AS CONTRIBUIÇÕES DAS VISITAS EM ÁREAS PROTEGIDAS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR

Resumo

Estudos mostram a importância das visitas escolares em áreas protegidas e algumas de suas fragilidades. Porém, há necessidade de se compreender melhor o papel educativo desses momentos. Assim, o objetivo deste artigo é analisar as contribuições dessas visitas para a educação escolar, considerando as concepções e práticas dos envolvidos na visitação. Neste estudo, foram realizadas observações das visitas e entrevistas com representantes das áreas e professores das escolas visitantes. Considerando o papel da escola, as visitas observadas e as concepções dos professores visitantes e dos representantes das áreas protegidas, concluiu-se que as visitas escolares monitoradas contribuem para a educação escolar por meio da oportunidade da visita (como parte da formação cidadã), da vivência no ambiente natural proporcionada aos alunos e da contribuição ao trabalho docente em uma atividade prática.

Palavras-chave:
áreas protegidas; unidades de conservação; educação ambiental; escolas; visitas

Abstract

Studies show the importance of school visits in protected areas and some of their weaknesses. However, there is a need to better understand the educational role of these moments. Thus, the purpose of this paper is to analyze the contributions of these visits to school education, considering the conceptions and practices of those involved in the visitation. In this study, observations of visits were made as well as interviews with representatives from the areas and teaching of the visiting schools. Considering the role of the school, the visits observed and the conceptions of the visiting teachers and representatives of protected areas, it has been concluded that the monitored school visits contribute to the school education through the opportunity of the visit (as part of citizen training), the experience provided to the students in the natural environment and the contribution to the teaching work in a practical activity.

Keywords:
protected areas; conservation units; environmental education; schools; visits

Resumen

Estudios muestran la importancia de las visitas escolares a áreas protegidas y algunas de sus fragilidades. Sin embargo, hay necesidad de comprender mejor el papel educativo de esos momentos. Así, el objetivo de este artículo es analizar las contribuciones de esas visitas a la educación escolar, considerando las concepciones y prácticas de los involucrados en la visita. En este estudio, se realizaron observaciones de las visitas y entrevistas con representantes de las áreas y profesores de las escuelas visitantes. Considerando el papel de la escuela, las visitas observadas y las concepciones de los profesores visitantes y representantes de las áreas protegidas, se concluyó que las visitas escolares monitoreadas contribuyen a la educación escolar a través de la oportunidad de la visita (como parte de la formación ciudadana), de la vivencia en el ambiente natural proporcionada a los alumnos y de la contribución al trabajo docente en una actividad práctica.

Palabras clave:
áreas protegidas; unidades de conservación; educación ambiental; escuelas; visitas

Introdução

A educação é um direito de todo ser humano, essencial para que este tenha acesso aos bens e serviços disponíveis e possa usufruir dos seus direitos em uma sociedade democrática (GADOTTI, 2005). Tais processos compreendem três modalidades educativas: formal, não formal e informal. Segundo Gohn (2006), a formal consiste na educação desenvolvida nas escolas, as quais são instituições regulamentadas e organizadas segundo diretrizes nacionais, e voltadas ao ensino e à aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados e normatizados por lei. A educação não formal, por sua vez, é caracterizada por processos interativos intencionais que ocorrem fora das escolas, em locais informais. Já a educação informal diferencia-se pela não intencionalidade, de forma a ocorrer em ambientes espontâneos (GOHN, 2006).

A função da escola é o preparo dos estudantes para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (PÉREZ GÓMEZ, 2000; BRASIL, 1996), sendo que a complementaridade e a integração entre a educação escolar e aquela que ocorre em espaços não formais têm sido defendidas por diversos autores, entre eles Gadotti (2005). Nesse cenário, a possibilidade de as visitas escolares em espaços não formais colaborarem para que a escola cumpra seu papel na formação das novas gerações tem sido historicamente reconhecida, especialmente no contexto das críticas ao ensino tradicional.

O ensino tradicional, discutido ao longo da História da Educação e denominado por Mizukami (1986) de “abordagem tradicional”, compreende, segundo a autora, uma forma de ensino em que a escola é tida como responsável pela transmissão de informações do professor para o aluno, não de criação e questionamentos. A aula expositiva e as demonstrações do professor à classe são os métodos de ensino mais frequentes, sem ênfase na construção da autonomia pelo estudante (MIZUKAMI, 1986).

Considerando tais características da abordagem tradicional de ensino, a valorização das visitas em espaços não formais como estratégia pedagógica ocorre no contexto de busca por novas abordagens de ensino, que superem a recepção passiva, pelos estudantes em sala de aula, de conhecimentos prontos. Na História da Educação, as tentativas de renovar o ensino são variadas. A “aula passeio”, por exemplo, que consiste na visita em espaços não formais (muitas vezes naturais), foi desenvolvida por Freinet (1975) para estimular a motivação, a aprendizagem prazerosa e a aproximação entre a escola e a vida. O autor destaca o entusiasmo, o encantamento e a alegria de professores e alunos quanto à realização de atividades, aspectos valorizados ainda hoje nas atividades em áreas naturais.

