Protagonismo Feminino na Matemática: criação e evolução do Instituto de Matemática da Universidade Federal da Bahia

Female Protagonism in Mathematics: creation and evolution of the Mathematics Institute at the Federal University of Bahia

Resumo

Este artigo tem sua origem numa pesquisa de Doutorado que teve como objetivo analisar a história de luta das professoras articuladoras e fundadoras do Instituto de Matemática e Física da Universidade da Bahia (IMF- UFBA) - Arlete Cerqueira Lima e Martha Maria de Souza Dantas e das professoras que as sucederam, tirando-as da invisibilidade histórica. A consecução deste projeto exigiu a busca e a análise de fontes documentais como os arquivos do Instituto de Matemática (IM), do Instituto de Física (IF) e da Faculdade de Educação (FACED), entre outros, assim como entrevistas semiestruturadas com as professoras pioneiras. Analisar a fundação do referido Instituto, na perspectiva de gênero, possibilitou visualizar uma história de luta envolvendo mulheres e a Matemática, área tradicionalmente associada ao masculino. Esse olhar revelou uma história permeada de relações de gênero, relações de poder, relações sociais envolvendo gênero, classe, cor, na qual as/os participantes foram construindo o espaço em questão sem se darem conta de que estavam envolvidas/os numa trama social que, ainda hoje, mantém a supremacia masculina no mundo acadêmico, bem como nos demais setores da sociedade. O estudo revelou que essas mulheres construíram e consolidaram o IMF, como sujeitos do conhecimento. Elas foram as agentes sociais que fizeram a Matemática acontecer no contexto da Universidade Federal da Bahia e proporcionaram, para as novas gerações, a existência de um Instituto de Matemática com vida própria e pronto para enfrentar os desafios do novo século.

Palavras-chave:
Mulheres; Matemática; Gênero; Relações de poder; IMF

Abstract

This paper has its origin in a doctoral research, whith the objective of analyzing the struggle history of the articulating and founding teachers of the Institute of Mathematics and Physics of the University of Bahia (IMF-UFBA) – Arlete Cerqueira Lima and Martha Maria de Souza Dantas and the teachers who succeeded them, taking them away from historical invisibility. The achievement of this project, required the search and analysis of documentary sources at the archives of the Mathematics Institute (IM), the Physics Institute (IF) and the University of Education (FACED), among others, as well as semi-structured interviews with the pioneer teachers. Analyzing the Institute's foundation from a gender perspective, made it possible to visualize a surprising history involving women and mathematics, a field traditionally associated with masculinity. This revealed a history permeated by gender relations, power relations, social relations involving gender, class, race, in which the participants were building the space mentioned without realizing that they were inside a social plot that even nowadays maintains the masculine supremacy in the academic world, as well as in other sectors of the society. The study revealed that these women built and consolidated the IMF, as subjects of knowledge. They were the social agents who made Mathematics happen in the context of the Federal University of Bahia and provided the new generations the existence of an Mathematics Institute with its own life and ready to face the challenges of the new century.

Keywords:
Women; Mathematics; Gender; Power relations; IMF

1 Introdução

Falar da fundação do Instituto de Matemática é falar das professoras Arlete Cerqueira Lima, Martha Maria de Souza Dantas e das professoras que se juntaram a elas com o intuito de consolidar e manter o novo espaço. Mulheres que, apesar de terem histórias de vida diferentes, se uniram em busca de um ideal comum - fundar um Centro de Estudo Matemático na Universidade da Bahia¹.

A história da fundação do Instituto analisada sob a perspectiva de gênero possibilitou visualizar uma história de luta envolvendo mulheres e a Matemática, área tradicionalmente associada ao masculino. Como argumenta Sandra Harding (1993, p. 15), “o empreendimento científico é, estrutural e simbolicamente, integrante dos sistemas de valores da cultura”, ou seja, a ciência está baseada num construto histórico, cultural, temporal que mantém uma estrutura de padrões diferenciados para homens e mulheres, incluindo concepções “definidoras de posturas eminentemente masculinas” (CHASSOT, 2004, p. 47).

