa a aprendizagem e o desenvolvimento da recepção (listening) e da produção oral (speaking) são as que mais preocupam os aprendizes, principalmente, no contexto de Inglês para Fins Específicos. Diversas pesquisas têm centrado sua atenção em detectar as principais dificuldades e na proposição de soluções que possam minimizar e, talvez, sanar esses problemas. Visando contribuir com essas investigações, este estudo investigou atividades de listening e speaking disponibilizadas em cinco (5) portais educacionais de língua inglesa com o intuito de identificar que tipo de atividades são propostas e como estas se configuram textualmente no meio digital. Os resultados revelam que boa parte das atividades se constitui como recursos didáticos adicionais que poderiam ser utilizados em sala de aula em razão da temática bastante pertinente. Entretanto, para serem utilizadas diretamente no meio digital, ainda são necessárias reformulações e adaptações que permitam aos professores e aprendizes utilizar de maneira mais efetiva e funcional todos os recursos tecnológicos disponibilizados.

PALAVRAS-CHAVE:
Portais educacionais; Atividades; Recepção; Produção

ABSTRACT:

Besides reading and writing, the learning and development of listening and speaking skills have affected and worried a great number of learners, especially in the ESP context. Some studies have focused their attention on finding these difficulties and proposing solutions that can perhaps minimize these problems. Aiming to contribute to the debate, this study investigates listening and speaking activities displayed in five English educational portals with the objective of identifying what kind of pedagogical tasks and exercises are suggested and their textual configuration in the digital context. The results revealed that the majority of activities can be considered as additional instructional materials which can be used in the classroom because of the relevant issues presented. However, to be used directly in the digital context these activities need to be reformulated and adapted to allow teachers and learners to use all the technological resources in an effective and functional way.

KEYWORDS:
Educational portals; Activities; Listening; Speaking

Introdução

Pesquisas em Linguística Aplicada (FIGLIOLINI, 2004; RICHARDS, 2008; BAGHERI; KARAMI, 2014; MELENDEZ; ZAVALA; MENDEZ, 2014) revelam que a aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades comunicativas de recepção (listening) e produção oral (speaking) em língua inglesa se configuram como uma das questões que mais afligem e preocupam estudantes e professores no contexto de ensino regular.

As dificuldades apresentadas pelos aprendizes têm motivado a realização de diversas investigações. Nas últimas três décadas, os pesquisadores têm centrado sua atenção em detectar essas dificuldades, assim como, muitos deles se propõem a analisar e avaliar estratégias de ensino-aprendizagem e materiais didáticos que contribuam para minimizar os obstáculos e colaborem para a produção mais efetiva dessas duas habilidades (OXFORD, 2003; CHAMOT, 2004; CHEN, 2005; HINKEL, 2006; CHANG, 2009; KLUGE; REIS, 2011; XAVIER; BALTHAZAR, 2011; dentre outros).

Esses problemas também atingem estudantes brasileiros no contexto de ensino de línguas, mais especificamente, na educação superior. Os materiais didáticos impressos adotados no contexto de Inglês para Fins Específicos não apresentam atividades pedagógicas que acentuem, indiquem ou demonstrem o uso de diferentes estratégias de ensino e aprendizagem nas tarefas de recepção e produção oral propostas.

Considerando essa questão, neste artigo apresento e discuto a configuração textual (SWALES, 1990) de vinte e duas (22) atividades de recepção oral e nove (9) de produção oral propostas por cinco portais educacionais de língua inglesa. Tenho como objetivo principal a investigação de outras formas de ensino e de aprendizagem que possam amenizar e, por vezes, sanar as dificuldades apresentadas pelos aprendizes em meu contexto atual de ensino: Inglês para Fins Específicos nos cursos de Turismo, Hotelaria e Relações Internacionais em uma instituição de ensino superior.

Considero que esse trabalho contribui para que professores, em formação inicial, possam receber orientações mais eficazes no que diz respeito aos pressupostos teórico-metodológicos que envolvem o ensino-aprendizagem de língua estrangeira e, mais especificamente, ao desenvolvimento das habilidades e competências comunicativas em língua inglesa.

Fundamentação teórica

No início da década de 1990, Underwood (1989) declarou que aprendizes cuja cultura e educação incluem a comunicação oral e as narrações de estórias apresentam melhor desempenho na habilidade de recepção oral do que aqueles cujo background educacional e cultural provém da leitura.

