Investigação e Análise da Evasão e Seus Fatores Motivacionais no Ensino Superior: um estudo de caso na Universidade do Estado de Mato Grosso

Evasion Investigation and Analysis and Its Motivational Factors in Higher Education: a case study in Universidade do Estado de Mato Grosso

Resumos

O presente estudo realiza uma avaliação diagnóstica do fenômeno da evasão no ensino superior, utilizando como estudo de caso uma instituição de ensino superior pública. Para tanto, é realizado um levantamento dos dados da evasão por um período de 5 anos, e paralelamente uma investigação junto aos alunos evadidos sobre os motivos que os levaram a evadir-se do curso em que estavam matriculados. Para explicitar os possíveis padrões e tendências existentes, são confrontados os dados de abandono dos cursos com os fatores (causas) influentes da evasão. Os resultados demonstram que tanto o fenômeno da evasão, quanto os motivos causadores do problema, variam de acordo com a área do conhecimento dos cursos, inferindo que há perfis que reagem de forma diferente aos problemas do meio acadêmico. É identificado ainda, que há diferenças no impacto de abandonos causados por cada fator motivador da evasão.

Palavras-chave:
Evasão; Gestão da permanência; Políticas educacionais

This study performs a diagnostic evaluation of the phenomenon of dropout in higher education, using as a case study a public higher education institution. To this end, a survey of dropout data is carried out for a period of 5 years, and in parallel an investigation with the evaded students about the reasons that led them to evade the course in which they were enrolled. To clarify possible patterns and trends, dropout data are confronted with the influential factors (causes) of dropout. The results show that both the dropout phenomenon and the causes that cause the problem vary according to the area of ​​knowledge of the courses, inferring that there are profiles that react differently to the problems of the academic environment. It is also identified that there are differences in the impact of dropouts caused by each motivating factor of dropout.

Keywords:
Evasion; Permanence management; Educational policies

1 Introdução

O ensino superior brasileiro passou por um intenso processo de expansão promovido por diversificadas políticas públicas de acesso ao ensino superior. O crescimento exponencial da oferta de vagas, juntamente com as políticas afirmativas de acesso, atendeu a uma imensa demanda reprimida que almejavam acesso ao ensino superior. Estas transformações provocaram mudanças no ambiente e o perfil universitário, e alguns problemas passaram a ter maior ênfase na gestão de Instituições de Ensino Superior (IES), como a evasão e retenção. Tal ênfase justifica-se pelos inúmeros prejuízos que instituições privadas e públicas acumulam devido a evasão. Como descrevem Silva Filho et al. (2007), a evasão no ensino superior é um problema internacional que afeta o resultado dos sistemas educacionais. As perdas de estudantes que iniciam, mas não terminam seus cursos são desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos. No setor público são recursos públicos investidos sem o devido retorno. No setor privado é uma importante perda de receitas. Em ambos os casos, a evasão é uma fonte de ociosidade de professores, funcionários, equipamentos e espaço físico. Adiciona-se a esses prejuízos, as perdas sociais para o aluno e familiares que não obtém sucesso na formação acadêmica e as perdas econômicas devido a deficiência de mão de obra qualificada que a evasão pode causar ao mercado de trabalho e desenvolvimento regional.

Estas discussões assumem relevância no atual contexto, visto que a ampliação das políticas de expansão do acesso e da permanência na educação superior pressupõe o acompanhamento sistemático dos sujeitos que ingressam no sistema, com o intuito de otimizar a implementação efetiva de tais políticas. Nesse caso, a atuação institucional adquire importância estratégica para o controle da evasão, fazendo-se necessário aos gestores conhecer as expectativas educacionais dos indivíduos que acessam à educação superior, a fim de ampliar o entendimento do fenômeno (TINTO, 1975). Dessa forma, faz-se necessária a implementação de estratégias governamentais e institucionais que contemplem a permanência desses estudantes no ensino superior, democratizando seu acesso, pois garantir o ingresso sem abonar a permanência desses universitários seria insuficiente para uma mudança qualitativa do quadro da educação brasileira (DIOGO et al., 2016).

São muitos os modelos explicativos para a evasão, no entanto, cada localidade tem suas próprias peculiaridades quanto as reais causas desse evento, e por isso tais estudos, no âmbito local, são essenciais para criação de políticas públicas de enfrentamento (OLIVEIRA et al., 2019). Neste sentido, David e Chaym (2019) aponta que é imprescindível verificar as principais causas de evasão de alunos de uma IES do ponto de vista dos fatores internos à instituição, com o propósito de estabelecer meios e ações gerenciais que possam contribuir para mantê-los na instituição. Nesta perspectiva, o presente estudo busca diagnosticar uma instituição de ensino superior pública, acerca dos dados da evasão, permitindo uma análise sob diversas perspectivas (campis, cursos, turnos, licenciaturas, bacharelados e áreas do conhecimento) e da instituição como um todo. Além do levantamento das informações de evasão ao longo do período estudado, são investigados junto aos alunos evadidos, quais os fatores influentes na decisão de evadirem-se. Almeja-se identificar tendências ocorrentes aos alunos evadidos, assim como identificar as origens de tais ocorrências, a fim de fornecer subsídio fidedigno para as políticas de gestão e evasão na instituição de realização deste trabalho. Espera-se que os resultados reflitam um panorama na evasão no ensino superior de modo que possam ser generalizados para outras realidades e, quiçá, a metodologia possa ser estendida para diagnósticos a serem realizados em outras instituições de ensino.

2 Panorama da evasão no ensino superior

O crescimento no número de vagas no ensino superior brasileiro foi de grande benefício para o país, contornando o modelo elitista que marcou o início das atividades acadêmicas no Brasil (GARCIA et al., 2017). As políticas públicas marcaram a expansão do ensino superior no país, que teve seu marco com Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9.394/96, estabelecendo a metodologia de autorização e reconhecimento de cursos e instituições sob a regulação e controle do Governo Federal. Posteriormente, as políticas de expansão priorizaram acesso e criação de vagas em Instituições de Ensino Superior (IES) privadas, com a criação do Programa de Financiamento Estudantil - FIES, através da Lei 10.260/2001 e pelo Programa Universidade para Todos - PROUNI, por meio da Lei Nº 11.096/2005. Em seguida, as instituições públicas federais foram beneficiadas com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), amparado no Decreto n° 6.096, de 24 de abril de 2007.