Quando trabalhada de modo a tornar o aluno ativo, torna-se uma estratégia alternativa ao ensino tradicional, sendo que as visitas escolares em áreas naturais também vêm sendo vislumbradas como estratégias de educação ambiental.

Apesar de haver uma definição legal de educação ambiental (BRASIL, 1999), há compreensões diferentes sobre o tema e propostas de diferenciação das abordagens da educação ambiental. Em uma dessas propostas, Layrargues e Lima (2014) identificaram três macrotendências para a educação ambiental: a conservacionista (voltada à sensibilização para com a natureza e à dimensão afetiva), a pragmática (voltada ao “consumo sustentável”, à “pegada ecológica” e à reciclagem de resíduos) e a crítica (apresenta uma visão crítica sobre os fundamentos que proporcionam a dominação do ser humano e os mecanismos de acumulação do capital, bem como busca o enfrentamento das desigualdades e da injustiça socioambiental).

Considerando o exposto, compreende-se, no presente artigo, que é fundamental promover, nos processos de educação ambiental, a compreensão crítica sobre a complexidade da crise ambiental e o engajamento dos indivíduos na transformação dos mecanismos que a alimentam, valorizando-se a participação, o respeito e a solidariedade, em consonância com o proposto na macrotendência crítica. Nessa perspectiva, busca-se a construção de sociedades sustentáveis, nas quais, segundo Sorrentino (1997), há avanços em direção à melhoria da qualidade de vida para todos e à não exploração do ser humano e das demais espécies.

De acordo com Queiroz e Guimarães (2016), as unidades de conservação, concebidas não somente como locais de preservação de ecossistemas, mas também como espaços de relações socioambientais historicamente configurados, podem ser propícias para a realização de trabalhos de campo voltados à educação ambiental. Nesse sentido, os autores defendem que, além da sensibilização e interpretação ambiental, a educação ambiental desenvolvida nesses espaços trabalhe o senso crítico e o sentimento de pertencimento ao ambiente natural, de modo a gerar reflexões e metodologias voltadas à criação de alternativas para a solução dos problemas ambientais.

As visitas escolares em áreas protegidas também podem ser oportunidades de se realizar atividades práticas, as quais, segundo Andrade e Massabni (2011), são aquelas nas quais os estudantes têm uma experiência direta com um material presente fisicamente, um fenômeno ou dados brutos provenientes do mundo natural ou social, como o estudo do meio, a experimentação e a “visita com observações”. Nessas atividades, há possibilidade de investigação e questionamento das ideias prévias dos estudantes (promovendo mudanças conceituais), de estudar fenômenos naturais de forma interdisciplinar, criar novos pensamentos e atitudes, bem como despertar o interesse dos alunos pela Ciência (ANDRADE; MASSABNI, 2011).

Nas visitas em ambientes naturais, tem destaque a trilha interpretativa como estratégia metodológica para a educação ambiental (TABANEZ et al., 1997; VASCONCELLOS, 1998; GUIMARÃES, 2010). Segundo Guillaumon, Poll e Singy (1975), trilhas interpretativas são percursos em áreas naturais nos quais se promove o contato direto com a natureza e explicações sobre meio ambiente.

As visitas escolares em áreas protegidas

As visitas escolares em áreas protegidas já foram foco de algumas pesquisas. Em análise do programa escolar orientado da Estação Ecológica de Caetetus, localizada no interior do Estado de São Paulo, Tabanez (2000) constata que no referido programa há forte ênfase na transmissão de informações e em aspectos da conservação ambiental. A autora também enfatiza que a unidade é considerada, pelos docentes, significativa para a conservação ambiental, acessível para abordar a temática ambiental e um “laboratório para estudar na prática conceitos vistos na teoria” (TABANEZ, 2000).

Santos (2001), por sua vez, em pesquisa sobre as práticas educativas em um Parque Ecológico, um Zoológico, um Parque Estadual e uma Estação Experimental, questiona a ênfase nos conteúdos escolares, principalmente nos aspectos biológicos, tanto nas visitas quanto nos cursos de formação oferecidos nas áreas protegidas. A autora enfatiza, ainda, que os docentes buscam, nas visitas que realizam nessas áreas, um ponto de partida ou complemento ao conteúdo visto em sala de aula, um reforço escolar e a fixação de conceitos, principalmente da disciplina de Ciências (SANTOS, 2001).

Também sobre a relação entre as visitas e o aprendizado dos alunos, Silva (2014) afirma, a partir de uma análise das concepções de estudantes de Pedagogia sobre unidades de conservação, que tais espaços podem contribuir para o aprendizado de conhecimentos pelos estudantes devido à experiência vivenciada pelos mesmos, bem como para a mudança de postura quanto às relações entre homem e natureza.