Este é o caso do Brasil em que as habilidades de compreensão de leitura (reading) e produção escrita (writing) parecem ser as que mais representam e tornam efetivos os eventos comunicativos no cotidiano e na educação básica e superior (leitura de mapas e extratos bancários, busca de informações na internet, acesso às redes sociais, escritura de tese e relatórios, publicação de artigo, por exemplo).

A comprovação desse fato pode ser observada nos Parâmetros Nacionais Curriculares de Ensino Fundamental e Médio (BRASIL, 1998, 2000) e nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2002). As orientações propostas pelos documentos, no que tange ao ensino de línguas estrangeiras, enfatizam que “[…] o foco do aprendizado deve centrar-se na função comunicativa por excelência, visando prioritariamente à leitura e a compreensão de textos verbais orais e escritos – portanto, a comunicação em diferentes situações da vida cotidiana.” (BRASIL, 2002, p.94).

Os documentos sugerem que o texto deve ser utilizado como unidade de ensino tanto do ponto de vista da leitura, quanto da produção (BRASIL, 2002). Isso indica claramente uma tentativa de reforçar o ensino e a aprendizagem das habilidades comunicativas que realmente evidenciam as práticas sociodiscursivas que ocorrem no contexto brasileiro.

Com exceção da situação específica de algumas regiões turísticas ou de algumas comunidades plurilíngües, o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. (BRASIL, 1998, p.20).

Por outro lado, mesmo sinalizando para o ensino dessas habilidades, as Orientações Educacionais Complementares (BRASIL, 2002) ressaltam a relevância da produção oral, sugerindo inclusive atividades pedagógicas que contribuem para o aprendizado e desenvolvimento da mesma.

[…] no transcurso das aulas, os alunos devem ter oportunidade de – individualmente, em duplas ou em grupos – participar de situações dialogadas que implicam graus de formalidade variáveis. Nessa linha de trabalho, pode-se propor desde bate-papos mais informais a propósito de uma obra literária até o julgamento da atitude de uma personagem do texto literário num debate regrado, gênero oral que exige de seus interlocutores um grau maior de formalidade e de consciência do texto argumentativo que estão produzindo na fala. (BRASIL, 2002, p.76).

A mesma ideia é evidenciada na nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). De acordo com o documento (BRASIL, 2016, p.123), o ensino-aprendizagem de língua estrangeira “[…] implica uma expansão do trabalho com escuta, oralidade, leitura e escrita de modo a propiciar vivências com textos discursivos, orais e escritos, relevantes para a atuação do/a estudante em espaços plurilíngues.”

Um dos eixos propostos pelo documento é o da Oralidade que envolve a compreensão (ou escuta) e a produção oral (ou fala), articuladas pela negociação na construção de significados partilhados entre os interlocutores. A reflexão sobre esse aspecto remete a concepção Vygotskiana que considera o ensino e a aprendizagem como um processo que visa à construção de conhecimento por meio da interação entre professor e aprendizes.

Sendo assim, os papeis sociais desses participantes se configuram respectivamente como mediador das interações e negociador na produção de sentidos e como sujeitos responsáveis pela construção de seus saberes por meio de interações verbais com outros aprendizes (VYGOTSKY, 2003).

Como declara a nova BNCC (BRASIL, 2016, p.200):

[…] a oralidade também proporciona o desenvolvimento de uma série de comportamentos e atitudes, como arriscar-se e se fazer compreender, dar voz e vez ao outro, entender e acolher a perspectiva do outro, superar mal-entendidos e lidar com a insegurança. É na interação discursiva em sala de aula que os alunos terão oportunidades de vivência e reflexão sobre os usos da língua inglesa, não propriamente uma língua “pura”, precisa, mas uma língua “em uso” e “para o uso”.

Esses pressupostos teórico-metodológicos, cada vez mais, fazem parte do processo de ensino e aprendizagem e desenvolvimentos das habilidades comunicativas. No caso da recepção e produção oral em língua inglesa, a troca de informações e experiências, a negociação entre os aprendizes é essencial para o desenvolvimento e fortalecimento dos aspectos linguísticos, discursivos, sociais e culturais que envolvem o aprendizado de uma língua.

Como sugere Vygotsky (2003) ao estabelecer a Zona de Desenvolvimento Proximal, os aprendizes com menor proficiência na língua ou com níveis lexicais reduzidos recebem inúmeros benefícios ao interagirem com aprendizes de nível mais elevado. O trabalho colaborativo/interativo entre os alunos e/ou parceiros mais experientes torna mais efetiva a construção do conhecimento.