Com a influência deste conjunto de programas, o percentual de alunos matriculados nos cursos de graduação presenciais elevou-se de modo expressivo, observando-se um crescimento de aproximadamente 248,17% entre os anos de 1991 a 2010 (SANTOS JUNIOR; REAL, 2017). No entanto, o impacto social e econômico que esta expansão poderia trazer ao país, pode ser minimizado pela ocorrência do fenômeno da evasão. Nesse sentido, os estudos sobre evasão no ensino superior existentes, discorrem, amplamente, sobre os prejuízos que ela pode causar. Como define Silva Filho et al. (2007), que a evasão se torna um desperdício social, acadêmico e econômico, e Tontini e Walter (2014) complementa este entendimento:

Para a instituição, acarreta ociosidade do espaço físico, de professores, de funcionários e de equipamentos, o que, nas instituições públicas, se reflete em desperdícios dos investimentos do governo e, nas particulares, redução no recebimento de mensalidade. Para os estudantes, por sua vez, a evasão pode representar o atraso ou cancelamento de um sonho, perda de oportunidades de trabalho, de crescimento pessoal e de melhoria de renda, entre muitas outras consequências. (TONTINI; WALTER, 2014, p. 90).

Ainda que, com características dificilmente mensuráveis, os impactos na economia e equilibrio social são notáveis e perceptíveis, como Pfeiffer (1999 apud PRESTES; FIALHO, 2018) destaca, a abrangência do fenômeno da evasão provoca uma correlação negativa entre o nível educacional da população e importantes indicadores do desenvolvimento humano de um país, tais como pobreza, insegurança social, desemprego, problemas de saúde, expectativa de vida e participação política. Nesta mesma linha, Oliveira et al. (2019) aponta que a evasão escolar se torna o epicentro de grandes problemas: retenção do crescimento tecnológico nacional, continuidade dos problemas sociais e desperdício econômico. Alguns poucos trabalhos realizam ainda um levantamento acerca das perdas financeiras provocadas pela evasão, como em Prestes e Fialho (2018), que estima um prejuízo de, aproximadamente, R$ 611.302,03 em um período de 9 anos de análise em um campus da Universidade Federal da Paraíba.

A transformação do cenário universitário após a sua virtuosa expansão, e os significativos impactos negativos que a evasão pode trazer para as instituições e o país, fomentaram o surgimento de diversoss estudos para compreensão da evasão e suas causas. No Brasil, estes estudos tem como marco histórico o surgimento da Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras, configurando-se como um dos primeiros esforços para identificar as causas do fenômeno da evasão no País, e sugerir medidas para minimizar os índices observados nas instituições de educação superior públicas, partindo de uma uniformização do processo de coleta e tratamento de dados (SANTOS JUNIOR; REAL, 2017). Como resultado desta comissão foi gerado o relatório “Diplomação, Retenção e Evasão nos cursos de Graduação em Instituições de Ensino Superior Públicas”, reunindo um conjunto significativo de dados sobre o desempenho das universidades públicas brasileiras relativo aos índices de diplomação, retenção e evasão dos estudantes de seus cursos de graduação (BRASIL. MEC, 1997). Infelizmente, não há registro de nenhuma ação ou políticas públicas de enfrentamento da evasão baseadas nos resultados deste relatório. Todavia, os conceitos e metodologias utilizadas nortearam e ainda norteiam, muitos estudos sobre evasão realizados posteriormente.

Entre os conceitos contemplados pelo relatório (BRASIL. MEC, 1997), podemos destacar os entendimentos sobre os tipo de evasão, sendo eles: evasão de curso - quando o estudante desliga-se do curso superior em situações diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso), exclusão por norma institucional; evasão da instituição - quando o estudante desliga-se da instituição na qual está matriculado; evasão do sistema - quanto o estudante abandona de forma definitiva ou temporária o ensino superior.

Mesmo a comissão não realizando a investigação acerca dos fatores motivacionais da evasão e retenção, ela realiza uma discussão sobre os possiveis fatores influentes na decisão do aluno de evadir-se, estabelecendo três dimensões de possíveis fatores da evasão: Fatores pessoais referente a características individuais dos alunos, Fatores internos às instituições e Fatores externos às instituições (BRASIL. MEC, 1997).

Elucidar os motivos que levam um aluno a evadir-se, tem sido objeto de estudo dos trabalhos de evasão, contemplando um diagnóstico completo do curso ou instituição, levantamentos dos dados sobre evasão e investigação de suas causas. Bardagi e Hutz (2009) realiza entrevistas semiestruturadas com alunos da UFRGS, sob três perspectivas inerentes à influência sobre a evasão: escolha inicial e informação profissional, expectativas iniciais e, por fim, decisão de saída e possíveis intervenções. David e Chaym (2019) utiliza do recurso de questionários aplicados a alunos. Apoiado pelo relatório “Diplomação, retenção e evasão nos cursos de graduação em instituições de ensino superior públicas” (BRASIL. MEC, 1997), o estudo avalia somente a dimensão interna, buscando identificar o grau de satisfação ou insatisfação dos alunos quanto alguns aspectos da instituição. Por meio de análise fatorial, os questionamentos levantados foram agrupados em 5 fatores: professor, projeto pedagógico, infraestrutura, segurança física e apoio ao aluno. Silva (2013) busca determinar quais variáveis aumentam ou reduzem o os riscos de um aluno evadir da IES. Para tanto, realiza uma análise documental, utilizando como objeto de análise exclusivamente as informações presentes no cadastro acadêmico da instituição, constituindo dados sobre o perfil dos estudantes, reprovações, concessão ou não de bolsas. Garcia e Santiago (2015) e Oliveira et al. (2019) empreendem estudos com intuito de avaliar as causas de evasão, através de questionários, elaborados utilizando a escala Likert e baseando-se nas dimensões tratadas no relatório apresentado pelo ministério da educação (BRASIL. MEC, 1997).

Tanto em estudos que realizam levantamento das taxas de evasão quanto os estudos que investigam as causas, precisam delimitar a concepção do que é evasão e o que se deseja mensurar. Sobre a definição de evasão há uma congruência em referências internacionais (TINTO, 1975), (MORTAGY et al., 2018), nacionais (LOBO, 2012), (SILVA FILHO et al., 2007) e legais (BRASIL. MEC, 1997) (BRASIL. MEC/INEP, 2017). Em Mortagy et al. (2018), por exemplo, é exposto que serão considerados evadidos os alunos que desistiram ou não se matriculam no curso no semestre seguinte na mesma instituição, seguindo as definições do Departamento de Educação dos EUA e o Centro Nacional de Estatísticas da Educação. No Brasil, o Ministério da Educação em (BRASIL. MEC, 1997) define como evasão quando um acadêmico abandona o curso antes de sua conclusão, independente da motivação, e em (BRASIL. MEC/INEP, 2017) a evasão é reconhecida como uma das possíveis trajetórias acadêmicas de Fluxo no Ensino Superior. Ressalta-se que a concepção de evasão pode diferir de um estudo para o outro no que concerne quando um não matriculado (aluno que não realizou a rematrícula) caracteriza um evadido ou não, pois em diferentes instituições e normatizações acadêmicas diversas situações são possíveis, tais como: abandono, cancelamento, transferência interna ou externa, trancamento, entre outras.