A partir do exposto, é possível notar que estudos realizados indicam a importância das visitas escolares em áreas protegidas, bem como algumas fragilidades. Entretanto, há necessidade de se compreender como ocorre a contribuição desses momentos para a educação escolar.

Nesse contexto, este artigo, que é parte de uma tese de doutorado, tem o objetivo de analisar as contribuições de visitas escolares monitoradas em áreas protegidas para a educação escolar, considerando as concepções e práticas tanto de professores quanto de representantes de áreas protegidas envolvidos na visitação.

O caminho da pesquisa

A escolha das áreas protegidas do Estado de São Paulo a serem estudadas ocorreu a partir das respostas a um questionário encaminhado aos responsáveis pelas áreas protegidas administradas pelo Instituto Florestal e Fundação Florestal. Foram selecionadas aquelas que atendiam, simultaneamente, aos seguintes critérios: 1) recepção de mais de mil visitantes escolares por ano em visitas monitoradas; 2) indicação de alta prioridade desta pesquisa para a área protegida, de perspectiva de continuidade das visitas e de interesse em participar da investigação.

Com base nesses critérios, foram estudadas as visitas escolares em uma área protegida do Instituto Florestal de pequeno porte do interior do Estado de São Paulo (área 1) que não está inserida no Sistema Nacional de Unidades de Conservação - SNUC (BRASIL, 2000) - e não é, portanto, unidade de conservação, bem como uma unidade de conservação de proteção integral (Parque Estadual) administrada pela Fundação Florestal e localizada no litoral do Estado de São Paulo (área 2).

Cumpre mencionar que a presente pesquisa foi aprovada pela Comissão Técnico-Científica do Instituto Florestal (COTEC), instância responsável pela gestão dos projetos de pesquisa nas áreas protegidas do Estado de São Paulo, e pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do campus universitário no âmbito do qual foi desenvolvida.

Para a coleta de dados de campo, foram realizadas observações de visitas escolares nas duas áreas e entrevistas com três pessoas envolvidas na visitação em cada área protegida: o gestor, um técnico que atuou diretamente nas visitas observadas e um professor que participou da visita estudada, totalizando seis entrevistados.

As visitas observadas ocorreram com estudantes do Ensino Fundamental, sendo uma com o 4º ano na área 1 e duas na área 2 (uma com o 5º ano e outra com o 7º ano). Realizou-se uma observação adicional na área 2 pelo fato de a pesquisadora ter sido informada, pelos representantes da área protegida, que estava sendo desenvolvido um novo projeto, com uma metodologia diferente daquela observada anteriormente.

As entrevistas ocorreram após assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e foram individuais e semiestruturadas, modalidade explicada por Lüdke e André (1986).

As impressões e atividades desenvolvidas durante as visitas observadas foram registradas em um diário de campo. Por questões éticas, optou-se por ocultar a identificação dos entrevistados bem como os nomes das áreas protegidas.

Para a análise das entrevistas, foram realizadas sucessivas leituras, destaques e anotações sobre as contribuições das visitas escolares em áreas protegidas para professores e alunos, identificadas pelos participantes da pesquisa. A análise centrou-se nas ideias recorrentes dos mesmos, à semelhança das análises que se apoiam na busca de focos de análise. Foram identificadas palavras recorrentes ou de sentidos semelhantes para tecer aproximações sobre o significado destas palavras nos trechos em análise.

Em seguida, foi realizada uma discussão sobre cada contribuição indicada em entrevista, considerando os dados das observações e relacionando os aspectos encontrados à função da escola, bem como a referenciais teóricos das áreas de educação e educação ambiental.

As contribuições das visitas em áreas protegidas para a educação escolar

Os participantes da pesquisa mencionaram diversas contribuições das visitas em áreas protegidas para professores e estudantes. A função social dessas áreas de proporcionarem aos alunos uma experiência diferente do seu cotidiano, especialmente àqueles de baixa renda, foi um aspecto mencionado pelos entrevistados (todos os referentes à área protegida 1 e a professora que visitou a área 2). Segundo os mesmos, muitos alunos não têm oportunidades de passear com suas famílias, nem mesmo em locais próximos (como é o caso da área protegida 2, que está localizada a poucos metros da escola visitante).

Esse aspecto torna-se fundamental quando se evidencia que se vive, atualmente, em um contexto no qual, segundo Henrique (2009), a natureza é cada vez mais apropriada para valorização monetária de mercadorias, como imóveis em condomínios, e restrita a uma população de alto poder econômico. De acordo com o autor, a água, o ar mais limpo, as plantas, os animais e os demais elementos associados ao conceito de natureza tornam-se artigos de luxo e objetos de consumo de uma elite (HENRIQUE, 2009).