No caso do ensino e da aprendizagem de Inglês para Fins Específicos é notória a necessidade do desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas em diversos contextos, tais como: Medicina, Turismo, Hotelaria, Relações Internacionais, Jornalismo, Administração, Engenharias, dentre outros. Nessas áreas citadas, além dos saberes técnicos proporcionados pelas habilidades de compreensão de leitura e produção escrita, esses profissionais precisam dar conta dos eventos comunicativos e discursivos que constituem sua atuação profissional por meio das habilidades de recepção e produção oral.

Para citar alguns exemplos, médicos precisam desenvolver a compreensão oral quando participam de conferências internacionais, profissionais do Turismo necessitam da produção oral para dar informações e sugestões precisas aos turistas. Da mesma forma, jornalistas que atuam como correspondentes internacionais precisam tanto da compreensão, quanto da produção oral.

Observa-se, entretanto, que grande parte dos aprendizes de língua inglesa não consegue desenvolver essas habilidades de modo eficaz em sala de aula e, em muitos casos, recorrem a cursos de idiomas on-line ou privados. A investigação dos materiais didáticos e cursos on-line (XAVIER; BALTHAZAR, 2011; LIMA; ARAÚJO, 2016) também indicam carências no que tange as atividades pedagógicas voltadas ao desenvolvimento da compreensão e produção oral.

Com a intensificação do uso da Internet no ensino de línguas, portais educacionais se configuram como uma alternativa significativa para professores e aprendizes. No caso de língua inglesa, esses portais se constituem como repositórios de diversas atividades pedagógicas – listening, speaking, reading, grammar, vocabulary, games, culture – e de recursos didáticos – áudio e vídeo - (ARAÚJO, 2009; OLIVEIRA, 2009) que podem ser acessadas e utilizadas pelos professores como material permanente ou extraclasse.

Entretanto, cabe ao professor eleger preceitos teóricos, escolher ferramentas e selecionar atividades pedagógicas que contribuam para a efetivação da aprendizagem dessas habilidades em seu contexto de ensino. Em sua investigação sobre materiais didáticos disponíveis em sites educacionais, Araújo (2009, p.445) ressalta que:

[…] antes de serem usados ou recomendados pelo professor, estes devem ser examinados com critérios estabelecidos previamente e tomando por base a teoria de aprendizagem adotada pelos professores. Em acréscimo, há também o desafio do professor de saber implementar atividades especificamente para a web ou de selecionar materiais educacionais adequados. Para realizar tais tarefas, o profissional da educação dever ter conhecimento mais amplo das teorias de aprendizagem de línguas e habilidades desenvolvidas pelo uso do ambiente Web.

Hinkel (2006) indica que, no caso da produção oral, deve-se considerar como um dos objetivos a capacitação de falantes não nativos para que possam se comunicar efetivamente e negociar normas interacionais no que diz respeito aos aspectos culturais¹. Em relação à compreensão oral, a autora sugere que o uso consistente de estratégias metacognitivas² por aprendizes de segunda língua pode ser mais efetivo para no desenvolvimento e aprimoramento dessa habilidade (HINKEL, 2006).

Assim como constatei em minha pesquisa anterior (OLIVEIRA, 2009), Araújo (2009, p.458) aponta que as atividades pedagógicas propostas por portais educacionais:

[…] não somente ajudam os aprendizes a desenvolverem suas habilidades linguísticas, isto é, letramento na segunda língua, por meio do estudo de textos autênticos, como também a explorar as culturas da língua-alvo via interação com uma diversidade de pessoas e lugares disponíveis na internet ou via interação com falantes nativos através de e-mail, chats, blogs.

Considero, portanto, que as atividades pedagógicas, especificamente de recepção e produção oral, propostas em portais educacionais de língua inglesa podem se constituir como tarefas adicionais no ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos. A utilização de materiais autênticos de vídeo e áudio e as discussões sugeridas sobre aspectos socioculturais e profissionais, como sinaliza a Figura 1, se configuram como ferramentas pedagógicas que podem contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento da habilidade de recepção oral, uma vez que tendem a enfatizar aspectos relevantes aos aprendizes de diversas áreas.