Quanto à mensuração da evasão, usualmente, as referências aqui presentes assemelham-se em utilizar os matriculados, ingressantes, concluintes e não matriculados para calcular as taxas de evasão. A principal diferença é o recorte temporal que se dá no levantamento e processamento dos dados, as mais habituais e descritas em (BRASIL. MEC, 2014) são por período ou por ciclo. O recorte por ciclo considera a proporção de evasão pelo total de ingressantes em um ciclo determinado, frequentemente utiliza-se um tempo necessário para a integralização do curso, mas não é regra. Nesta abordagem, é obtido como resultado o percentual de evadidos da instituição ou curso no ciclo analisado, tem-se como exemplo as análises realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP.

No recorte por período, a proporção de evasão pode ser relativa ao conjunto total de estudantes matriculados, ou relativar-se ao conjunto de estudantes ingressantes no ciclo, em períodos anteriores, com previsão de conclusão no período em análise. O estudo pode concentrar-se em um período letivo ou uma sequência de períodos, quando a taxa média é calculada. Objetiva-se nesta análise obter como índice uma taxa de evasão. Esta taxa representa o percentual de evasão que uma instituição ou curso apresenta e tem, inclusive, caráter preditivo pois dependendo da abrangência da amostra esta taxa representa uma tendência, ou seja, calculada esta taxa, a tendência é que ela se repita nos períodos seguintes. Sendo a abordagem a ser considerada neste estudo, utiliza-se como referência o cálculo da evasão utilizado em Lobo (2012) e Silva Filho et al. (2007).

Embora empregando diferentes metodologias, os estudos contemplam a preocupação de buscar estratégias para superar os indicadores, em geral, agudamente elevados, partindo, sempre, da consideração de que a conjugação de elementos determinantes do fenômeno não é, obviamente, estática e pode ser alterada (LOBO, 2012). Para avaliar a Evasão, vale ressaltar que, seja qual for o método utilizado, o importante é poder medir a evolução da Evasão corretamente, e de forma a garantir o melhor e mais imparcial entendimento possível do problema, para definir as diferentes tendências sobre o tema e as políticas adequadas para cada uma delas (BRASIL. MEC, 1997). Isto porque, o enfrentamento da evasão, não terá êxito caso dependa de estudos esporádicos, contemplando uma instituição, ou um curso ou outro. Agindo assim, corre-se o risco de implementar ações equívocadas e sem nenhum resultado real. Considerando dados atuais do INEP (OLIVEIRA et al., 2019), a evasão nas IES públicas no Brasil vem aumentando, apresentando a taxa de 19% considerando o período de 2011 a 2016, contra 12% de taxa de evasão (SILVA FILHO et al., 2007) considerando o período de 2001 a 2005. Ressalta-se que neste intervalo de levantamento ocorreram políticas de permanência como REUNI, Programa Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes) em 2008 e Programa Nacional de Assistência Estudantil para as Instituições de Educação Superior Públicas Estaduais (Pnaest) em 2010.

3 Proposta de pesquisa e universo de amostra

Este trabalho utilizou como campo de pesquisa a Universidade do Estado de Mato Grosso, contemplando 59 cursos de graduação presenciais ofertados pela instituição em 13 campis distintos. O período de análise de dado foi do semestre letivo de 2015/1 até 2018/2 para cursos de 8 semestres mínimos de integralização, e do semestre letivo de 2014/1 até 2018/2 para cursos de 10 semestres mínimos de integralização. Todas informações acerca da evasão foram obtidas através da análise documental do sistema acadêmico da instituição. Foi considerado como evasão, o abandono do curso independente de transferência interna, migração para outro curso ou trancamento, compreendendo que quando um aluno deixa de realizar rematrícula no curso (independente da motivação ou destino posterior) ocorreu um prejuízo no curso. Assim, caracterizará como evadido o aluno que matriculado em um semestre, não realiza a matrícula no semestre seguinte.

Para identificar os fatores influentes da evasão, foi realizado a aplicação de questionários aos alunos evadidos, foi utilizado como referência as três dimensões da evasão propostas em (BRASIL. MEC, 1997), sobre estas dimensões incrementou-se subcategorias como forma de obter melhores detalhamentos sobre as causas da evasão.

3.1 Levantamento da evasão e discussão dos resultados

A metodologia do trabalho propõe uma análise da evasão por cada turma ingressante de cada curso, dentro do período delimitado de análise. Cada turma foi acompanhada ao longo do tempo, e identificado o momento exato em que cada evasão acontecia, com essa abordagem foi possível identificar a evolução do índice de evasão de cada turma, cada semestre letivo de existência do curso, e cada fase de acordo com a matriz curricular. A Tabela 1 exemplifica os dados compilados para a turma ingressante de 2015/1 do curso de Ciências Contábeis do campus da cidade de Cáceres.

Tabela 1
Turma 2015/1 - Ciências Contábeis - Campus Cáceres

	Quantidade	Percentual	Matriculados
Total de Ingressantes	45
Matriculados em 2018/2	18	40%
Evadidos até 2018/02	20	44%
Evadidos de 2015/1	4	8,9%	45
Evadidos de 2015/2	1	2,4%	41
Evadidos de 2016/1	5	12,5%	40
Evadidos de 2016/2	0	0,0%	35
Evadidos de 2017/1	4	11,4%	35
Evadidos de 2017/2	4	12,9%	31
Evadidos de 2018/1	1	3,7%	27
Evadidos de 2018/2	1	3,8%	26
Colação de Grau:	7

• Fonte: Elaborado pelos autores.

No tratamento demonstrado na Tabela 1, é considerado o total de ingressantes na turma, e a cada semestre letivo subsequente o total de alunos que realizaram a rematrícula (matriculados), a diferença são os alunos evadidos. Por exemplo, no semestre letivo de 2017/1, iniciou o semestre com 35 alunos matriculados desta turma, e apresenta 4 evadidos, o que significa que somente 31 alunos realizaram a rematrícula no semestre subsequente (2017/2), representando 11,4% de evasão, este percentual é baseado no total de alunos que iniciaram o semestre e não no número de alunos que iniciaram o curso. Este levantamento foi realizado para todas as turmas ingressantes nos 59 cursos da instituição, totalizando 482 turmas, ressalta-se que alguns cursos foram implantados no decorrer do período de análise, não possuindo, assim, um ciclo completo (8 a 10 turmas ingressantes).

A Universidade do Estado de Mato Grosso utiliza políticas afirmativas nas suas formas de ingresso, via o Programa de Integração e Inclusão Étnico-Racial - PIIER, garantindo cotas étnico-raciais e cota para alunos oriundos de escolas públicas. Avaliar a evasão, considerando o método de ingresso pode ser uma forma adequada de avaliar a eficiência destas políticas afirmativas, juntamente com os estudos que avaliam o desempenho acadêmico de cotistas e não cotistas. Sendo assim, para cada turma analisada, também foi tratado a forma de ingresso (cotistas e não cotistas), como pode ser demonstrado um exemplo na Tabela 2. Destaca-se que estes números não retratam o total de negros e alunos de escolas públicas existentes na turma, mas sim aqueles que optaram por cotas quando ingressaram no curso.