Assim, a possibilidade de alunos de todas as classes sociais, e que muitas vezes vivem no ambiente urbano e não têm acesso a espaços naturais, frequentarem as áreas protegidas públicas, é um aspecto importante. A oportunidade de visitar estas áreas pode contribuir para a formação do estudante como cidadão, uma vez que estas são parte do espaço público, que deve ser conhecido, valorizado e conservado.

Considerando-se, pois, que o acesso às áreas protegidas é um direito de cidadania, que uma das principais funções da escola é a formação cidadã (PÉREZ GÓMEZ, 2000; BRASIL, 1996) e, ainda, que diversos entrevistados destacaram a importância da oportunidade de os estudantes conhecerem esses locais, constata-se que a realização de visitas escolares em áreas protegidas já é, em si, uma contribuição importante à educação escolar.

Tais visitas também são oportunidades de desenvolvimento de atividades práticas. Segundo Andrade e Massabni (2011), muitos professores não utilizam atividades práticas devido à preocupação quanto à segurança dos alunos e aos seus comportamentos. Dessa forma, a presença de integrantes da equipe da área protegida nas visitas escolares monitoradas facilita a realização dessas atividades pelo fato de o professor contar com apoio para gerenciar o grupo de alunos naquele local e para explorar pedagogicamente o ambiente.

Além disso, os professores entrevistados afirmaram que a maior contribuição das visitas para eles, como docentes, é sentirem-se bem nos locais visitados (“relaxar” e “se sentir renovado”). Também enfatizaram, durante as entrevistas, o fato de os alunos estarem “felizes” ou “gostarem muito”. Essa sensação de bem estar parece estar relacionada ao fato de propiciarem aos estudantes uma atividade agradável, diferente do seu cotidiano e que lhes proporcione aprendizado, considerando a preocupação do professor com o bem-estar global das crianças valorizada por Tardif e Lessard (2007).

Pelos resultados das entrevistas e considerando o trabalho solitário do professor concentrado na classe (espaços relativamente fechados onde os docentes ensinam seus alunos), discutido por Tardif e Lessard (2007), constata-se que as visitas escolares em áreas protegidas contribuem para o trabalho docente no sentido de fornecer apoio ao professor na tarefa de ensinar os alunos em uma atividade prática. O contato com aquele ambiente, nessas condições, colabora para diminuir o desgaste gerado pelo exercício da própria profissão.

A partir da oportunidade propiciada pelas visitas, a contribuição central enfatizada por todos os participantes foi o “contato com a natureza”, a “vivência”, a “prática”. Analisando a forma como tais palavras e expressões foram utilizadas pelos participantes, compreende-se que correspondem à vivência no ambiente natural, com destaque para experiências sensoriais (observar a paisagem, ouvir os animais, sentir a temperatura).

Nas observações realizadas, foi constatado que essa vivência é proporcionada nas trilhas, sendo esta a contribuição fundamental dessas visitas à educação escolar e a especificidade desse espaço educativo. Durante as trilhas, os estudantes puderam observar plantas, animais, fungos, cursos d’água e outros elementos constituintes de uma floresta. Na visita na área 1, tais elementos não foram valorizados devido ao predomínio do método expositivo e à rigidez no cumprimento dos conteúdos preestabelecidos, de modo a não se incentivar a observação, por exemplo. Na primeira visita observada na área 2, houve este incentivo por meio da dinâmica realizada (competição na qual os grupos buscavam objetos artificiais escondidos na trilha), que tinha como objetivo que os alunos observassem a natureza, pudessem contemplá-la e descobrir “o que está escondido”. Não foi possível avaliar se após a visita esses objetivos foram cumpridos, mas durante a atividade os alunos mostraram-se atentos (aspecto destacado também pela professora visitante), buscando objetos não naturais escondidos. Já na segunda visita observada na área 2, os estudantes receberam binóculos para potencializar o contato visual, mas não foi desenvolvida nenhuma atividade que os utilizasse como recursos pedagógicos, de modo que foram subutilizados.

Quanto ao contato de crianças com ambientes naturais, proporcionado pelas visitas, estudos têm mostrado que este pode ter um impacto positivo na vida das mesmas. De acordo com Chawla et al. (2014), que realiza pesquisas sobre o tema nos Estados Unidos, o contato com o meio natural pode diminuir a falta de atenção e a agressividade, melhorar a concentração, incentivar a cooperação e reduzir o estresse. Collado e Staats (2016), pesquisadores europeus, afirmam, por sua vez, que o contato com a natureza melhora o humor e as funções cognitivas das crianças, bem como reduz os efeitos do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) nas crianças.

Sobre essa vivência, os entrevistados relacionaram-na à capacidade de despertar sentimentos e emoções nos visitantes durante as atividades desenvolvidas nas áreas protegidas. Nas entrevistas, quase todos os participantes da presente pesquisa (com exceção do monitor da área 2) citaram emoções e sentimentos positivos despertados nas visitas. Foram utilizadas palavras e expressões como “êxtase”, “se apaixonem”, “brilha o olho”, ‘‘empolgados” e “paz”.

