La institucionalización de la interdisciplina en la universidad latinoamericana: experiencias y lecciones de Uruguay y ArgentinaResúmenes
En este artículo nos ocupamos de dos iniciativas de creación de espacios institucionales para la investigación interdisciplinaria en el contexto de dos universidades latinoamericanas: la Universidad de Buenos Aires (UBA) en Argentina y la Universidad de la República (UdelaR) en Uruguay. Se trató de iniciativas novedosas que rompían con la organización de la universidad en facultades y proponían espacios transversales en la estructura disciplinaria del campo académico. Se propone un análisis comparado de ambas experiencias, basado en un abordaje metodológico cualitativo que incluyó entrevistas y análisis documental a actores clave en ambos países. Se ofrece una comparación en función de tres ejes: (i) objetivos y contexto de creación, (ii) actividades y estrategias de integración a la estructura existente de la universidad y (iii) dificultades para legitimarse. A partir del análisis realizado, se pudieron extraer cuatro factores asociados con un mejor desarrollo de los programas interdisciplinarios: (a) buena integración con las estructuras preexistentes de la universidad, (b) organización flexible y abierta a modificaciones frecuentes, (c) apertura a actividades de docencia, extensión y transferencia y (d) la existencia de un plan de desarrollo institucional claro.
Palabras clave: Interdisciplina; Universidad; América Latina
In this paper we address two initiatives for the construction of an institutional space for interdisciplinary research in two Latin American universities: the University of Buenos Aires (UBA) in Argentina and the University of the Republic (UdelaR) in Uruguay. They were two innovative initiatives that broke with the organization of university in faculties and proposed a cross-disciplinary unit. This article presents a comparative analysis of both experiences based on a qualitative methodology that included semi-structured interviews and document analysis. Our examination focused on three aspects: (i) objectives and context of creation, (ii) activities and strategies of integration into the pre-existing university structure and (iii) difficulties to gain legitimacy. Based on the fieldwork conducted, we identified four characteristics that can be linked to a better development of these centers: (a) good integration with pre-existing structures, (b) flexible organizational structure, (c) openness to teaching, outreach and knowledge transfer actitivies and (d) a well-defined institutional development plan.
Key words: Interdisciplinarity; Latin America; University.
Neste trabalho abordamos duas iniciativas para criação de um espaço institucional para a pesquisa interdisciplinar no contexto de duas universidades latino-americanas: a Universidade de Buenos Aires (UBA), na Argentina, e a Universidade da República (UdelaR), no Uruguai. Elas tiveram iniciativas inovadoras que rompiam com a organização da universidade e propunham espaços tranversais na estrutura interdisciplinar do campo acadêmico, com base em uma abordagem metodológico qualitativo, que incluiu entrevistas e análise documental dos atores-chave em ambos os países. Este artigo apresenta uma perspectiva comparativa de ambas as experiências, buscando iniciar uma pesquisa de formas como foi institucionalizado as interdisciplinas nas universidades da América Latina. É feita uma comparação em função de três eixos: (a) objetivos e contexto de criação, (b) atividades e estratégias de integração na estrutura existente da universidade, (c) abertura atividades de ensino, extensão e transferência, (d) a existência de um plano claro de desenvolvimento institucional. e (iii) dificuldades de legitimidade.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Universidade; América Latina
Introducción
La interdisciplina plantea no sólo un desafío cognitivo o epistémico para los investigadores, que son tradicionalmente formados en el marco de disciplinas específicas, sino también un desafío organizacional para las instituciones en las que las actividades interdisciplinarias tienen lugar. En este marco, las universidades constituyen un ámbito privilegiado. Como instituciones son simultáneamente guardianas de la tradición y espacios para la experimentación (BLUME, 1985). Esta dualidad se manifiesta especialmente en el caso de la interdisciplina pues, por una parte, la universidad es el lugar por excelencia donde se desarrolla el conocimiento disciplinario y donde se encuentran sus mecanismos de reproducción. Pero, por otra parte, también es un espacio donde existe la libertad para generar innovaciones conceptuales y organizacionales que abran la puerta a nuevos modos de producir conocimiento (WEINGART, 2014).
En este artículo nos ocupamos de dos iniciativas de creación de espacios institucionales para la investigación interdisciplinaria en el contexto de dos universidades latinoamericanas: la Universidad de Buenos Aires (UBA) en Argentina y la Universidad de la República (UdelaR) en Uruguay. Ambas instituciones pueden considerarse representantes del modelo latinoamericano de universidad caracterizado por su matriz profesionalista y por la influencia de la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 (AROCENA; SUTZ, 2001). Son universidades en las que la estructura organizacional está articulada en diversas facultades, que agrupan carreras antes que disciplinas. Las misiones fundamentales de enseñanza, investigación y extensión son llevadas a cabo directamente por las facultades que poseen una importante autonomía frente al gobierno central. Tanto en la UBA como en la UdelaR, en momentos en que la universidad estaba pensándose a sí misma y emprendiendo reformas institucionales, surgieron propuestas para crear nuevos espacios para la investigación interdisciplinaria. En ambos casos, se trató de iniciativas novedosas que rompían tanto con la organización de la universidad en facultades y proponían espacios transversales en la estructura disciplinaria del campo académico. Sin embargo, los contextos institucionales y las características específicas de cada una de estas innovaciones determinaron una trayectoria posterior divergente.
Este artículo propone una perspectiva comparada de ambas experiencias, teniendo en cuenta las diferencias propias de los contextos espaciales y temporales en las cuales se llevaron a cabo. Busca iniciar una línea de investigación sobre las formas en las que se ha institucionalizado la interdisciplina en las universidades en América Latina (BURSZTYN, 2004; 2005; KLEIN, 2010; PEREIRA et al., 2015). Ofrecemos una comparación en función de tres ejes que bien pueden ser utilizados para futuros estudios: (i) objetivos y contexto de creación, (ii) actividades y estrategias de integración a la estructura existente de la universidad y (iii) dificultades para legitimarse. El artículo se inicia con la descripción detallada de ambas experiencias desde los tres ejes propuestos. Posteriormente, se discute y compara cada espacio buscando las coincidencias, diferencias y posibles aprendizajes. Finalmente, se presentan algunas conclusiones que permiten de ambos espacios en cada universidad y los desafíos a futuro.
Breve descripción de la estrategia metodológica
Para la realización de esta investigación se adoptó una metodología de corte cualitativa (DELGADO et al., 1994; DENZIN; LINCOLN, 2000; FLICK, 2007a, 2007b; GIBBS, 2007). Esta estrategia integró entrevistas semi-estructuradas y en profundidad, análisis de documentos de trabajo, informes y evaluaciones internas y externas realizadas a los centros bajo estudio. Las dimensiones de análisis fueron construidas en base al material empírico relevado y de la literatura científica específica a la temática interdisciplinaria.