O percentual demonstrado na Tabela 2 é referente ao total ingressante em cada cota ou ampla concorrência (não cotista), e não é calculado sobre o total de alunos do curso, por exemplo, a evasão de 74% de PIIER significa que esse foi o percentual de evasão dos alunos que utilizaram essa categoria de cotas.

Tabela 2
Evasão por Cotas - Turma 2014/2 - Enfermagem Campus Tangará da Serra

	Não Cotista	Escola Pública	PIIER	Cota (Escola Pública+PIIER)
Total de Ingressantes	8	29	19	48
Matriculados em 2018/2	1	14	5	19
Evadidos até 2018/02	7	15	14	29
Evadidos até 2018/02	88%	52%	74%	60%
Evadidos de 2014/2	3	2	2	4
Evadidos de 2015/1	0	3	1	4
Evadidos de 2015/2	1	4	4	8
Evadidos de 2016/1	0	2	2	4
Evadidos de 2016/2	2	1	2	3
Evadidos de 2017/1	0	1	1	2
Evadidos de 2017/2	1	1	2	3
Evadidos de 2018/1	0	0	0	0
Evadidos de 2018/2	0	1	0	1
Colação de Grau:	0	0	0	0

• Fonte: Elaborado pelos autores.

Realizado o levantamento de todas as turmas, também foi analisado o acumulado para cada curso, contemplando todas as turmas ingressantes em cada curso durante o período de análise, conforme demonstrado na Tabela 3, onde pode ser observado a evolução da evasão durante o período de análise, assim como o impacto acumulado da evasão no curso. O mesmo tratamento foi realizado considerando os cotistas e não cotistas de cada curso.

Tabela 3
Curso de Letras Campus Cáceres

	Quantidade	Percentual	Matriculados
Total de Ingressantes	427
Matriculados em 2018/2	187	44%
Evadidos até 2018/02	196	46%
Evadidos até 2015/1	1	2%	57
Evadidos de 2015/2	25	23%	107
Evadidos de 2016/1	27	20%	134
Evadidos de 2016/2	14	8%	165
Evadidos de 2017/1	29	14,2%	204
Evadidos de 2017/2	49	21,0%	233
Evadidos de 2018/1	37	15,9%	233
Evadidos de 2018/2	14	5,7%	245
Colação de Grau	44

• Fonte: Elaborado pelos autores.

Sendo o levantamento quantitativo, o primeiro passo para o combate da evasão (BRASIL. MEC, 1997), de posse dos dados da evasão, é necessário que seja possível comparar estes dados, com outros cursos, campis, instituições, e demais aspectos do cenário nacional. Vislumbrando que os resultados aqui obtidos possam ser de alguma forma generalizados para avaliação de outros cursos e instituições, optou-se por, também, implementar um cálculo amplamente utilizado em outros estudos e desenvolvido por Silva Filho et al. (2007) e Lobo (2012). Este cálculo inclui no tratamento dos dados os ingressantes e os formandos. O cálculo possui a seguinte representação:

$E_{\left(n\right)}=1-(M_{\left(n\right)}-I_{\left(n\right)})∕(M_{(n-1)}-C_{(n-1)})$

(1)

Onde E(n) corresponde ao índice da evasão do semestre analisado, M(n) corresponde ao total de matrícula no semestre, I(n) corresponde ao número de ingressantes no semestre. M(n-1) corresponde total de matrículas no semestre anterior e C(n-1) corresponde ao número de concluintes no semestre anterior. A abordagem de Lobo (2012), estabelece uma taxa de evasão média dos períodos letivos, ou seja, uma vez estabelecida uma taxa, conclui-se que esta taxa de evasão será sofrida pelo curso ou instituição a cada semestre letivo. Esta taxa foi calculada para cada período letivo de todos 59 cursos da instituição.

Todos os dados demonstrados até agora iniciam com a análise da turma, e foram acumulados sucessivamente até se obter a os dados sobre toda a instituição, com a seguinte ordem: Turma → Curso → Campus → Instituição. A Tabela 4 traz os dados de evasão de toda a instituição.

No período analisado, a instituição teve 40% de seus alunos evadidos, esse percentual é referente a evasão acumulada ao longo do período avaliado. A taxa média de evasão da instituição pelo cálculo de Lobo (2012) foi de 10%, abaixo da média nacional para IES públicas segundo o último levantamento do instituto que foi de 11%. No entanto, ainda é uma taxa alarmante para a instituição, inferindo que a cada período letivo 10% de seus alunos são perdidos, gerando ociosidade de suas vagas. Ao verificar a evasão acumulada no período temos a expressiva quantidade de 8054 alunos evadidos.

Tabela 4
Evasão Universidade do Estado de Mato Grosso

	Quantidade	Percentual	Matriculados
Total de Ingressantes	19990
Matriculados em 2018/2	11373	57%
Evadidos até 2018/02	8054	40%
Evadidos até 2014/1	40	7%	591
Evadidos até 2014/2	109	9%	1220
Evadidos até 2015/1	379	12%	3275
Evadidos de 2015/2	703	13%	5269
Evadidos de 2016/1	801	12%	6780
Evadidos de 2016/2	1053	12%	8591
Evadidos de 2017/1	1083	11,0%	9813
Evadidos de 2017/2	1729	15,4%	11238
Evadidos de 2018/1	1287	11,0%	11718
Evadidos de 2018/2	870	6,7%	12889
Colação de Grau	563

• Fonte: Elaborado pelos autores.

Ao observar os dados da instituição sob as perspectivas das políticas afirmativas, é verificado a maior evasão de não cotistas, dos quais 45% evadiram-se da instituição, enquanto em relação os ingressantes pela cota PIIER houve 35% de evasão, e dos cotistas de Escola Pública 37% de evasão. No entanto, o percentual de alunos diplomados (Colação de Grau) destaca que os alunos não cotistas possuem uma maior taxa de diplomação (4,55%), consideravelmente acima a dos alunos cotistas (1,09% considerando todos cotistas), principalmente os ingressantes pela modalidade PIEER (0,67%). Estes resultados (sobre evasão e diplomação) assemelham-se aos resultados obtidos em Cardoso (2008). Tais resultados podem evidenciar a eficácia das políticas afirmativas quanto à reserva de vagas, assim, a ociosidade de vagas reservadas a políticas de cotas é menor que as vagas de ampla concorrência. Porém, a baixa diplomação entre os cotistas reflete uma tendência ao baixo desempenho acadêmico entre cotistas, confirmando que a política de vagas possibilita o acesso, mas não corrige o problema de desigualdade existente. Filtrando os resultados de acordo com as políticas de cotas por cursos, turnos, bacharelados, licenciaturas e áreas do conhecimento, nenhuma variável importante foi evidenciada, demonstrando, sempre, a evasão refletindo o percentual demonstrado na evasão geral do curso. Dos 59 cursos presenciais da instituição, apenas em 14 o percentual de cotistas PIEER foi superior ao não cotistas.