É possível afirmar que, em todas as visitas, observou-se alegria e entusiasmo entre os estudantes, principalmente quando avistavam animais (especialmente na área 1, na qual foram avistados um grupo de macacos e um tucano durante a trilha), plantas e fungos que lhes despertavam interesse, bem como quando encontravam, durante a primeira visita observada na área 2, os objetos escondidos. A partir da observação, foi possível perceber que esta prática pedagógica possibilitou que as visitas fossem momentos prazerosos para os estudantes, principalmente durante as trilhas.

Para compreender a importância desse despertar de sentimentos e emoções, é importante lembrar que a escola, como instituição, aparentemente tem privilegiado historicamente os aspectos objetivos e conhecimentos específicos, sem atentar para as emoções, que também integram a formação humana. Nesse sentido, Freinet (1975), quando propôs a “aula passeio”, criticava a falta de atenção a estes aspectos no ensino tradicional. Para o autor, as inteligências manual, artística e científica necessitam não apenas de ideias, mas de criação, trabalho e experiência, de modo que a prática é fundamental (FREINET, 1975). A importância das trilhas para despertar sentimentos e emoções é mencionada por Guimarães (2010) e a possibilidade de os estudos do meio produzirem “maravilhamento” é discutida por Lestinge e Sorrentino (2008). Uma vez que estas sensações podem ser propiciadas pela vivência nas áreas protegidas, constata-se que a visita a essas áreas pode complementar a educação formal quanto a aspectos não somente cognitivos, mas voltados também às questões emocionais e afetivas.

É possível que esses sentimentos e emoções despertados na visita possam contribuir para a aprendizagem de conteúdos escolares. Tardif e Lassard (2007), ao estudarem o trabalho docente, destacam os aspectos interativos da docência e explicam que o professor, a fim de cumprir seu papel de ensinar, também precisa provocar entusiasmo nos alunos para envolvê-los nas tarefas. Podem ser desenvolvidos estudos futuros para analisar se essas visitas possibilitam, ao professor, encontrar momentos que possam ser retomados em aula, os quais, pelo entusiasmo dos estudantes, facilitem, por exemplo, a aprendizagem de determinados conteúdos.

Essa possibilidade de vivência, segundo o gestor da área 2, propicia que, por meio da observação, os alunos (e outras pessoas) possam construir aprendizados que vão além dos conteúdos escolares, de modo que eles inclusive passem a ensinar as pessoas que lhes proporcionaram essa oportunidade, como seus próprios professores e a equipe da unidade de conservação. Nesse sentido, o gestor da área 2 citou que, durante uma visita, uma professora explicou sobre fungos e líquens e, com um livro na mão, disse às crianças o nome do líquen que elas estavam vendo, comparando-o com a ilustração do livro. Porém, um aluno discordou de que se tratava daquele fungo e explicou as características que diferenciavam o fungo que eles estavam vendo no ambiente da ilustração do livro.

Os entrevistados citaram também outras contribuições das visitas para os alunos, como o aumento da concentração percebido nas atividades realizadas nas visitas, a oportunidade de conhecerem novos campos de atuação profissional (na área das Ciências Biológicas) e possibilidades de atividades diferenciadas para as crianças do bairro, de forma a contribuir para que as mesmas não se aproximem das drogas. Deve-se salientar, porém, que não foram levantadas mais informações sobre essa questão do conhecimento de novos campos profissionais nem sobre a influência das visitas no enfrentamento do problema das drogas, de modo que podem ser desenvolvidas pesquisas para analisar a hipótese de tais contribuições.

Diversos entrevistados destacaram, ainda, que essas experiências de contato com a natureza auxiliam o aluno a “absorver”, “fixar” o que está aprendendo e que este “leva para a vida” tais vivências, as quais “marcam para sempre”. A respeito do tema, cumpre mencionar que não foram encontradas informações sobre pesquisas que tenham estudado a relação entre as memórias de visitas de alunos a estas áreas e sua influência na vida futura. Assim, não é possível analisar se esta ideia de a visita “marcar para sempre” indica uma supervalorização da visita ou não. Os impactos desses momentos nas vidas dos estudantes, inclusive nas suas escolhas e concepções, também podem ser alvos de investigação de trabalhos futuros.

Um aspecto a ser mencionado, porém, sobre a questão de novos campos profissionais e sobre ser uma experiência marcante, é que todos os entrevistados representantes das áreas protegidas relataram a relevância de suas experiências de contato com tais áreas na infância, como moradia ou local de lazer, e afirmaram que elas incentivaram o seu interesse pela área e influenciaram suas escolhas profissionais.