Las etapas del estudio estuvieron organizadas de la siguiente manera:
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Construcción del marco teórico metodológico y sistematización de literatura científica referente a la temática interdisciplinaria.
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Construcción de las dimensiones y categorías de análisis: A partir del proceso iniciado en la etapa anterior se construyeron algunas dimensiones de análisis a partir de la literatura científica que se fueron ajustando a medida que se avanzó en el trabajo de campo.
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Entrevistas semi-estructuradas a los investigadores, docentes y autoridades de los centros bajo estudio. La cantidad de entrevistas varió en función de la participación diferencial de los investigadores en las instancias de trabajo de los centros y se complementaron con otras instancias de intercambio (por ejemplo, charlas informales, reuniones académicas, entre otras) y de observación participante.
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Análisis y procesamiento de datos y ajustes metodológicos.
El Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Buenos Aires (Argentina)
A partir de la vuelta de la democracia en 1983, en el marco del proceso de normalización universitaria , se dieron impulsos a la investigación interdisciplinaria. La iniciativa principal que se llevó a cabo a tal fin fue la creación de un Centro de Estudios Avanzados que funcionó entre los años 1985 y 2003. Luego de 2003, se impulsaron otras iniciativas en temas específicos como el cambio climático o las energías sustentables llamadas “Programas Especiales Interdisciplinarios” (JUARROS; NAIDORF, 2007). En lo que sigue, sin embargo, nos concentraremos en la trayectoria del CEA, en tanto constituyó la apuesta institucional más innovadora.
Objetivos y contexto de creación
El Centro de Estudios Avanzados (CEA) fue creado por Francisco Delich, el rector normalizador, el 20 de agosto de 1985 con el fin de instituir un espacio para la investigación de excelencia. De acuerdo con el mismo Delich, su inspiración para esta iniciativa provino de una estadía como profesor visitante en la Universidad de Princeton durante la dictadura. Allí el teórico político Sheldon Wolin le habría recomendado la creación de un centro de esas características, sobre el modelo del Institute for Advanced Study de esa ciudad, centrado en la discusión de ideas innovadoras y alejado de las jerarquías usuales de la academia.
La creación del CEA se dio en el marco de una propuesta de reforma más amplia de la universidad. La percepción del equipo de gestión era que la universidad debía transformarse organizacionalmente, dado que su gran tamaño y la tendencia a autonomizarse de sus estructuras la volvía ingobernable (DELICH, 1986). En este contexto, era necesario fortalecer una identidad institucional integrada, dado que cada facultad había ganado autonomía y la universidad se había constituido en no mucho más que una “federación de facultades”. Dos fueron los temas clave que se abordaron para generar esta integración: (i) el ingreso a los estudios y (ii) la investigación de más alto nivel. En esos espacios se esperaba que se establecieran vasos comunicantes que conectaran las estructuras disciplinares de las facultades. Para dar respuesta a la primera de estas cuestiones se creó un Ciclo Básico Común. La conformación del CEA sirvió al segundo de estos propósitos.
El CEA se planteó como una estructura dependiente directamente del Rectorado, en el que podían radicarse investigadores de alto nivel para desarrollar sus tareas en un espacio de mayor privilegio, con altas remuneraciones y con muy pocas obligaciones docentes. El énfasis en el carácter interdisciplinario de sus tareas surge fundamentalmente a partir de 1988, cuando se reforma su estatuto y se afirma que
La misión del Centro de Estudios Avanzados será generar conocimiento que combine aspectos de las ciencias sociales, las ciencias humanas y las humanidades con aspectos de las ciencias exactas, las ciencias naturales y las ciencias tecnológicas y hacer estudios de los problemas de la ciencia, la tecnología y la cultura en general con especial preferencia a los que afectan al desarrollo de la Nación. Para ello desarrollará actividades de naturaleza inter y transdisciplinaria en investigación y formación de grado y de postgrado promoviendo a la vez los necesarios intercambios con la sociedad y sus instituciones. Ello lo hará por sí e integrando en lo posible sus actividades con los esfuerzos afines que estén realizando investigadores, docentes y estudiantes de las distintas Facultades e Institutos de la Universidad, de modo de evitar duplicaciones y dispersión de esfuerzos en el tratamiento de aquellas temáticas (UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, 1988).
Del párrafo anterior se desprende que la misión del CEA estuvo relacionada no sólo a la investigación interdisciplinaria sino también a la enseñanza en temas ligados al “desarrollo de la Nación”, es decir, en la forma de investigación aplicada orientada a problemas. Por otra parte, se evidencia la importancia de que el centro interactuara con las otras estructuras de la universidad y no quedara aislado.
Es interesante destacar que la inspiración original para el CEA estuvo vinculada al modelo de los Institutos de Estudios Avanzados, que no necesariamente se focalizaron en la interdisciplina. El Institute for Advanced Study de Princeton y otras instituciones que replicaron luego ese modelo, como el Centre for Advanced Study in the Behavioral Sciences de Palo Alto o el Wissenschaftskolleg de Berlín, no tenían como objetivo central la interdisciplina, sino más bien la creación de un espacio de trabajo liberado de las presiones cotidianas de la universidad para la investigación creativa guiada por la curiosidad (WITTROCK, 2002). En tanto incluían a investigadores de todas las disciplinas en un espacio de camaradería y compañerismo, el trabajo interdisciplinario se veía facilitado. Esto, sin embargo, debe verse antes como una consecuencia que como una condición necesaria.
La ubicación institucional del CEA, como entidad dependiente del rectorado, responde más al modelo de un instituto de estudios avanzados que requiere autonomía y se constituye como un espacio de privilegio que a una estructura creada con el fin de realizar investigación interdisciplinaria en conexión con las distintas facultades, institutos y cátedras que componen la universidad. A nivel de los recursos humanos, la propuesta fue que hubiera un grupo de profesores con la más alta categoría y dedicación y prestigio que estuvieran asignados a este centro de modo permanente y con baja dedicación a la docencia. A partir de 1988 se enfatiza más claramente el perfil interdisciplinario del centro, y se incorpora la docencia de posgrado como objetivo, en áreas que competan a más de una facultad. Estas marcas de origen y las particularidades con que el centro fue gestionado determinaron que nunca pudiera legitimarse dentro de la comunidad universitaria. A continuación damos cuenta de las dificultades que experimentó durante sus dieciocho años de existencia.