Conforme descrito anteriormente, a metodologia propôs acompanhar a evolução da evasão ao longo dos anos e também pelas fases previstas nas matrizes curriculares. Ao tratarmos as evasões por fases do curso, a taxa média da evasão, como um todo, refletiu o que é descrito em alguns trabalhos sobre evasão, como em Prim e Fávero (2013) e Vanz et al. (2016), apontando os primeiros semestres o maior período de evasão, diminuindo esta ocorrência ao longo das demais fases, como demonstrado no Gráfico 1.

Ressalta-se que as fases são contabilizadas por aluno, foi referente ao tempo dele no curso, ou seja, se ele ingressou no curso em 2014/1, entende-se que em 2015/2 ele esteja cursando a 4ª fase do curso (disciplinas desta fase). Porém, sabemos que nem sempre é essa a realidade, pois há alguns alunos que possuem tantas reprovações, que mesmo após 2 anos no curso, ainda pode estar cursando disciplinas na 1º e 2º fase, mas ao evadir-se, ele é contabilizado como evasão da 4ª fase do curso.

Gráfico 1
Taxa de Evasão por semestre Letivo (fase do curso)

Considerando esse fato, é possível inferir que, além da tendência de evadidos dos primeiros períodos do curso (1º e 2º fase), onde há o maior índice de evasão, outra tendência ocorrente é a evasão dos retidos das primeiras fases. São alunos que acumulam muitas reprovações nas primeiras fases, mas ainda assim não desistem do curso, porém, os constantes acúmulos de reprovações, somado ao fato de terem que cursar disciplinas em várias turmas, podem vir a provocar desmotivação do aluno, que chega ao limite de sua insistência, e acaba por evadir-se, ocasionando assim um pico de evasão nas 4º e 5º fases dos cursos.

A Tabela 5 apresenta os dados filtrados por área do conhecimento, como já esperado os cursos de ciências exatas (aqui representados por 3 cursos de Matemática e 4 cursos de Computação) figuram-se como cursos com as maiores taxas de evasão, com uma considerável diferença para as demais áreas do conhecimento.

A abordagem por áreas do conhecimento foi a que demonstrou maiores diferenças entre as perspectivas analisadas, pois para turnos (diurnos, noturnos ou integral), tipos (licenciatura ou bacharelado) não surgiram discrepâncias substanciais entre as taxas de evasão. Ao considerar os tipos de graduação, foram obtidas as taxas de 13% para licenciaturas e 8% para bacharelados, reforçando a importância de se buscar maneiras de fortalecer as licenciaturas, que sofrem com problemas de baixa procura e elevada evasão.

Tabela 5
Taxas de Evasão por Área do Conhecimento

Áreas	Ingressantes	Taxa de Evasão
Ciências Exatas	2038	24,630%
Ciências Biológicas	1276	17,275%
Linguística	1767	16,202%
Ciências Humanas	1905	15,533%
Ciências Sociais e Aplicadas	6535	12,800%
Engenharias	2555	11,545%
Ciências Agrárias	2392	10,631%
Ciências da Saúde	2266	9,278%

• Fonte: Elaborado pelos autores.

Em relação aos cursos individualmente, houve ofertas que destoaram das tendências do curso e da sua área do conhecimento, como por exemplo, das 5 ofertas de cursos de Administração da instituição, três deles apresentam taxas inferiores a 7% (estando entre os 10 cursos com menor evasão da instituição), enquanto outras duas ofertas do mesmo curso (em outros campis) apresentam taxas de 15% e 17% (estando entre os 20 cursos com maiores evasões na instituição). O mesmo fato se repete para o curso de Agronomia (com 4 ofertas em campus distintos), em que três ofertas possuem taxas de 4% a 6% de evasão, mas uma das ofertas do curso se distancia dessa tendência e apresenta taxa de 9,57%. Essas ocorrências fora de tendência, pode nos ajudar a interpretar os resultados, nos permitindo identificar caso esteja acontecendo algo de errado em uma oferta de curso, ou algo de positivo, um caso de sucesso, em uma outra oferta.

A área de saúde, conhecidamente apontada em outros estudos como a área com menores taxas de evasão, e confirmada neste levantamento, apresentaram uma homogeneidade nas taxas de evasão de suas 6 ofertas, em diferentes campus. Ainda que nenhum curso de saúde esteja entre os 10 cursos com menores evasão, a área como um todo apresentou a menor evasão da universidade, o que é reflexo da constância e similaridade na evasão de todas as ofertas da área, o que pode refletir mais uma influência do perfil destes cursos, do que da gestão acadêmica realizada. Enquanto ofertas de cursos das áreas de agrária, engenharia e ciências sociais completam os 10 cursos com menores taxas de evasão, há para todas essas áreas, conforme descrito alguns casos anteriormente, ofertas de cursos que se afastam desta tendência, elevando a taxa média da área e assim fazendo com que elas permaneçam com taxas maiores de evasão em relação a área de saúde. Nestes casos em que um mesmo curso tem pouca evasão em alguma oferta, e muita evasão em outra, pode identificar um reflexo da gestão ou fatores regionais, institucionais ou demográficos. Lobo (2012) destaca a importância de se identificar estas particularidades, de modo que possa permitir, por exemplo, localizar prováveis "ilhas de sucesso" opostas a situações extremamente problemáticas em algumas áreas, como já têm sido demonstrados em outros estudos do mesmo gênero. Essas localizações, seriam, certamente, de grande interesse para a exploração de condicionantes internos e externos do fenômeno da evasão de cursos.

3.2 Investigação dos fatores influentes da evasão

Mesmo sendo fundamental o diagnóstico quantitativo do curso ou instituição, a evasão não é um fenômeno simplesmente numérico. Para cada dado numérico encontrado no levantamento apresentado na seção anterior, há uma série de fatores envolvidos, que uma vez compreendidos, podem justificar as ocorrências desses valores. Estes fatores, podem refletir as características internas das instituições, específicas à estrutura e à dinâmica dos cursos, e também às características externas associadas a aspectos econômicos, sociais, culturais, e por fim, atributos pessoais do indivíduo, que interferem na sua vida acadêmica. Assim, este estudo buscou identificar as principais causas da evasão em instituições de ensino superior, por meio da identificação dos fatores influentes que mais motivaram a decisão de evadir-se.