Quase todos os entrevistados (com exceção do monitor da área 2) também indicaram a contribuição das visitas quanto à aprendizagem de conhecimentos proporcionada aos estudantes. Sobre a relação com os conteúdos do currículo escolar, ambos os professores relataram situações nas quais essa relação foi estabelecida, tanto no sentido de, na visita, ser explicado um assunto já abordado em aula quanto no de os alunos lembrarem-se da visita durante a aula realizada na escola sobre determinando conteúdo. Esse aspecto do auxílio das visitas na compreensão de temas trabalhados no contexto escolar também é abordado por Tabanez (2000), Santos (2001) e Silva (2014).

Porém, nas três visitas observadas foram identificadas imprecisões conceituais e explicações superficiais e a prática pedagógica não pareceu ser a mais apropriada para a aprendizagem de conhecimentos durante as trilhas realizadas na área 1 e na segunda visita observada na área 2, pois as informações foram apresentadas oralmente como em uma aula expositiva, de forma rápida e superficial.

Na visita observada na área 1, quando um estudante perguntou, por exemplo, sobre o motivo de a nascente secar, a resposta dada foi bastante superficial, pois se indicou apenas um fator natural (a falta de chuva) e não se considerou a ação humana quanto às nascentes, à destruição de florestas, à má gestão da água, aos valores referentes à água na nossa sociedade (como recurso) e a tantas outras questões referentes ao tema. Também não foi estabelecida nenhuma relação, por exemplo, entre a nascente (observada no início da trilha), o ciclo da água (mostrado em um painel durante o percurso), a floresta (cuja importância foi destacada na apresentação antes da trilha) e a chuva que começou durante o percurso e fez com que todos fossem para o Centro de Educação Ambiental.

Na segunda visita na área 2, por sua vez, o monitor explicou sobre algumas espécies encontradas apenas para os alunos mais próximos fisicamente, pois a trilha estreita e a disposição dos alunos em fila dificultavam o acesso de todos às explicações.

Assim, considerando que uma função fundamental da escola é promover a aprendizagem dos alunos quanto aos conhecimentos social e historicamente construídos (PÉREZ GÓMEZ, 2000), uma das formas de as visitas contribuírem para a educação escolar poderia ser propiciando a aprendizagem de conteúdos referentes aos currículos escolares ou de forma complementar a estes. Porém, na pesquisa, constatou-se que, apesar da intenção de ensinar conhecimentos específicos da área das ciências da natureza aos alunos, a contribuição das visitas quanto aos conhecimentos é restrita, pois está centrada em informações orais pontuais e descontextualizadas.

Para a potencialização das contribuições das visitas quanto aos conhecimentos, o aspecto investigativo pode ser relevante na prática pedagógica desenvolvida, dependendo dos objetivos das visitas e dos públicos. Nesse sentido, Libâneo (2008) destaca a importância do estudo do meio para se estudar o conteúdo no seu contexto, a partir da investigação de problemas concretos. Andrade e Massabni (2011), por sua vez, enfatizam que a postura investigativa dos estudantes em atividades práticas pode propiciar estudos interdisciplinares e questionamentos sobre suas ideias prévias, bem como fomentar novas ideias e atitudes, despertando o interesse dos estudantes pelas Ciências.

Assim, compreende-se que métodos de ensino que estimulem a observação, coleta, análise e discussão de dados, em diálogo com saberes elaborados, podem ser caminhos para potencializar as contribuições das visitas, de modo a valorizar a especificidade do espaço educativo, envolver os estudantes na construção dos conhecimentos a partir da prática e estimular reflexões sobre a importância da conservação das áreas protegidas e da consciência ambiental.

Nesse contexto, cabe comentar que, quando perguntado sobre o que sugeriria para aproximar as escolas e os professores da unidade de conservação, o monitor da área 2 sugeriu a realização de trabalhos de pesquisas com os alunos, os quais seriam “cidadãos cientistas” e “[...] Fazer com que eles sintam necessidade de buscar mais respostas dentro desse ambiente, dentro das unidades [...]” (monitor da área 2). Afirmou, ainda, que a equipe da unidade pretende desenvolver melhor essa ideia para propô-la à Secretaria Municipal de Educação no ano seguinte.

Outro aspecto a ser mencionado é a importância do lúdico, principalmente em visitas escolares com crianças. Esse aspecto foi abordado pelo responsável pela área 1 e pelo professor visitante daquela unidade, que sugeriram a inclusão de “jogos” nas trilhas. Observou-se também que a atividade lúdico-educativa utilizada na primeira visita observada na área 2 estimulou o interesse dos alunos, sua concentração e a observação durante a trilha, à procura de elementos não naturais escondidos, bem como incentivou o trabalho em equipe.

A importância de atividades lúdico-educativas em ambientes naturais, principalmente com crianças, é defendida por Cornell (2008), que desenvolveu “jogos de percepção da natureza”, os quais buscam estimular momentos alegres e de contemplação do ambiente natural. Na perspectiva do presente trabalho, compreende-se que atividades lúdico-educativas podem ser possibilidades de valorização da especificidade do espaço educativo e, se integradas a processos de reflexão crítica, ter um papel importante na prática pedagógica em áreas protegidas.