Actividades e integración a la estructura existente
El CEA albergó a un grupo limitado de grupos de investigación, muchos de ellos con perspectivas interdisciplinarias, y fue la sede de siete programas de maestría. Fue dirigido sucesivamente por María de las Gracias Brandão (1985-87), Carlos Mallmann (1988-90), Norberto Rodríguez Bustamante (1990), Emilio de Ipola (1990-93), Roberto Perazzo (1993-94) y Sara Slapak (1994-2003). De acuerdo al censo de unidades de investigación que la Secretaría de Ciencia y Técnica realizó en 1993, revistaban en el CEA 14 unidades de investigación, que se detallan en el cuadro 1. Fueron designados en el CEA 45 personas, de los cuales 19 contaban con la categoría máxima de profesor titular (UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, 2003). En cuanto a su participación en los programas de becas y subsidios de la propia universidad, la misma fue muy baja. Si se consideran las tres primeras programaciones científicas UBACyT , el CEA recibió únicamente 17 proyectos (1,2%) sobre un total de 1476. Para el mismo periodo, su participación en el programa de becas también fue baja: se radicaron en el CEA 22 becarios (0,82%) sobre un total de 2682 becas otorgadas. (UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, 1997, p. 10; 2001, p. 33). Esta baja participación puede explicarse principalmente por dos motivos. En primer lugar, los investigadores de alto prestigio y experiencia -muchos de edad avanzada- no estaban acostumbrados a participar en mecanismos de fondos concursables que requerían mayor gestión administrativa y que eran una novedad en esos años. Por otro lado, existía un recelo de parte del resto de la comunidad universitaria en cuanto al CEA y en los organismos de gobierno colegiados se criticaban las grandes asignaciones presupuestarias al centro.
Esta baja participación en los programas de becas y subsidios no menoscaba el hecho de que el CEA nucleó a algunos investigadores de muy alto perfil, como el caso de Rolando García. Dicho investigador no había sido recibido en la Facultad de Ciencias Exactas por motivos políticos y recaló en el CEA, desde donde difundieron sus trabajos con Jean Piaget (1982) y se presentó su obra conjunta Psicogénesis e historia de la ciencia . También puede citarse la presencia de Jorge Morello, pionero en las ciencias ambientales en la Argentina, de los economistas Miguel Teubal y Aldo Ferrer, del experto en propiedad intelectual Carlos Correa o del ideólogo de la Fundación Bariloche, Carlos Mallmann. Pero si bien no puede dudarse de que el CEA haya nucleado a investigadores de alto prestigio, difícilmente pueda decirse que el centro haya sido reconocido por la comunidad académica como un espacio de excelencia, y esto debido a motivos que excedían las características del trabajo de los investigadores, como veremos a continuación.
Dificultades para legitimarse
Como señalamos previamente, incluso si el centro incluía a investigadores de alto prestigio, quienes realizaban investigación de calidad, tanto su ubicación en la estructura organizacional como la forma en que fue gestionado, impidieron que el centro se legitimase como un espacio merecedor del apoyo de la comunidad universitaria. Fueron centralmente tres dimensiones las que generaron recelo: (a) la creación de un espacio académico por fuera de las facultades, (b) las condiciones de privilegio con que contaban los investigadores allí radicados y (c) la falta de un plan sólido de desarrollo académico.
La primera línea de crítica al CEA, quizás la principal, era que su constitución como un organismo dependiente directamente del rectorado, desvinculaba la investigación de las facultades, que eran el lugar por excelencia donde esta actividad se realizaba. De acuerdo con los críticos, muchos recursos que el rectorado disponía y que podrían ser destinados a la investigación en las facultades eran derivados a esta pequeña estructura (UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, 1992). Esto se veía reforzado por la situación de que los criterios por los que los profesores eran designados en el CEA estaban fuertemente teñidos de discrecionalidad. Estos respondían, en muchos casos, antes a la intención del rector Oscar Shuberoff de mantener la paz interior y el equilibrio político de la universidad que al trazado de un proyecto de desarrollo institucional claro para un espacio de investigación como el que el CEA se proponía ser. En superposición a sus objetivos de investigación interdisciplinaria y lugar de encuentro “universitario” integrado, el CEA se constituyó como un espacio de exilio para ciertos investigadores que por diversos motivos políticos no podían insertarse en las facultades, y esto no sólo irritó a las autoridades e investigadores de las mismas que observaron que los académicos que por algún motivo ellos han excluido se insertaban en un lugar de privilegio, sino que también mina la posibilidad de un proyecto académico consistente, en tanto los criterios de selección del personal no se correspondían con un plan de desarrollo institucional del centro.
Si bien son numerosos los testimonios que apoyan esta visión, existe una dimensión que no abordan y es la de las tensiones propias de los campos monodisciplinarios. En la medida en que algunas de las investigaciones que se realizaban en el CEA se situaban en los cruzamientos propios de la interdisciplina, era previsible que no fueran aceptadas con facilidad en los espacios fuertemente disciplinarios como las facultades. Este podría ser, por ejemplo, el caso de los trabajos en ciencias ambientales de Morello (1995, 1998) o los de prospectiva de Mallmann (1993, 1994). También podían existir recelos con sus investigaciones que se relacionaban antes con tensiones internas en los campos disciplinares que con disputas de la micropolítica académica .
En línea con lo que mencionábamos recién, el CEA se constituye como un espacio de privilegio, no sólo porque permite una inserción a aquellos que si no, difícilmente la tendrían en las facultades, sino porque la mayoría de los investigadores del CEA también contaban con otros tres beneficios muy preciados: (i) dedicación exclusiva en una universidad donde las mismas son escasas, (ii) ausencia de concursos para los cargos del centro - ni estaba previsto que lo hicieran pues tenían contratos-, y (iii) los investigadores estaban alejados de la docencia de grado. Es decir, que estaban exentos de una obligación central en la vida académica universitaria, que es la de ser nombrados a través de concursos públicos de oposición, y tampoco tenían obligaciones docentes mínimas con los estudiantes de grado (si bien podían realizar docencia de posgrado en las maestrías radicadas en el CEA), lo cual en la concepción de la UBA es una condición sine qua non para legitimarse en un cargo académico (UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, 1989).
En una universidad con problemas presupuestarios endémicos, la creación de un espacio de privilegio se presta naturalmente a ser un foco de conflicto. Si el otorgamiento de los privilegios está basado en la transparencia y en la trayectoria académica, y no implica un relevamiento permanente de otras labores de la vida universitaria, puede establecerse un caso consistente para la justificación de un espacio de estas características. En el caso del CEA, sin embargo, se otorgaron privilegios de forma discrecional y potencialmente permanente, lo cual no hizo sino acrecentar el conflicto y granjearse la oposición de todas las otras unidades académicas de la universidad que tenían escasez de cargos docentes y de investigación.