As conjecturas que nortearam esta etapa da pesquisa foram as dimensões e fatores descritos em MEC (1997), que indica que os fatores motivadores de evasão podem ser de origem interna, externa ou individual. Foi considerado ainda as causas de evasão identificadas em estudos como Appio et al. (2016), Assis (2013), Garcia e Santiago (2015). Assim, o total de 10 categorias (que representam fatores influentes da evasão) foram criadas, todas como subcategorias das dimensões individuais, internas da instituição e externas da instituição. Para cada fator foi elaborada uma série de questões alusivas ao fator em questão, perfazendo um total de 34 questões, já inclusas as inerentes ao perfil do evadido.

Após aprovação pelo comitê de ética, o questionário foi submetido (ainda no formato impresso) a 5 alunos (não evadidos) e 3 professores, em caráter de teste, algumas ambiguidades foram identificadas, e casos onde não haviam alternativas suficientes para contemplar todas possibilidades de respostas. Depois de realizado os reajustes de acordo com os apontamentos do teste e mantendo as especificações do comitê de ética, o questionário foi implementado no formato de formulário eletrônico, utilizando a ferramenta Google Drive. O questionário não foi divido pelas categorias e fatores investigados, para não influenciar os entrevistados, as questões foram apresentadas de forma sequencial. Foram implementadas questões múltiplas escolhas, utilizando escala Likert de 5 pontos, na qual: número 5 = contribuiu totalmente; número 4 = contribuiu muito; número 3 = contribuiu regularmente; número 2 = contribuiu pouco e número 1 = não contribuiu.

Com o objetivo de conquistar a empatia dos participantes, não se utilizou um formulário genérico para todos os cursos. Optou-se por personalizar os formulários por cada oferta de curso, assim as questões de investigação eram sempre as mesmas, mas a apresentação inicial referia-se ao curso e campus específico do respondente. Foi necessário identificar-se com o e-mail e CPF, pois mesmo garantindo o anonimato do respondente, era necessário haver o aceite do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

O questionário foi aplicado somente a alunos evadidos, dos últimos 2 anos (semestres letivos 2018/2, 2018/1, 2017/2, e 2017/1), devido à demasiada defasagem de contato dos alunos mais antigos a esses períodos. O contato com os alunos evadidos foi realizado via E-mails disponíveis no sistema acadêmico. O envio ocorreu em três momentos, com intervalo de 30 dias e realizando o filtro daqueles que já haviam respondido. Um total de 3221 alunos, evadiram no período pesquisado, dos quais 1212 responderam ao questionário, alguns alunos estavam com contatos defasados ou E-mails incorretos e outros, simplesmente, optaram por não responder. Com as respostas coletadas, foi calculado o ranking médio (RM) de cada questão, e posteriormente calculado o RM para cada grupo de questões, de acordo com a categoria a qual ela pertencia. O Quadro 1 apresenta os resultados obtidos pela instituição como um todo.

Quadro 1
Fatores Influentes da Evasão na Universidade do Estado de Mato Grosso

INDIVIDUAIS	Condições Pessoais	1,69	1,68
	Vocacionais	1,64
	Financeiras	1,82
	Aprendizagem	1,57
INTERNOS	Ensino	1,62	1,56
	Organizacional	1,50
	Assistência Estudantil	1,54
	Infraestrutura	1,57
EXTERNOS	Imagem da Instituição	1,36	1,51
	Mercado de Trabalho	1,66

• Fonte: Elaborado pelos autores.

De acordo com as dimensões de (BRASIL. MEC, 1997), a dimensão que mais influenciou a evasão na instituição foram os fatores individuais, e de acordo com as sub categorias (fatores propostos neste trabalho), o fator Financeiro, foi o que ganhou maior destaque como influência na decisão da evasão, seguido de condições pessoais (que engloba questão de tempo, trabalho, saúde e mudança de cidade), o terceiro destaque foi o fator de Mercado de Trabalho como um dos maiores influentes na evasão, este fator aborda as condições de trabalho como um todo e na região de oferta do curso, e também as expectativas salariais após a formação. As condições pessoais também foram fatores evidenciados nos trabalhos de Tontini e Walter (2014) e Vanz et al. (2016), e o fator Financeiro foi destaque nos estudos de Fey et al. (2011) e Polydoro (2000). No entanto, o fator Mercado de Trabalho, não foi evidenciado em nenhum dos trabalhos correlatos.

Sobre os resultados da instituição como um todo, é importante destacar que de acordo com os valores de RM, nenhum dos fatores obtiveram destaque muito distante dos demais, o que demonstra que, de fato, todos os fatores recaem com alguma influência na evasão, em cada curso de forma diferente, e ao considerar a média dos RM para instituição, os valores tendem a se aproximarem e diminuir a diferença entre os fatores.

Reitera-se ainda, que os valores obtidos em cada fator é uma média das questões aplicadas para avaliar cada fator. Destaques importantes surgiram ao examinar as questões separadamente, como o fator de ensino, que mesmo não tendo alcançado destaque como influente da evasão, ao analisar algumas questões realizadas nesta categoria, há informações importantes para investigação, como as questões que indicava como influente da evasão a didática dos professores e a motivação dos professores, em ambas questões o RM alcançado foi de 1,80, destacando os mesmos entre os mais influentes na evasão.

Observando as questões acerca das condições pessoais, tem-se as questões de: Carga horária semanal de trabalho, Falta de tempo para estudar, não adequação do horário de estudo com os trabalhos, que receberam os maiores RM do levantamento, com valores de 1,87 a 1,95. Estes fatores estão além do alcance da instituição, que pouco tem a fazer nas questões de trabalho de seus acadêmicos, salvo quando uma oferta de bolsa possa permitir ao aluno deixar um emprego e dedicar-se somente a academia. Porém, há o que refletir sobre este aspecto, no sentido de que ter um emprego não pode ser enxergado como algo desfavorável, ter um emprego é algo comum de todo indivíduo. O emprego oferece a todos dificuldades em relação ao tempo para realizar diversas atividades, como esportes, hobbys, relacionamento, e em nosso caso, os estudos. Fato é que a motivação que ele tenha com cada atividade, faz com que ele se esforce para conciliar o emprego a esta atividade, no caso deste estudo, a motivação que ele tenha com o curso ao qual está matriculado vai influenciar nos esforços que ele esteja disposto a fazer para conciliar os estudos com o trabalho. Reforça esse entendimento, o fato de o Mercado de trabalho ser o terceiro fator com maior influência na evasão, tratando a expectativa profissional do acadêmico, que nesse momento faz uma avaliação do tipo custo/benefício, e pode julgar que as expectativas profissionais para a graduação que esteja frequentando, não fazem compensar os esforços necessários para permanecer e continuar a graduação.