Os representantes das áreas protegidas estudadas destacaram também a compreensão sobre a importância das áreas protegidas e sua conservação como uma importante contribuição das visitas resultante do contato do visitante com o ambiente natural e do conhecimento sobre seus benefícios (relativos à água, ao ar, ao microclima etc.), sendo que esse papel da educação ambiental em unidades de conservação é abordado em diversos documentos normativos no Brasil e no Estado de São Paulo (BRASIL, 1999; BRASIL, 2006; BRASIL, 2011; SÃO PAULO, 2008; CERVANTES et al., 1992).

Para cumprir esse papel educativo, faz-se necessário abordar a importância dessas áreas e da sua conservação considerando as diferentes dimensões das questões socioambientais, incluindo aspectos políticos, sociais, culturais e econômicos, bem como incentivando a participação dos indivíduos na transformação social por meio de ações individuais e coletivas e sua corresponsabilidade, como previsto nas “Diretrizes para Estratégia Nacional de Comunicação e Educação Ambiental em Unidades de Conservação” (ENCEA).

Outra forma de as visitas a áreas protegidas contribuírem para a educação escolar poderia ser o desenvolvimento da educação ambiental, cuja importância nas escolas é reconhecida em diversos documentos normativos (BRASIL, 1999; 2012) e em inúmeras pesquisas sobre a educação ambiental na escola (LOUREIRO, 2007; PALMIERI; CAVALARI, 2012; TREIN, 2012, entre outros). A contribuição das visitas para a compreensão sobre a importância da conservação do meio ambiente e consciência ambiental foi citada por todos os participantes.

Analisando-se as contribuições apresentadas pelos mesmos, observa-se que estas têm como foco a sensibilização para com a natureza e sua preservação, bem como mudanças de comportamento individual voltadas à conservação ambiental (fazer denúncias de maus-tratos e captura de animais, descartar os resíduos corretamente, etc.), características que aproximam tais concepções da macrotendência conservacionista da educação ambiental, criticada por Layrargues e Lima (2014).

Trata-se, pois, de uma visão que desconsidera que a degradação ambiental não é causada por um homem “genérico”, mas resultado de relações sociais constituídas e constituintes de um meio de produção baseado em um modelo de desenvolvimento espoliador e insustentável, caracterizado por desigualdades de acesso dos diferentes segmentos sociais aos recursos naturais e aos bens produzidos (GUIMARÃES, 2011).

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental - DCNEA (BRASIL, 2012), os desafios ambientais devem ser abordados em uma perspectiva crítica e transformadora, nas dimensões locais, regionais e globais, e deve ser incentivada a participação individual e coletiva nas questões ambientais, compreendendo a qualidade ambiental como um valor inseparável da cidadania.

Porém, apesar de todos os entrevistados terem enfatizado que as visitas às áreas protegidas são formas de desenvolver a educação ambiental, a temática ambiental foi pouco trabalhada nessas visitas, visto que estas foram focadas na transmissão de informações sobre espécies e elementos do local. Quando a educação ambiental foi abordada na prática pedagógica, aproximou-se da macrotendência conservacionista criticada por Layrargues e Lima (2014), de forma que o meio ambiente não foi abordado em suas múltiplas dimensões, não foram trabalhadas as causas e consequências dos problemas ambientais (como o modelo de desenvolvimento e os valores da sociedade atual) e não foi mencionada a participação social. Um exemplo ocorreu na primeira visita na área 2, quando foi abordado o problema da caça e captura de animais focando-se apenas no sofrimento físico e na perda de liberdade dos animais, sem uma reflexão sobre as causas econômicas, sociais e culturais da caça e captura de animais, bem como sobre seus impactos no ambiente.

Assim, a partir dos resultados desta pesquisa, para uma abordagem crítica da educação ambiental constata-se que é fundamental superar uma abordagem descritiva de espécies presentes no espaço. Nessa perspectiva, observa-se que é possível trabalhar pedagogicamente e de forma contextualizada e crítica o papel dessas áreas, de modo a não esperar que este seja compreendido apenas pelo fato de os estudantes e professores visitarem o local e receberem informações desconectadas sobre alguns elementos presentes no mesmo. Faz-se necessário compreender as áreas protegidas nos seus contextos sociais, econômicos, ecológicos, culturais e políticos, de modo a estimular reflexões sobre os valores e sobre o modelo de desenvolvimento atual, relacionando-se, como preconizado na ENCEA (BRASIL, 2011), o papel dessas áreas com questões locais, regionais, nacionais e globais. Nesse sentido, é importante incentivar a participação dos professores e estudantes neste processo educativo, de forma que ele não se resuma a explicações dos monitores ao grupo, mas busque estimular o engajamento dos visitantes na criação de sociedades sustentáveis, nas quais se avance, conforme proposto por Sorretino (1997), em direção à melhoria de qualidade de vida para todas as pessoas e à não exploração do ser humano nem das demais espécies.