La idea de un Centro de Estudios Avanzados, que realice investigación de excelencia y se aboque a temas interdisciplinarios, no está necesariamente condenada al fracaso. Sin embargo, dado el potencial de conflicto que puede acarrear, debe ser implementada de modo criterioso y consensuado. Esto no sucedió en el caso de la UBA. El CEA incluyó a algunos investigadores de prestigio, pero los mismos fueron incorporados por criterios políticos antes que académicos. No existió un plan de desarrollo institucional con metas y misiones claras. El centro como tal no se constituyó en un lugar de referencia ni se incorporó en redes internacionales más allá de las acciones de los investigadores a título personal. Tampoco abrió convocatorias para residencias o puestos temporarios que hubieran permitido una circulación de investigadores de otras universidades del país o del exterior. La interacción con otras facultades, escuelas e institutos de la propia UBA era limitada y conflictiva. La interdisciplina se consideraba como algo prioritario pero no se instituyó ningún mecanismo explícito para potenciar este tipo de trabajo. Se trataba más de la convivencia entre investigadores de distintas disciplinas que de un lugar en el que se privilegiaba el trabajo conjunto. Por último, las maestrías fueron agregándose al CEA sin mucha planificación previa y dependían en su mayoría de profesores contratados externos y no de la planta interna del centro.
El Espacio Interdisciplinario de la Universidad de la República (Uruguay)
Objetivos y contexto de creación
Durante el periodo 2006-2014, la Universidad de la República impulsó el proceso denominado “Segunda Reforma Universitaria”, que conjugó tres dimensiones: (i) se inspiraba en los procesos históricos del pasado; (ii) buscó contribuir a afrontar los desafíos del desarrollo y (iii) apuntó a construir un futuro signado por la generalización de la enseñanza terciaria y universitaria (AROCENA, 2014). Se denominó Universidad para el Desarrollo a la que cultiva integradamente y con alto nivel académico la enseñanza, la investigación, la extensión y la vinculación con la sociedad, teniendo como finalidad orientadora la de contribuir al desarrollo en sentido integral (AROCENA; SUTZ, 2003) priorizando la inclusión social y la democratización del conocimiento (AROCENA, 2003).
En este contexto, la UdelaR, universidad pública de Uruguay que concentra a la mayoría de los docentes e investigadores del país , inició en el año 2006, un proceso de cambio en donde se buscó impulsar transformaciones sustantivas en las modalidades de producción de conocimiento (ARDANCHE et al., 2014a). Entre estos cambios se registró el fomento hacia la investigación interdisciplinaria a través de la creación de diversos programas que cuentan, hasta el día de hoy, con apoyo financiero significativo, entre ellos el Espacio Interdisciplinario (EI).
El proyecto de constitución del EI fue propuesto por el Rector Rodrigo Arocena y su equipo en el año 2008 y posteriormente aprobado como servicio universitario por el Consejo Directivo Central de la UdelaR (AROCENA, 2008). Conformado por estructuras interconectadas con identidad propia, el EI abrió sus puertas al conjunto universitario en junio de 2009. Desde entonces, se lo concibe como un espacio de encuentros, reflexionando sobre viejas y nuevas problemáticas, puesto al servicio de la coordinación de diversas actividades de enseñanza y la constitución de equipos académicos activos que impulsen su avance. Para ello, la UdelaR consideró oportuno la creación de una Comisión Directiva (CD) cogobernada, con representación de los tres órdenes universitarios (docentes, egresados y estudiantes). Esta estructura posee delegados por las tres macro-áreas del conocimiento en las que se organiza la UdelaR (social y artística, salud y ciencias de la naturaleza y del hábitat y científico - tecnológica), tiene representación de un docente por los centros y núcleos interdisciplinarios financiados por el EI y cuenta con la figura de un Presidente .
Las líneas de acción del EI buscaron, y buscan pues es un proceso constante, abarcar el conjunto del demos universitario difundiendo y fortaleciendo la interdisciplina. Para lograr permear a la Universidad con este mensaje, y llegar a incidir en su modo de trabajo, se ideó un conjunto de acciones específicas, que desde un inicio siguieron la modalidad de convocatorias abiertas a fondos concursables y se basaron en la revisión de pares organizados en comisiones evaluadoras. También se tomó la decisión de crear un grupo de estudio de la interdisciplina, la Unidad Académica del EI, que le diera continuidad y sistematización a la investigación interdisciplinaria en la Universidad. Los docentes llamados a integrarla están comprometidos académicamente con el fomento de la interdisciplina, con la misión de analizar los grupos interdisciplinarios, su metodología, sus éxitos y sus dificultades .
Entre los lineamientos que funcionan como ejes principales desde los que se busca integrar a las prácticas interdisciplinarias de la UdelaR cabe mencionar el espíritu plural de abordar la problemática interdisciplinaria que no presupone una opinión determinada sobre lo multidisciplinario o transdisciplinario donde desde distintas posiciones epistemológicas se puede colaborar en la articulación de saberes (AROCENA, 2008). Se reconoce que la interdisciplinariedad se desarrolló a partir de las propias disciplinas, sin que podamos predecir su evolución, pero también puede modificarlas, mucho o poco, revelando nuevos problemas y hasta aportando a la creación de otras áreas disciplinares (AROCENA, 2008).
En tal sentido, se apostó a la construcción de un concepto de interdisciplina que emergiera de las percepciones volcadas por los investigadores a partir de las prácticas concretas. Lo que dio lugar a una reflexión en torno a la caracterización de lo interdisciplinario en el contexto de la UdelaR a partir de las experiencias de los investigadores. Las dimensiones de análisis son resultado de las experiencias y prácticas de estos actores y están fuertemente impregnadas de una concepción inclusiva de la interdisciplina. Desde ello la Unidad Académica busca los puntos de acuerdo que permitan construir una definición plural y dinámica que se adecúe a las particularidades de la interdisciplina en la UdelaR para el diseño de políticas universitarias acordes a estas características. Definir la interdisciplinariedad de manera inclusiva, tal como se considera desde el EI, permite reflejar las dinámicas de la actividad científica, mucho más que utilizar una definición que la considere de forma más acotada como una cuestión de integrar esencias disciplinares estáticas.
Actividades e integración a la estructura existente
En la UdelaR la integración entre disciplinas no era nueva al momento de creación del EI, se consolidó en diversas actividades académicas interdisciplinarias que venían trabajando en variadas temáticas y modalidades. Podemos rastrear ese esfuerzo desde el año 1984 con estrategias que, a su vez, se institucionalizaron de forma diversa pero que fueron invitadas a sumarse al proyecto de construcción del EI tales como las redes temáticas, las carreras compartidas y los posgrados interdisciplinarios.
Las redes temáticas son redes de unidades vinculadas por temas interdisciplinarios e implican la coordinación entre servicios a través de institutos, departamentos o secciones. Su objetivo principal es coordinar la enseñanza de grado y de posgrado, la investigación, la educación permanente y las actividades de extensión. Hasta el momento, la UdelaR cuenta con 37 redes temáticas. Por su parte, las carreras compartidas son dictadas por distintos servicios universitarios en forma conjunta, apuestan a la horizontalidad en el cursado y a la flexibilización de los planes de estudio, al igual que en el caso de los posgrados interdisciplinarios.