Figura 1
Listagem de atividades de recepção oral no portal ESL-LAB

Tarnopolsky (2013) sugere que, no caso do Inglês para Fins Específicos, tarefas voltadas aos temas profissionais tendem a elevar a motivação dos aprendizes, haja vista que estes estão sempre interessados em suas futuras carreiras.

Da mesma forma, os portais selecionados oferecem atividades de produção oral (Figura 2) que permitem a interação entre os aprendizes por meio das tecnologias de comunicação e proporcionam a oportunidade destes de discutirem temas de seu interesse, aprimorando e fortalecendo o desenvolvimento das competências linguísticas e discursivas.

Figura 2
Listagem de atividades de produção oral no portal ELLO

Com base nos preceitos teóricos da área de Análise de Gêneros, proponho-me a investigar essas atividades, mais detalhadamente, com o intuito de descrever o formato (textualização) e verificar as principais abordagens de ensino-aprendizagem subjacentes na construção dessas atividades.

Metodologia

Considerando que o objetivo principal deste estudo se constitui na análise da configuração textual das atividades de recepção e produção oral, foi desenvolvida uma pesquisa de natureza qualitativa, de cunho descritivo e exploratório. O corpus é composto por cinco portais educacionais de língua inglesa, conforme ilustra o Quadro 1.

Quadro 1
lista e fonte dos portais educacionais selecionados

Portal 1 – www.elllo.org Portal 2 – www.esl-lab.com Portal 3 – www.eslgold.com Portal 4 – www.dailyesl.com Portal 5 – www.eslflow.com

Fonte:

Os portais foram selecionados a partir das seguintes palavras-chave no site de busca google: esl, listening, speaking, activities. Foram considerados parte da pesquisa àqueles que permitiram acesso gratuito as atividades de nível básico e intermediário e que possuíam temática voltada ao público-alvo do estudo, alunos das áreas de Turismo, Hotelaria e Relações Internacionais.

Todos os cinco portais selecionados são estrangeiros, mantidos e gerenciados por profissionais com mais de vinte anos de experiência no ensino de língua inglesa. As atividades pedagógicas são produzidas por esses profissionais e, no caso do portal ESLGOLD, também por seus colaboradores³.

Dois dos cinco portais foram criados no final da década de 1990 (ESL-LAB/ESLFLOW), enquanto os outros três no início dos anos 2000 (ELLO/ESLGOLD/DAILYESL). De acordo com seus gerenciadores, os portais têm como objetivo principal disponibilizar atividades relacionadas às quatro habilidades (listening, speaking, reading e writing) para professores de língua inglesa e, em segundo plano, para aprendizes.

Após a escolha dos portais, foram selecionadas vinte e duas (22) atividades de recepção oral e nove (9) de produção oral, totalizando trinta e uma (31). O critério de seleção dessas atividades levou em conta a temática apresentada e trabalhada nos materiais didáticos impressos existentes no mercado para os cursos de Hotelaria e Turismo e, no caso do curso de Relações Internacionais, com base na grade curricular de diversas instituições de ensino superior⁴.

A investigação proposta neste estudo tem o caráter descritivo e exploratório. Nesse sentido, o principal objetivo é mapear os tipos de atividades sugeridas (múltipla escolha, preenchimento de lacunas, descritiva, pergunta-resposta, problema-solução, role play, verdadeiro ou falso, dentre outras) e identificar os possíveis objetivos pedagógicos que subjazem essas atividades.

A identificação desses aspectos contribui para que docentes em formação inicial ou continuada possam fazer uso dessas atividades visando atender as necessidades e objetivos de seus aprendizes de modo mais efetivo e buscando amenizar as dificuldades nas habilidades aqui investigadas.

A compreensão acerca do funcionamento desse material disponível é fundamental para que o docente possa fazer escolhas que lhe permitam estabelecer, reformular, refletir sobre seus objetivos pedagógicos e que o ajudem a propor, repensar, utilizar novas formas de ensino e aprendizagem de línguas.

Resultados e discussão

Para melhor explicitação dos resultados desse estudo, dividi esta seção em duas partes. Na primeira, apresento a investigação das atividades de recepção oral e, na segunda, concentro a atenção nas atividades de produção oral.

Atividades de recepção oral

A investigação das atividades de recepção oral revelou pequenas variações no que tange à configuração textual das tarefas propostas. Das 22 atividades analisadas, 16 apresentam exercícios de múltipla escolha intitulados Quizz no Portal 1, Listening exercises no Portal 2 e Comprehension questions no Portal 3. Em todos os casos o aprendiz tem a oportunidade de checar as respostas após a submissão, conforme exemplifica a Figura 3.