Considerando que as visitas são momentos pontuais e de curta duração, não há tempo suficiente para o aprofundamento da reflexão crítica dos estudantes sobre a realidade socioambiental e os caminhos para sua transformação. Porém, estes podem ser momentos que contribuam para um processo de educação ambiental a partir da vivência com o ambiente natural e a proposição de alguns aspectos a serem discutidos, como o papel das unidades em uma abordagem das diferentes dimensões das questões ambientais. Para isso, é fundamental que essas visitas estejam integradas a processos educativos nas escolas. Não há caminhos prontos nem procedimentos padronizados a serem seguidos, mas se observa que é importante desenvolver propostas de visitação que não adotem o método expositivo como predominante, que estimulem a participação de estudantes e professores e nas quais seja valorizada a vivência no ambiente natural. Assim, torna-se fundamental valorizar a especificidade desse espaço para vivências capazes de despertar emoções e sentimentos, desenvolver conhecimentos e contribuir para a compreensão da complexidade das questões ambientais e da importância da participação social na transformação da realidade socioambiental.

Estratégias participativas para a avaliação permanente e contínua das atividades de educação ambiental podem subsidiar esse processo de aprimoramento das visitas. No desenvolvimento de estratégias de avaliação das práticas de educação ambiental, é importante buscar superar uma avaliação conteudista ou comportamentalista, reconhecer os limites do processo educativo nas mudanças das condições objetivas de vida e que muitos resultados não são quantificáveis e são de longo prazo, realizar uma avaliação comprometida com uma abordagem crítica da educação ambiental, buscar não induzir os resultados e ter como foco o aprimoramento contínuo dos processos educativos (PALMIERI, 2011).

Considerando os resultados e discussões da presente pesquisa, propõe-se um esquema que evidencie aspectos pedagógicos importantes para a potencialização das contribuições das visitas escolares monitoradas em áreas protegidas para a educação escolar. Compreende-se que é fundamental que os processos de planejamento, desenvolvimento e avaliação dessas visitas considerem três aspectos pedagógicos (Figura 1): a valorização da especificidade do espaço educativo, o incentivo à participação ativa de estudantes e professores, e a abordagem contextualizada e crítica sobre o papel das áreas protegidas.

Figura 1
Esquema dos aspectos pedagógicos propostos para a potencialização das contribuições das visitas escolares monitoradas em áreas protegidas.

Na Figura 1, utiliza-se o formato triangular para apresentar os três aspectos pedagógicos que são compreendidos, a partir dos resultados desta pesquisa, como fundamentais para a potencialização das contribuições das visitas escolares monitoradas em áreas protegidas para a educação escolar, assim como cada um dos vértices é essencial na formação de um triângulo.

As palavras em retângulos pontilhados correspondem àqueles aspectos que podem ser importantes na prática pedagógica conforme as situações e os públicos.

É importante lembrar, ainda, que as visitas escolares monitoradas em áreas protegidas são apenas uma das múltiplas possibilidades de educação ambiental nesses locais, por isso é importante que sejam planejadas de forma integrada às demais ações de educação ambiental desenvolvidas nessas áreas.

Conclusão

Considerando as concepções e práticas dos envolvidos na visitação, conclui-se que as visitas escolares monitoradas contribuem para a educação escolar por meio da oportunidade da visita (como direito e parte da formação cidadã), da vivência no ambiente natural proporcionada aos alunos (que possibilita o despertar de sentimentos e emoções) e da contribuição ao trabalho docente (como apoio para a realização de atividade prática e momento que colabora para diminuir o desgaste do professor gerado pelo exercício da própria profissão).

Apesar disso, as visitas escolares monitoradas em áreas protegidas não têm sido desenvolvidas na perspectiva da educação ambiental crítica e suas contribuições estão aquém do seu potencial. Para sua ampliação e potencialização, é fundamental que os órgãos gestores e as equipes das áreas protegidas reconheçam que seu papel educativo vai além da transmissão de informações sobre as áreas em visitas pontuais e abrange processos educativos voltados à transformação da sociedade que incluam visitas que valorizem as especificidades de tais espaços educativos, bem como propiciem a participação de professores e alunos na construção de conhecimentos e a compreensão do papel das áreas protegidas de forma contextualizada e crítica.

Recomenda-se, ainda, a criação de estratégias para o envolvimento dos professores no planejamento, desenvolvimento e avaliação das visitas, integrando-as nos processos educativos desenvolvidos nas escolas.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  11 Maio 2020
• Data do Fascículo
  2020

Histórico

• Recebido
  01 Abr 2019
• Aceito
  20 Nov 2019