En el año 2008, se aprobaron los primeros llamados a fondos concursables del EI que apoyaban la creación o consolidación de propuestas interdisciplinarias de marcado carácter experimental, núcleos interdisciplinarios existentes y nuevos y centros interdisciplinarios.
Los centros interdisciplinarios se dedican a trabajar en torno a áreas-problema de relevancia nacional que requieran para su análisis de enfoques y prácticas disciplinarias diversas. Fomentan las capacidades universitarias para la formación de grado y posgrado, la investigación y la extensión. Tienen una duración de cinco años que fuera prorrogada hasta julio de 2016, previa evaluación interna y externa de los mismos.
Los núcleos nuevos y existentes son agrupamientos conformados por dos o más unidades académicas que aporten enfoques y conocimientos novedosos al abordaje de ciertas líneas de trabajo desde prácticas disciplinarias diversas. Se destaca su objetivo de diversificar las actividades en materia de enseñanza, investigación y extensión. Con una duración de dos años, los núcleos apuestan a construir un vínculo con otras instituciones e individuos de la sociedad civil.
Por último, los programas experimentales son iniciativas interdisciplinarias que combinan formas ampliamente diversas de aproximación a la realidad y al conocimiento. Buscan fomentar el abordaje de ciertas áreas-problema o propuestas de trabajo a partir de la experimentación con enfoques interdisciplinarios cuyo desarrollo puede dar lugar a resultados especialmente novedosos.
Continuando con la vocación de promocionar la interdisciplina en la UdelaR, en el año 2012, el EI apostó a la consolidación de las modalidades de los llamados existentes y a la diversificación de la oferta de propuestas. Para ello, se incorporaron nuevas modalidades para la promoción de actividades interdisciplinarias: implementación de años temáticos, eventos interdisciplinarios, apoyo a publicaciones interdisciplinarias, proyectos interdisciplinarios de estudiantes de grado, apoyo a Redes Temáticas y semillero de iniciativas interdisciplinarias.
Como ejemplo de la labor realizada por este espacio, en el período 2009 - 2014 se concretó un total de 14 convocatorias a los programas de núcleos nuevos y existentes y centros interdisciplinarios, habiendo recibido un total de 134 solicitudes. El programa de apoyo a los nuevos núcleos es el que ha realizado mayor cantidad de convocatorias hasta el momento, en el entendido de que permite fomentar la consolidación de colectivos interdisciplinarios. La demanda se ha mantenido estable en el período siendo estos programas los más masivos del EI junto con la reciente convocatoria a proyectos interdisciplinarios de estudiantes de grado. Acompañando este desarrollo, la Unidad Académica ha trabajado de acuerdo a tres grandes lineamientos: (i) actividades tendientes a la consolidación del EI, (ii) promoción de la interdisciplina y (iii) investigación acerca de la interdisciplina.
La línea de trabajo (i) implica la definición de propuestas y tareas que favorezcan la institucionalización del EI y de sus equipos de trabajo con especial énfasis en su identificación como servicio de la UdelaR. Se busca también constituir y reforzar equipos académicos activos que impulsen el avance del EI tales como los centros y núcleos interdisciplinarios. Entre las actividades desarrolladas se destaca la conformación de una biblioteca especializada en temáticas interdisciplinarias que está abierta al colectivo universitario; así como la redacción de convenios que favorecen el vínculo con otras instituciones.
Entre los aportes para el conocimiento de la interdisciplina (ii) como línea de trabajo, la Unidad Académica tiene entre sus cometidos desarrollar investigación en torno al fenómeno de la interdisciplina. Con el propósito de profundizar en el conocimiento sobre los colectivos universitarios que abordan la interdisciplina, la Unidad Académica desarrolló, en el período 2009 - 2013, el proyecto titulado “Situación actual de la interdisciplina en la Universidad de la República” (CRUZ et al., 2012; CRUZ et al., 2013; VIENNI et al., 2014) . Se buscó la construcción de un concepto de “interdisciplina” que emergiera de las percepciones volcadas por los entrevistados durante el proceso de investigación. En este análisis, las dinámicas que describen los vínculos entre disciplina e interdisciplina se presentaron como una de las dimensiones clave.
Simultáneamente, se realizó un relevamiento continuo de actividades académicas interdisciplinarias de la UdelaR con el objetivo de avanzar en la consolidación de estrategias para la promoción de la interdisciplina. Esta línea de trabajo constituye una prioridad para el EI y se desarrolla de forma constante con el objetivo de construir vínculos con otros grupos interdisciplinarios. En términos generales, aporta al diagnóstico y evolución de la interdisciplina en la universidad así como a la caracterización de las prácticas interdisciplinarias que permitan futuros análisis comparativos con otras experiencias a nivel regional y mundial. Las etapas de trabajo tuvieron la particularidad de ir consolidándose a medida que el EI crecía a nivel institucional. La relevancia de este tipo de análisis - ampliamente comprobada por estudios anteriores (ARDANCHE et al., 2014a, 2014b; BIANCO; SUTZ, 2014; BRUUN et al., 2005; GRECKHAMER, 2008; SUTZ et al., 2003; por mencionar algunos) - residió en la construcción de una base de datos que permitió la identificación de colectivos a partir de la percepción que éstos tienen de sí mismos (PORTER; RAFOLS, 2009; ROBAINA; SUTZ, 2014; UNIDAD ACADÉMICA, 2012). Ello se tradujo en la incorporación en las convocatorias a fondos concursables y en un insumo que justifica las políticas universitarias desarrolladas.
La tercera línea (iii) hace referencia a todas las actividades tendientes a visualizar, comunicar y dar a conocer desde múltiples enfoques el trabajo interdisciplinario desde las tres funciones universitarias. Como primeras instancias se organizaron el Encuentro de Redes Temáticas y Carreras Compartidas (agosto 2009) y el Encuentro de Posgrados Interdisciplinarios de la Universidad de la República (marzo 2010).
El Seminario En_Clave Inter, que en el año 2015 consolidó su séptima edición , constituyó un foro de discusión e intercambio sobre las múltiples aristas y especificidades de la interdisciplina, las metodologías y el conocimiento científico; buscando potenciar la comunicación entre los grupos de trabajo. Este seminario es parte fundamental de las actividades que desarrolla el EI y tiene la particularidad de haberse concretado a propuesta de las redes temáticas y las carreras compartidas.