A abordagem sobre o fator de mercado de trabalho, incluía as expectativas em relação ao mercado de trabalho como um todo, e separadamente as expectativas regionais, sendo as expectativas regionais as questões que obtiveram o maior RM e elevando o destaque desse fator com um todo. Nota-se que a expectativas dos acadêmicos é a de atuarem na própria região onde estão estudando. Esta situação pode ser um reflexo da expansão do ensino superior, principalmente no estado. Pois, a ocorrência de mais ofertas de vagas em regiões distintas, através de universidades públicas, IES privadas e institutos federais, e mesmo as recentes e crescentes escolas técnicas estaduais, altera as características migratórias dos acadêmicos, que já não tem mais a necessidade de mudar de cidades para cursar uma graduação. Assim as vagas da instituição são preenchidas, de fato, por alunos que residem na região em que cada curso é ofertado, o que pode provocar um inchaço na oferta de mão de obra na região, provocando diminuição das vagas de emprego e, consequentemente, desmotivação. Este resultado demonstra a importância do estudo adequado na avaliação da viabilidade de criação de novos cursos superior em uma região específica.

Para melhor compreensão das características das causas e efeitos da evasão no ensino superior, foram realizados filtros para possibilitar a observação desses indicadores por diferentes perspectivas. A observação dos indicadores segmentados por bacharelados, licenciatura e turnos (diurno, noturno ou integral) não demonstraram nenhuma particularidade e os resultados se assemelham aos resultados de toda instituição. Tendências diversas da média da instituição só surgiram ao segmentar por áreas do conhecimento e cada curso em particular. O Quadro 2 apresenta as áreas do conhecimento (conforme estabelecido pela instituição), com os principais fatores influentes da evasão de acordo com o apontamento dos alunos.

Quadro 2
Principais Fatores Influentes por Área do Conhecimento

Área	Principais fatores de Evasão
Ciências Agrárias	Financeiras, Assistência estudantil, Aprendizagem
Ciências Biológicas	Financeiras, Condições Pessoais, Mercado de Trabalho
Ciências da Saúde	Financeiras, Infra estruturas, Mercado de Trabalho
Ciências Exatas	Aprendizagem, Ensino, Vocacionais
Ciências Humanas	Mercado de Trabalho, Condições Pessoais, Ensino
Ciências Sociais	Condições Pessoais, Financeiras, Mercado de trabalho
Engenharias	Financeiras, Aprendizagem, Vocacionais
Linguística	Condições Pessoais, Financeiras, Mercado de trabalho

• Fonte: Elaborado pelos autores.

Embora o fator Financeiro ter se destacado como principal fator influente na evasão, ao filtrar pelas áreas do conhecimento este fator só é indicado como principal em 4 áreas, e são áreas com as maiores quantidades de cursos, o que pode ter influenciado o resultado da instituição. A instituição da análise não é distribuída por centros de conhecimento, ou seja, não há em nenhum dos 13 campis, um perfil específico por área do conhecimento, assim há cursos de mesma área espalhada por diversas cidades, com diferentes situações demográficas, e diferentes turnos de ofertas. Pode-se concluir que as áreas de conhecimento, atraem perfis específicos de alunos, que mesmo em diferentes campus e turnos, indicaram semelhantes fatores como determinantes para decisão de evadir do curso (mesmo que em cursos diferentes).

As variações existentes entres os principais influentes de evasão, de acordo com a área de conhecimento, evidencia a importância da investigação detalhada do fenômeno. Considerar somente indicadores gerais para a instituição, pode induzir a gestão a realizarem equivocados planos de contenção da evasão. As características de cada curso ou área do conhecimento, exigem diferentes demandas para garantir a satisfação de seus estudantes, como por exemplo, a importância de infraestrutura indicada somente pelos cursos de saúde.

Uma tendência importante a se considerar é o impacto negativo que cada fator influente pode ter no curso e instituição. Ao relacionar os fatores influentes de evasão por área do conhecimento com as taxas de evasão levantadas na seção anterior, é possível identificar o que as três áreas com menores taxas de evasão (Ciências da Saúde, Ciências Agrárias e Engenharias), são três áreas que tiveram o fator Financeiro com principal fator influente da evasão. Enquanto das três áreas com as maiores taxas de evasão, somente uma delas indica os Fatores financeiros com principal motivador. Cabe destacar as ciências exatas (área com a maior taxa de evasão 24%), e apresentam os fatores a Aprendizagem (referente a capacidade própria de compreender o conteúdo) e Ensino (referente a didáticas, metodologias de ensino e avaliações) como os principais fatores influentes da evasão.

Esse padrão demonstra que o fator Financeiro, mesmo sendo o mais citado como fator influente, tem um menor impacto na taxa de evasão, enquanto o fator Ensino e o fator Aprendizagem possuem um maior impacto na taxa de evasão. Ou seja, em cursos onde o maior fator influente da evasão é o Financeiro, as taxas de evasão tendem a ser menores, e onde os maiores fatores de evasão são Aprendizagem e Ensino, as taxas de evasão tendem a ser maiores. Esse entendimento é importante para definir quais são os aspectos que tenham maiores urgências de serem tratados, exigindo, ainda, um detalhamento maior do que a área do conhecimento. Evidenciar o impacto de cada fator pode confirmar ou refutar diversas hipóteses sobre a evasão, por exemplo, alguns estudos já confirmam as condições financeiras como maior causa da evasão, e é um apontamento defendido por diversos gestores. O problema é que, em muitos casos, esse entendimento leva os gestores a eximir as responsabilidades da instituição em relação ao problema da evasão, isto é, a gestão não tem influência frente aos problemas financeiros dos estudantes. Porém, confirmando que este fator tem pouco impacto na evasão, pode ser refutado essa ideia de isenção da IES, que deve investigar, de fato, os fatores mais impactantes e estabelecer políticas próprias de enfrentamento.

O exame das ofertas de curso, individualmente, demonstra a variedade de motivações presentes no relacionamento do aluno com seu curso e instituição. Dentre os 10 fatores analisados, 9 deles estiveram em algum momento, em uma determinada oferta de curso, como o principal fator influente da evasão. Apenas o fator “A Imagem da Instituição” nunca esteve entre os dois primeiros fatores mais influentes, surgindo como 3º maior fator influente apenas para o curso de Medicina. No detalhamento dos cursos também é possível identificar as tendências no impacto de cada fator nos números da evasão, o fator Financeiro foi apontado como o principal influente na evasão por 18 ofertas de cursos distintos, e a taxa média de evasão destes cursos foi de 11,29%, já o fator Ensino foi apontado como principal influente por apenas 3 cursos, mas, a taxa média de evasão desses cursos foi de 21,35%. Nota-se então que quando há o problema de “Ensino” em um curso, o prejuízo é consideravelmente maior no que concerne a taxas de evasão. A Tabela 6, apresenta a ocorrência de cada fator como o mais importante, o a taxa média da evasão desse grupo de cursos.