Figura 3
Exemplo de Quizz no portal Ello e submissão de respostas no portal ESL-LAB

Além dos exercícios de múltipla escolha, o Portal 1 também apresenta dois tipos de exercícios de preenchimento de lacunas, ambos com ênfase nos elementos lexicais, ilustrados pela Figura 4.

Figura 4
Exemplos de exercícios de preencher lacunas no portal ELLO

Esses resultados são bastante similares àqueles revelados na pesquisa realizada por Lima e Araújo (2016) sobre atividades propostas em um curso à distância. Assim como os autores destacaram, é possível observar que as atividades investigadas têm o foco na interação aluno/computador, o modelo computer as tutor mencionado por Warschauer (1996) ainda em meados da década de 1990. Ou seja, proponentes ou professores ainda têm dificuldades em propor atividades que também estimulem a interação aluno/aluno e aluno/professor por meio dos recursos multimídia cada vez mais aprimorados e atraentes aos olhos dos aprendizes.

Observa-se que mesmo ao alcance das inúmeras ferramentas poderosas proporcionadas pelo acesso a computadores e a Internet (podcasts, vídeos, blogs, twitter, facebook, smartphones, dentre outras) professores, principalmente em formação, ainda precisam dar conta dos desafios e dificuldades que o atual contexto de ensino-aprendizagem impõe. Muitos desconhecerem ou simplesmente não fazem uso das diversas ferramentas tecnológicas que o meio digital oferece.

Como bem ressalta Warschauer (1996, p.4), “[…] ainda é difícil fazer com que os aprendizes não apenas descubram a resposta correta, mas também estimulá-los ao debate e ao desenvolvimento da escrita e do pensamento crítico.” Nesse caso, cursos de capacitação em Tecnologias de Informação e Comunicação e Ensino-Aprendizagem de Línguas são essenciais para que professores possam refletir, partilhar experiências e propor atividades que reforcem as práticas sociais das quais os aprendizes participam em seu cotidiano e no ambiente escolar.

Conforme sugere a BNCC (BRASIL, 2016, 199), o ensino-aprendizagem de língua inglesa deve garantir o desenvolvimento de competências tais como, a “[…] utilização de novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.”

Por outro lado, dois dos portais investigados – Portal 4 e 2 – sugerem atividades que objetivam discutir mais detalhadamente o tema proposto intituladas Discussion e Post-listening exercise, respectivamente. Exemplos disso podem ser vistos na Figura 5.

Figura 5
Exemplos de atividades nos portais DAILYESL e ELS-LAB

A maioria das atividades nesses dois portais sugere questionamentos sobre a temática, estimulando a reflexão por meio da troca de informações entre pares. É possível observar a ênfase no ensino-aprendizagem centrado no aluno. Nesse sentido, como bem destaca Kumaravadivelu (2006, p.65) “o foco do aprendizado está nas atividades de negociação, interpretação e expressão de significado, sem o foco explícito na forma”.

Nunan (1999, p.8) acrescenta que “[…] tarefas que promovem a troca de informações forçam os alunos a negociarem entre si e isso é fundamental para o desenvolvimento da linguagem uma vez que ‘obriga’ os aprendizes a reformularem e expandirem seus conhecimentos sobre sua língua.”

Além de incentivar a interação entre os aprendizes, o Portal 2 também apresenta uma configuração textual que parece se enquadrar na abordagem comunicativa, haja vista que todas as atividades sugeridas propõem atividades de pre-listening, listening e post-listening. A Figura 6 exemplifica essas atividades.

Figura 6
Exemplos de pre-listening e post-listening no portal ELS-LAB

A análise das atividades de pre-listening mostra que o proponente/autor tem como objetivo introduzir o tema aos aprendizes, destacando as principais ideias que serão abordadas na atividade de listening propriamente dita. Como a literatura prévia já mencionou e aqui destaco Nunan (1999), Ajideh (2003), Paiva (2005) e Hinkel (2006), as pré-atividades têm como finalidade motivar os alunos e prepará-los para que sejam capazes de realizá-las por meio do levantamento de palavras-chave, revisão de tópicos gramaticais, organização textual e, principalmente, pela introdução do tema a ser trabalhado, conforme evidencia o exemplo na Figura 7.