La Colección Café & Tertulia abarcó una serie de publicaciones que combinan el texto escrito y el formato audiovisual, producidas a partir del ciclo Café & Tertulia organizado ininterrumpidamente desde el 2009 hasta el 2015. En este ciclo se invitaban a personas provenientes de distintas áreas a participar de una instancia de debate académico e interdisciplinario sobre temas de interés general. Buscaban fomentar la divulgación del conocimiento científico sobre temas de interés público y promover la comunicación social entre académicos, investigadores, actores sociales y ciudadanos. Hasta el momento se han tratado temáticas tan diversas como el rol de los adolescentes en la sociedad, la alimentación y en su onceava tertulia, los discursos actuales en torno al proceso dictatorial.
Dificultades para legitimarse
En este marco cabe preguntarse “¿Cuáles son las dificultades que perciben los programas interdisciplinarios de la UdelaR?” Un antecedente relevante es el reconocimiento de las diferentes situaciones que en materia de investigación se plantean al interior de la Universidad. Esta es una problemática visualizada en todas las áreas cognitivas: las realidades académicas heterogéneas no sólo se registran entre los servicios universitarios sino que también se encuentran al interior de ellos, entre las diferentes disciplinas y subdisciplinas que los componen (ARDANCHE et al., 2014a).
Siguen vigentes aún hoy los elementos transversales a la cuestión interdisciplinaria que delineaban los objetivos del EI en el 2008 (AROCENA, 2008), a saber:
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La legitimación académica reflejada en formas institucionales específicas, lo que incluye estructuras propias -espacio físico, dirección, recursos, formas de adscripción, plan de actividades- fuertemente articuladas con el resto de la universidad.
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El esfuerzo por evitar la competencia entre lo disciplinario y la “aventura interdisciplinaria” para los investigadores, bajando los riesgos de embarcarse en esta última, con una consecuente transformación de los criterios de evaluación académica.
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La flexibilidad en todos los niveles y, en particular, en términos de adscripción al Espacio Interdisciplinario, para permitir “entrar” fácilmente sin necesidad de “salir” de otra parte.
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La colaboración en la construcción de agendas de investigación que respondan a demadnas concretas y que promuevan diálogos de transformación cultural.
Como forma avanzar sobre ellos, en diciembre de 2014 y abril de 2015 se realizaron la primera y segunda “Jornadas de evaluación de los programas interdisciplinarios del EI”. Las jornadas reunieron a integrantes del EI e invitados especiales, promovieron la puesta en común de información sobre la actuación del Espacio desde su creación en 2009 y dieron lugar a una evaluación colectiva sobre su situación actual y planes a futuro.
La primera de estas jornadas se realizó a iniciativa de la Sala Docente en un momento de transición institucional, cuando los núcleos y centros renovaban el vínculo académico con el EI. Organizadores y participantes coincidieron en asignar una trascendencia a la capitalización de la experiencia adquirida a lo largo de los más de cinco años de desempeño del EI promoviendo la investigación, la formación interdisciplinaria y el estrechamiento de los vínculos con actores sociales extra-académicos.
Las Segundas Jornadas, por su parte, estuvieron destinadas a intercambiar experiencias sobre el funcionamiento de los núcleos y centros del Espacio Interdisciplinario, conocer sus distintas estrategias e identificar problemas comunes a fin de generar propuestas y propiciar mejoras y aprendizajes .
La puesta en común de estas reflexiones marcó como puntos nodales:
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Cómo renovar la capacidad de conducir y liderar institucionalmente la preservación y profundización de los logros alcanzados hasta el momento, cuando el propio éxito en la promoción de la investigación y la formación interdisciplinarias exigen el diseño de líneas que garanticen la continuidad y el reconocimiento de los grupos interdisciplinarios y su labor.
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Cómo fortalecer aún más la consolidación de las iniciativas, que se muestran muy fuertes en los participantes individualmente, así como en los grupos intervinientes, pero que no ha hallado aún igual reconocimiento y fortaleza en las áreas generales de la universidad, dejando flancos de vulnerabilidad en cuanto a la continuidad de este tipo de trabajo.
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Cómo consolidar una nueva estructura de reconocimiento, que las acciones en el marco de los núcleos y centros sean valoradas en la actividad docente por los servicios universitarios particulares (las facultades, por ejemplo) y se generen pautas de evaluación acordes al trabajo interdisciplinario.
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Cómo afrontar el desafío de la continuidad de los colectivos interdisciplinarios. Las soluciones no pueden repetir las rutinas institucionales previas de cristalización de estructuras administrativo-académicas.
La interdisciplina en perspectiva comparada desde sus arreglos institucionales
Tanto el CEA como el EI fueron creados en momentos históricos distintos, pero en tiempos de reformas institucionales (vuelta a la democracia en Argentina y el caso de la Segunda Reforma Universitaria en Uruguay). En el cuadro 1 pueden observarse en forma comparada algunas de las características analizadas en torno a cada centro (Cuadro 1).
El CEA se inspiró en el modelo de los “institutos de estudios avanzados” que surgió en Princeton y luego se expandió por todo el mundo. El foco estaba puesto en la investigación de excelencia orientada por la curiosidad y por los temas que no tuvieran lugar dentro de las facultades. La residencia conjunta de todas las disciplinas formaba un clima propicio para la interdisciplina, pero esto era una consecuencia antes que una característica de diseño . Posteriormente se hizo una reforma, en el año 1988, que ligó los objetivos del CEA más explícitamente a la idea de interdisciplina para la resolución de problemas, pero este cambio discursivo no tuvo impacto en términos organizacionales.
En el caso del EI, la concepción de interdisciplina fue inclusiva y abierta, se buscó que se pudiera “entrar” y “salir”, y no exigió un criterio estricto para que una investigación se considerara interdisciplinaria. Si bien se utilizan criterios de evaluación bien definidos para la tarea, se propone la discusión plural sobre el rol de lo multidisciplinario, lo interdisciplinario y lo transdisciplinario. Ello no deja de generar algunos problemas, puesto que se instala cierta incertidumbre sobre la forma “adecuada” en la que la institución desea llevar adelante la interdisciplina.
El CEA podía constituirse en un espacio de residencia y trabajo permanente para los investigadores, mientras que el EI siempre se planteó como una residencia temporaria, que permitiera luego volver a las facultades de origen. En vinculación con lo anterior, en su mayoría los investigadores del CEA no pertenecían simultáneamente a otras facultades, mientras que en el EI, muchos pueden formar parte del éste sin abandonar su cargo en sus cátedras de origen. Este punto es de vital interés para la retroalimentación entre las facultades y este tipo de espacios pues busca formar a docentes, investigadores y estudiantes en tránsitos horizontales y compartidos que no implican el abandono del trayecto disciplinario de origen. Sin embargo, aún en la actualidad, el EI trabaja para que las facultades integren a estos docentes.