Tabela 6
Quantidade de Cursos por Causa de Evasão

Fator	Quantidade de cursos	Taxa média de evasão dos cursos
Ensino	3	21,35%
Vocacionais	5	19,85%
Aprendizagem	7	15,29%
Mercado	9	14,00%
Pessoais	10	11,43%
Financeiro	18	11,29%
Infra Estrutura	5	8,65%
Assistência	1	5,20%
Organizacional	1	5,18%

• Fonte: Elaborado pelos autores.

Conforme é descrito na Tabela 6, os quatros fatores que demonstraram gerar maiores impactos de abandono dos cursos foram Ensino, Vocacionais, Aprendizagem, e Mercado de Trabalho. Ao realizar o mesmo levantamento, considerando os dois principais fatores influentes, não houve alteração nesta ordenação. Dessa forma, fica evidenciado que cada curso, provavelmente devido ao perfil do ingressante, reage de forma diferente para cada tipo de problema e tem diferentes necessidades de satisfação com a instituição e curso.

4 Considerações finais

Este estudo se propôs a realizar um diagnóstico de uma instituição de ensino superior pública, em relação a evasão. A metodologia, foi desenvolvida e implementada com base em relevantes trabalhos, buscando gerar resultados que possam ser generalizados para outras instituições. Os resultados quantitativos da evasão da instituição, se assemelham e confirmam outros resultados em nível nacional, gerando uma expressiva ociosidade de vagas no período analisado. As informações obtidas são adequadas para orientar ações e políticas institucionais de combate à evasão, ainda que seja impossível eliminar a evasão de forma definitiva, é possível atenuar a ocorrência do problema, e assim otimizar os impactos socioeconômicos da instituição.

Um ponto positivo da metodologia foi o acompanhamento da evolução da evasão, através dos períodos letivos, e principalmente possibilidade de se realizar diversas segmentações e filtros, de forma a explorar as informações levantadas sob diferentes perspectivas. As variações observadas, explicitaram que é impossível definir a evasão de uma instituição somente por uma visão Macro, ou um número que se aplique a toda sua realidade. As áreas do conhecimento, tanto no levantamento quantitativo da evasão, quanto para a análise dos fatores influentes, demonstraram ser uma perspectiva mais adequada para reunir uma tendência e padrão às ocorrências e suas causas, cabe investigar se isso é devido a dinâmica do curso (perfil do curso) ou ao perfil dos alunos que optam por cursar tais graduações em uma determinada área do conhecimento. Reforça esse entendimento, ao fato de que o mesmo curso, mesmo que em diferentes situações de ofertas (cidades, turnos, demografia) apresentaram taxas semelhantes de evasão, alertando os gestores, que a oferta de curso que apresentar uma taxa maior que a média do curso ou área do conhecimento, está sofrendo algum problema pontual que potencialize o abandono. Da mesma forma que uma oferta que tenha uma taxa menor que a média do curso ou área do conhecimento, possa ser um caso de sucesso e suas práticas devem ser viabilizadas para serem incrementadas em outras ofertas.

A investigação pelos fatores influentes à evasão revelou a mesma tendência acerca das áreas do conhecimento encontradas na quantificação da evasão. As análises por diferentes perspectivas permitiram uma compreensão mais efetiva das causas da evasão que os valores médios acumulados para a instituição como um todo. Portanto, não é possível prever uma ação genérica que contemple todas as mazelas que aflijam o ensino superior em relação a evasão. No entanto, os resultados demonstraram que algumas tendências podem ser identificadas, principalmente no que tange às áreas do conhecimento, que demonstraram manter um forte padrão em seus cursos, padrões estes que resistiram às diferentes condições demográficas e turnos de ofertas de cada curso. Exames mais especificados, por cursos, expuseram o efeito de cada fator na evasão na instituição, destacando as metodologias de ensino da instituição, a capacidade de aprendizado dos alunos, e as expectativas vocacionais como os fatores mais prejudiciais, merecendo um monitoramento em particular.

A metodologia de segmentação dos resultados, somado ao cenário proporcionado pela instituição, através de 13 diferentes cidades espalhadas por 903 378,292km², abrangendo diversificadas características demográficas, podem tornar os resultados tolerantes a outras variações de ambiente, podendo ser parâmetro de comparações para estudos futuros.

Por conseguinte, há algumas contribuições principais a serem destacadas dentre todos os resultados, em partes o trabalho corrobora com os estudos anteriores no que tange a expressiva taxa de evasão em cursos de ciências exatas, predominância do fator Financeiro como uma das principais causas de evasão e a igualdade aparente na evasão entre cotistas e não cotistas. Contudo, se contribui com esta área de estudo ao relacionar as taxas de evasão alcançadas com as causas de evasão investigadas, explicitando que algumas causas trazem menores prejuízos aos cursos, enquanto outras trazem maiores prejuízos e devem ter prioridade nas políticas de enfrentamento. Outra importante percepção, é em relação a um proeminente perfil de evadido identificado, os retidos das fases iniciais que possuem volume semelhantes aos alunos que evadem nas primeiras fases.

Ademais, a realização do tratamento dos dados por turmas mostrou-se um promissor dispositivo para a gestão acadêmica e futuras investigações, pois possibilita um monitoramento mais fidedigno da evolução da evasão através do tempo. Esta metodologia permite averiguar os resultados alcançados por possíveis ações de enfrentamento, identificar deficiências pontuais e influências sazonais (negativas ou positivas). Sobre isso foi identificado por exemplo, a taxa de evasão quase inexistente (2,1%) em um turmas iniciais num dado semestre letivo de uma oferta do curso de Direito em um determinado campus, com exame do referido período obteve-se a informação que neste semestre um ministro do Supremo Tribunal de Justiça teria realizado uma palestra em um evento do curso gerando forte impacto motivacional, tem-se ai uma ação sazonal que refletiu positivamente nas taxas de evasão, e foi apropriadamente identificada e comprovada devido à metodologia aqui empregada.

Os resultados aqui obtidos poderão subsidiar a implementação de ações pela instituição de análise, que até o momento ainda está estágio embrionário em estrutura de combate à evasão. Até então, ela opera somente através de comissão permanente de forma centralizada, não havendo nenhuma política neste sentido em campus ou cursos, os resultados aqui alcançados preconizam rever esta estrutura.

Por fim, à luz dos dados obtidos, reafirma-se a importância de se monitorar estes indicadores na instituição, assim como a sua evolução, periodicamente, de uma forma que todos os aspectos possíveis possam ser considerados. A necessidade de se olhar de diferentes perspectivas para as possíveis causas de evasão, reflete a complexidade do problema, expondo as fragilidades cada vez maiores do elo entre a instituição e seu aluno.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  16 Abr 2021
• Data do Fascículo
  Jan-Apr 2021

Histórico

• Recebido
  04 Nov 2019
• Aceito
  01 Jun 2020