Figura 7
Atividade de pre-listening no portal ELS-LAB

No exemplo acima a atividade tem como propósito acionar o conhecimento prévio que os aprendizes possuem a respeito do tópico que será abordado. Richards (2008) classifica esse tipo de atividade como aquela que em predomina o processo descendente (top down). Segundo o autor (RICHARDS, 2008, p.9):

[…] os aprendizes listam coisas que eles já sabem sobre o tópico e coisas que eles gostariam de saber, então ouvem e comparam. Além disso, os aprendizes descrevem ideias que esperam ouvir sobre o tópico e, após ouvir, confirmam se estas estão presentes ou não.

No caso das atividades de post-listening, geralmente, o objetivo é revisar as informações novas contidas no texto, fazer um levantamento dos tópicos mais importantes e discutir outros assuntos que o texto propõe (AEBERSOLD; FIELD, 1997). A Figura 8 ilustra uma dessas atividades.

Figura 8
Atividade de post-listening no portal ESL-LAB

Como mencionei anteriormente, os portais 4 e 2, pertencentes ao mesmo proponente/autor, parecem enfatizar o ensino-aprendizagem comunicativo. Nesse sentido, conforme esclarece Almeida Filho (2002, p. 36), há uma tentativa em propor atividades de real interesse e/ou necessidade dos aprendizes a fim de que eles se capacitem a usar a língua-alvo e interajam com outros falantes-usuários dessa língua. Há, portanto, um interesse no empoderamento dos aprendizes no que tange a compreensão da linguagem e seus usos (WARSCHAUER, 1996).

Atividades de produção oral

A investigação das atividades de produção oral revelou uma pequena variação na configuração textual das nove atividades analisadas. No Portal 3, as atividades são compostas por modelos de perguntas e respostas a respeito de um tópico específico. O portal disponibiliza o áudio correspondente localizado à direita da tela, logo no início da atividade, como pode ser visualizado na Figura 9.

Figura 9
Exemplo de atividade de produção oral no portal ESL-GOLD

Neste tipo de atividade é possível observar a ênfase na repetição de estruturas linguísticas, com a utilização de áudio. Esse resultado é semelhante aquele encontrado por Xavier e Balthazar (2011) na investigação de atividades de produção oral em materiais didáticos de língua italiana. Assim como no estudo das autoras, as atividades do Portal 3 apresentam modelos de sentenças que visam direcionar a atenção dos alunos para o emprego correto de determinadas formas linguísticas. Entretanto, neste estudo, o modelo de sentenças está atrelado a tópicos específicos tais como: solicitar/dar conselhos, solicitar/emitir opinião, requerer detalhes.

Assim, os modelos sugeridos evidenciam uma tentativa por parte do proponente em abordar os conceitos de noção/função presentes na abordagem comunicativa. Há uma clara tentativa em propor atividades de produção oral que reforcem os eventos comunicativos considerados rotineiros e familiares aos aprendizes, principalmente, aqueles de nível iniciante, como evidencia a Figura 10.

Figura 10
Lista de tópicos para iniciantes no portal ESLGOLD

No Portal 1 as atividades seguem a configuração pergunta/resposta, conforme indica a Figura 11.

Figura 11
Exemplo de atividade de produção oral no portal ELLO

As atividades desse portal se configuram como as mais utilizadas para o desenvolvimento da habilidade de produção oral. A realização da atividade em pares – discuss with a partner – remete a teoria sociocultural de Vygotsky que tem como um de seus enfoques principais a interação verbal como uma das formas de aquisição e desenvolvimento da linguagem.

Como exemplifica a Figura 11, as atividades desse portal estão centradas no aluno, sendo menos controladas e permitindo que o aprendiz tenha mais oportunidade de praticar, interagir e desenvolver aspectos como pronúncia, entonação e fluência. Observa-se, porém, que nenhuma das atividades apresenta formas de feedback ao aprendiz através do uso do computador. Dessa forma, pode-se concluir que as atividades propostas devem ser utilizadas no contexto presencial, pois não há nenhum indicativo de link ou ferramenta multimídia que permita ao aprendiz interagir com outra pessoa/aluno no momento em que realiza aquela atividade.

Chapelle (1998) enfatiza que, quando se faz uso das ferramentas multimídias, deve-se levar em conta o input que elas proporcionam aos aprendizes, o output que elas permitem que seja produzido e as interações que elas são capazes de promover entre os aprendizes.