Los cargos del CEA, en su mayoría, eran los de Profesor Titular con Dedicación Exclusiva y no requerían mucha dedicación horaria en tareas docentes. Esto era un privilegio importante y motivo de disputas, dado que este tipo de cargos eran muy escasos en las facultades. En el EI esta tendencia se mantiene, pero se ha brindado la posibilidad de abrir cargos para jóvenes investigadores y docentes que quieran dedicar su formación y carrera docente en el marco de los programas interdisciplinarios. Los criterios de selección de personal académico en el caso del CEA estuvieron basados fundamentalmente en la afinidad política con el rector y su entorno y en la necesidad de destrabar o resolver conflictos en las facultades invitando a algún investigador a sumarse a este centro. Las incorporaciones no formaban parte de un plan destinado a fortalecer un área temática o una metodología específica.
El CEA nunca tuvo un plan de desarrollo institucional claro, surgió con el modelo de los institutos de estudios avanzados, y luego incorporó la interdisciplina como característica central siendo sede de varios programas de maestría. Esto no fue parte de una estrategia coherente sino de coyunturas que no permitieron una planificación de mediano o largo plazo. En el caso del EI, existe un plan de creación y luego comités de seguimiento del desarrollo del Espacio y una Unidad Académica específica para comprender las metodologías y la dinámica del trabajo interdisciplinario.
La inserción del EI en el circuito internacional le ha brindado una legitimación externa que podría ser de ayuda para legitimar este espacio entre las facultades. Aunque aún incipiente, la participación de sus docentes en instancias internacionales y la visita de referentes de la temática en el propio EI, han permitido una visibilidad mayor a la esperada para los primeros seis años de trabajo (VIENNI et al., 2015). Ejemplo de ello, lo constituye la presentación del EI en conferencias internacionales tales como la reciente Itd_Conference (SUIZA, 2015) o el Simposio Internacional realizado por la Universidad Nacional Autónoma de México (2015). Allí la experiencia de institucionalización de este espacio se coloca como ejemplo para otras universidades con objetivos similares.
La inserción del CEA en la UBA siempre fue muy conflictiva y el centro no fue aceptado por las facultades que lo veían como un espacio de derivación de recursos sin control; como un “punto ciego” de la gestión. La discusión tenía también un aspecto conceptual ya que algunos sostenían que la investigación interdisciplinaria debía realizarse en las facultades, y con el personal de las facultades, que son los que están en contacto con la enseñanza de grado. Siendo que el CEA se aislaba de las facultades y era un camino equivocado. Pero fundamentalmente la crítica era a la forma discrecional en que se gestionó y a su caracterización como “lugar de exilio” político-académico de privilegio. El desinterés por construir un plan de desarrollo académico consistente no hizo sino reforzar esta visión crítica. Esto no menoscaba el hecho de que el CEA fue una experiencia novedosa en el marco de una universidad anquilosada, que se ha transformado en una federación de facultades autocomplaciente y no aspira a pensar espacios de interacción o integración. Bien pensado, el CEA podría haber cubierto una necesidad fundamental de la universidad: la de reforzar una identidad conjunta y ser un necesario espacio de intercambio y circulación.
En este sentido, el EI demuestra que un trabajo más articulado con las distintas unidades académicas, permite lograr una legitimación dentro de la estructura institucional. Incluso de esta manera, la existencia de espacios académicos que no son “una facultad” es siempre endeble en universidades estructuradas de esta manera. Se establece una tensión ya que la forma en que se podría obtener más estabilidad es “convertirse en una facultad”. Pero eso tiene un precio: limitar las capacidades de experimentación y transformar la interdisciplina en un lugar de permanencia antes que de pasaje o de encuentro. Y eso es justamente lo que se quería evitar.
Con relación a la forma de producción de conocimiento, en el EI se registra la existencia de diferentes “culturas de investigación” caracterizadas por diferentes formas de producción de conocimiento a la interna de cada servicio (ARDANCHE et al., 2014a; CRUZ et al., 2012; CRUZ et al., 2013; VIENNI et al., 2014), donde coexisten tradiciones predominantemente orientadas a la resolución de problemas sociales y productivos (GIBBONS et al., 1994). Entre las variables institucionales y de contexto se encuentran la dimensión de las facultades que afecta al tipo y la fortaleza de las alianzas internas para consolidar la integración interdisciplinaria. La sistematización de los aspectos registrados por el Espacio Interdisciplinario en el período 2009 - 2014 permite profundizar el conocimiento de la producción colectiva de conocimiento con larga data en el abordaje inter- y transdisciplinario.
Si bien la visión comparada entre el CEA y el EI resultó eficiente para la caracterización del universo, la dinámica de transformación de estos colectivos requiere de instrumentos que den cuenta de los cambios y permanencias del abordaje interdisciplinario: “¿Qué queda luego de finalizados los proyectos interdisciplinarios?”, “¿Cómo se continúa proyectando y reproduciendo el abordaje interdisciplinario dentro de las estructuras de las facultades?” y “¿Cómo potenciar estas experiencias desde las contradicciones registradas?”.
Siguiendo esta línea de reflexión surgen algunas interrogantes hacia la política de fomento de la producción de conocimiento interdisciplinario. Es importante estimular la reflexión permanente sobre un contexto heterogéneo que promueve diferentes asignaciones de valor a la investigación y enseñanza que realizan las diferentes áreas de conocimiento que los integran. Estas deben reconocer la diversidad de los agrupamientos y sus trayectorias, ofreciendo herramientas diferenciales de fomento que capten a los grupos interdisciplinarios de acuerdo con sus motivaciones (por tema o por problema) y los apuntalen atendiendo a las fortalezas y debilidades de las áreas de conocimiento que los integran.
Conclusiones
La creación de estructuras organizativas focalizadas en la construcción de conocimiento interdisciplinario es un desafío para las instituciones de educación superior. La estructura tradicional de las universidades, sea basada en departamentos disciplinares o en facultades profesionales, está reñida a priori con la creación de espacios que sean transversales y se orienten por una lógica de integración del conocimiento. En el presente artículo hemos analizado la experiencia de dos centros interdisciplinarios en Argentina y Uruguay. Para finalizar quisiéramos hacer foco sobre los aprendizajes que el análisis de estas instituciones nos deja y los interrogantes que abre.
En los dos casos estudiados, se evidenciaron tensiones entre los nuevos espacios interdisciplinarios (el EI y el CEA) y las estructuras tradicionales de la universidad. Es por ello que una primera lección es la importancia de garantizar la integración de esos espacios con las estructuras preexistentes de la universidad (facultades, institutos, departamentos, etc.) y generar mecanismos que permitan el tránsito horizontal de los académicos entre los espacios disciplinarios y los interdisciplinarios. De esta manera, se evita el riesgo de transformar a estos últimos en una opción excluyente para los académicos. Es vital entonces permitir que los investigadores puedan permanecer un tiempo en un espacio interdisciplinario sin perder su adscripción a su lugar de origen. Así se podría disminuir el riesgo de la competencia entre espacios e incentivar a los académicos a adquirir un perfil interdisciplinario sin tener que resignar la posición en su departamento de origen.
Una segunda lección del análisis de los casos se vincula con la necesidad de tener una estructura organizacional flexible y abierta a modificaciones frecuentes. Se trata de centros en los que la innovación conceptual es primordial y que deben estar al frente de las tendencias globales. Por lo tanto, una estructura rígida podría anquilosar un espacio que naturalmente debe ser flexible y abierto al cambio y a la transformación.
La integración de los centros interdisciplinarios en la estructura y la cultura universitarias no sólo debe darse desde su vinculación con los departamentos y facultades disciplinares sino también a través del ejercicio de todas las misiones de la universidad.
Un tercer aprendizaje radica en la necesidad de no focalizarse únicamente en la investigación, sino también aportar a la enseñanza interdisciplinaria y a la realización de actividades de extensión, transferencia y comunicación pública de los conocimientos. Esta participación en la agenda pública es particularmente importante, ya que el conocimiento transdisciplinario está específicamente motivado por problemas sociales, ambientales y productivos que no pueden resolverse con el enfoque de una única disciplina y de actores provenientes de un único sector.
Finalmente, en cuarto y último lugar es importante que los centros interdisciplinarios tengan objetivos claros y un plan de desarrollo académico consistente. Si bien esto debería ser una norma para cualquier centro, en el caso de los interdisciplinarios es particularmente importante, ya que deben legitimarse en un contexto institucional potencialmente adverso. La vinculación con otros centros internacionales de las mismas características y la participación en redes temáticas sobre interdisciplina, así como el fomento de programas de movilidad internacional podrían ser una herramienta útil para facilitar su asimilación y legitimación en la estructura organizacional.
Para concluir, queremos destacar que el análisis de las dos experiencias institucionales en Argentina y Uruguay puede constituir el punto de partida de una línea de trabajo más amplia ligada a reflexionar sobre la forma de integración de la interdisciplina en universidades con la cultura académica y la estructura organizacional de las latinoamericanas. Esperamos que tanto los ejes de comparación utilizados en este trabajo como las lecciones aprendidas puedan ser ampliados y puestos a prueba por trabajos que incorporen el análisis de otros casos. Esto podría ayudar a completar un necesario panorama regional que permita identificar con más detalle estrategias fallidas y otras exitosas en los mencionados procesos de institucionalización.
Agradecimientos
Federico Vasen agradece el financiamiento de CONICET para la realización de la tesis doctoral y del Programa de Becas Posdoctorales de la UNAM - Instituto de Investigaciones Sociales para la etapa de redacción final del artículo.
Bianca Vienni agradece al equipo docente del Espacio Interdisciplinario por el apoyo brindado durante la redacción del presente artículo, tanto de su Unidad Académica como de los programas interdisciplinarios. Quedan sin nombrar los numerosos docentes y estudiantes que han tomado parte en las actividades citadas en este artículo así como en las entrevistas realizadas: a todos ellos nuestro agradecimiento por las enseñanzas recibidas. Asimismo, se extiende este agradecimiento al Espacio Interdisciplinario y a la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la Universidad de la República por brindar los recursos para llevar adelante la investigación centrada en dicha universidad.
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1
Luego del retorno de la democracia en 1983, las universidades argentinas pasaron por una fase de “normalización”, previa a la recuperación de la autonomía. Las autoridades nacionales nombraron rectores normalizadores, que fueron los encargados de restaurar las formas democráticas internas de gobierno y preparar las elecciones para que la elección de las autoridades en base a los estatutos de la universidad. En el caso de la UBA, este proceso duró hasta 1986, cuando los tres claustros de estudiantes, graduados y profesores eligieron a Oscar Shuberoff como rector.
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3
El interés de García por los temas interdisciplinarios se mantuvo en el tiempo. Luego de su breve paso por el CEA, se instaló en la Universidad Nacional Autónoma de México, donde coordinó el programa de investigación epistemológica del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH), aún en funcionamiento.
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4
La postura crítica puede verse ejemplificada en las múltiples discusiones en el Consejo Superior de la Universidad en los que se discutía la asignación de presupuesto al CEA. Por ejemplo, las facultades presionaron para que el presupuesto para viajes internacionales de académicos asignados al CEA se redistribuyera entre el resto de las facultades, por considerar que el rectorado tenía capacidad de asignar discrecionalmente presupuesto de otras fuentes al CEA y que el centro entonces no debía recibir fondos de la partida específica para viajes.
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6
La situación de Rolando García, si bien tenía este aspecto de la difícil inserción disciplinaria de sus estudios sobre sistemas complejos, puede probablemente explicarse mejor en función del rechazo hacia su persona por parte del grupo de conducción de la Facultad de ciencias exactas, basado en los diferenciales itinerarios políticos de cada uno en las décadas previas al retorno de la democracia.
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8
El 77% de los investigadores del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) pertenecen a la UdelaR. Por otro lado, el 73% de los investigadores del Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas y el 80% de los primeros miembros de la Academia Nacional de Ciencias del Uruguay son docentes en la Universidad.
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9
Fue precedida por el Comité Académico de Orientación y Consulta (CAOC) del EI - integrado por cuarenta y cinco académicos de notable trayectoria - y la Comisión Organizadora del EI (COEI), que dará lugar a la actual Comisión Directiva (CD) cogobernada. La COEI estuvo conformada por siete docentes con amplios antecedentes en interdisciplina y provenientes de ámbitos académicamente distantes, por formación y acción: Patricia Lema, Claudio Martínez, María Inés Moraes, Álvaro Rico, Franco Simini, Judith Sutz y Andrea Vigorito.
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Actualmente la Comisión Directiva se encuentra integrada por: Enrique Lessa (Presidente) y María Inés Moraes (Presidenta alterna), Alicia Canetti (centros interdisciplinarios), Alcides Beretta (área social y artística), Gabriel González (área salud) y Juan Carlos Valles Lisboa (docentes). No se poseen delegados para los órdenes de estudiantes y de egresados y para el área de ciencias naturales y del hábitat.
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14
Un total de 73 colectivos respondieron a los criterios de selección. De un análisis primario, se puede afirmar que el 2010 es el año en el que se creó la mayor cantidad de grupos interdisciplinarios coincidiendo con la apertura del EI. Por su parte, un 23,3% están conformados por una sola área cognitiva. El 30% de los casos se compone de dos áreas cognitivas y el 41% de los casos se compone de 3 o más áreas cognitivas Se ha comprobado que es una tendencia propia de los procesos de investigación que maduran a medida que son apoyados por innovaciones institucionales que auspician el trabajo interdisciplinario.
Fechas de Publicación
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Publicación en esta colección
Jul-Nov 2017
Histórico
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Recibido
05 Oct 2015 -
Acepto
19 Set 2016