Apenas o Portal 5 possibilita ao usuário a interação com outro falante por meio de registro realizado no próprio site (ver Figura 12).

Figura 12
Tela de registro do portal ESLGOLD

Por fim, no Portal 5, os proponentes/autores utilizam exemplos variados de atividades – preenchimento de lacunas, o uso de imagens, pergunta-resposta e produção escrita. A Figura 13 ilustra uma dessas atividades.

Figura 13
Exemplo de atividade oral no portal ESLFLOW

As atividades propostas pelo Portal 5 apresentam atividades controladas e não controladas como evidencia o exemplo da Figura 13. Assim como no Portal 1, estas estão centradas no aprendiz. As atividades controladas seguem a configuração de preenchimento de lacunas com foco nos aspectos gramaticais e lexicais.

Como esclarecem Lima e Araújo (2016, p.65), esse tipo de atividade acaba resultando em uma aprendizagem limitada, pois sua interação prevê a ausência “a de possíveis variações no decorrer da realização da proposta de atividade on-line”. O aspecto positivo é o exercício final que propõe uma discussão em grupo, promovendo a interação social de maneira contextualizada.

As atividades não controladas permitem a troca de informações, ideias, opiniões entre pares ou grupos. Sobre o aprendizado interativo, Brown (1994) sugere a realização de atividades em grupos que preparem os aprendizes para usos reais da linguagem fora do contexto educacional, a produção de linguagem genuína e significativa e a prática oral por meio de conversações espontâneas e próximas da realidade do aluno.

Os exemplos destacados acima mostram que as atividades de produção oral ainda apresentam desafios e dificuldades a serem sanadas pelos proponentes/autores. Sem as devidas reformulações, adaptações elas parecem não cumprir efetivamente o papel de motivadoras, inovadoras que é lhe atribuído quando se trata da metodologia de ensino-aprendizagem de línguas assistido pelo computador.

Considerações finais

A investigação das atividades de recepção e produção oral propostas em portais educacionais de língua inglesa permitiu concluir que o ensino-aprendizagem de línguas assistido pelo computador – CALL – teve muitos avanços desde meados dos anos 90, quando a Internet começou a se popularizar no contexto educacional. No entanto, ainda são necessárias reformulações e adaptações que permitam aos professores e aprendizes utilizar de maneira mais efetiva e funcional todos os recursos tecnológicos que o meio digital oferece.

O contato e a utilização cada vez maior dos aprendizes desses recursos tanto na vida cotidiana, quanto no contexto de sala de aula exigem novas abordagens, especialmente no ensino-aprendizagem de línguas. Como mostraram os resultados desse estudo, a disponibilidade de áudios, vídeos, podcast, redes sociais tornam possíveis o acesso dos aprendizes a materiais autênticos que os aproximam cada vez mais da realidade dos falantes nativos.

Os resultados desse estudo revelam que boa parte das atividades de produção e recepção oral se constitui como recursos didáticos que poderiam ser utilizados em sala de aula, principalmente, no contexto de Inglês para Fins Específicos em função da temática bastante pertinente e haja vista que o professor pode realizar as modificações necessárias de acordo com seu contexto específico. Entretanto, para serem utilizadas diretamente no meio digital elas ainda carecem de adaptações, sobretudo se pensarmos nos professores em formação inicial que ainda estão em processo de desenvolvimento de suas capacidades de reflexão teórico-metodológica e criticidade pedagógica.

• 1
  “Current oral pedagogy has the objective of enabling nonnative speakers to communicate effectively and to negotiate cross-cultural interactional norms successfully.” (HINKEL, 2006, p.116).
• 2
  Estratégias metacognitivas são aquelas que envolvem o planejamento das atividades, reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem, identificação dos estilos de aprendizagem preferidos, monitoramento dos erros e avaliação das tarefas realizadas (OXFORD, 2003).
• 3
  O portal não especifica quem são esses colaboradores.
• 4
  No Brasil ainda não há material didático especificamente voltado ao ensino e aprendizagem de língua inglesa para o curso de Relações Internacionais. É possível encontrar diversas outras áreas, tais como, Serviço Social, Engenharia, Inglês para viagem, Secretariado, áreas da saúde, etc.

REFERÊNCIAS

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  2017

Histórico

• Recebido
  Fev 2017
• Aceito
  Jul 2017