Esse olhar revelou uma história recheada de relações de gênero, relações de poder, relações sociais envolvendo gênero, classe, cor, na qual as/os participantes foram construindo o espaço em questão sem se darem conta de que estavam envolvidas/os numa trama social que, ainda hoje, mantém a supremacia do masculino sobre o feminino.

2 Uma breve retrospectiva

A história revela inicialmente a gestação dos irmãos gêmeos, o Instituto de Matemática e Física - IMF ocorrida em I960². Contudo, o processo começa a ser traçado desde 1943, quando tem início, na Faculdade de Filosofia da Universidade da Bahia – FF³, o curso de graduação em Matemática. Aparentemente nada de extraordinário em relação ao início de um curso de graduação, mas, tratando-se de um curso de graduação em Matemática no qual o número de estudantes mulheres se manteve predominante de 1943 até 1980⁴, ressalta-se que fraturas de gênero começavam a ocorrer no espaço matemático baiano, espaço considerado, ainda hoje, como mais “apropriado” ao ingresso dos homens. Importante observar também que é através dos cursos das faculdades de Filosofia que começa o processo de formação docente com o objetivo de atender às demandas do Ensino Secundário.

O gosto, o fascínio, a paixão pelo estudo envolvendo os números foram alguns dos estereótipos quebrados pelas mulheres que ingressaram na graduação em Matemática da FF.

Matemática nunca foi problema, era um desafio empolgante, quando resolvia qualquer problema, sentia-me mais vitoriosa (Entrevista com Grace, 2013)⁵.

Desde os primeiros contatos com o ensino da Matemática me sentia fascinada. Achava tudo admirável, empolgante (Entrevista com Agnesi, 2013).

Os depoimentos são compatíveis com os estudos de Cordelia Fine (2012) quando afirma que não é a biologia que determina as características e habilidades no campo cognitivo e, sim, os estímulos aos quais as mentes são submetidas.

Todo o processo de implantação, mudanças e consolidação de novas estruturas no espaço matemático só foi possível devido à participação de um grupo de estudantes que visavam o mesmo objetivo. Nesse percurso, duas destas estudantes foram responsáveis pela ideia inicial de formar em Salvador um núcleo de estudos. Elas, ao terem contato com as novas estruturas da Matemática Moderna, idealizaram, articularam e promoveram a implantação de estudos mais avançados, a exemplo da Teoria dos Conjuntos, Álgebra Linear, Topologia Geral, Funções Analíticas, Topologia dos Espaços Métricos, assuntos até então desconhecidos pelas/os alunas/os da FF. Essas duas alunas são Arlete e Martha⁶.

3 Arlete, “a menina de saia estampada”, tensiona as estruturas do poder dominante

Nasceu em Itabaiana, município de Sergipe, no dia 27 de agosto de 1932. A família vivia de forma simples e não passava necessidades alimentares. O pai trabalhava na pequena lavoura de subsistência.

Para Arlete, inicialmente, o ensino esteve aliado à sua necessidade de sobrevivência, a questão de classe se pronunciava, pois não existiam outras possibilidades: ou eram os trabalhos manuais e culinários, ou aproveitar as oportunidades das aulas particulares (banca), também aceitas como tarefas dignas para as mulheres das classes menos favorecidas. E foi exatamente através das aulas particulares que ela iniciou sua trajetória profissional. Particularmente, as aulas de Matemática a empolgavam, ela se sentia cada vez mais entusiasmada com aquela disciplina. Além disso, observou que o mercado de trabalho no ensino secundário se fazia promissor na época. Portanto, tem início o despertar de uma professora.

Arlete, assim como outras mulheres⁷, resolveu ingressar no Curso de Matemática da FF da UBa, realizando o vestibular em 1951. Fez o curso de Licenciatura⁸ em quatro anos, formando-se em 1954. Em janeiro de 1955, foi aprovada no concurso para lecionar no Ginásio da Bahia. O mercado de trabalho no Ensino Secundário era a única opção viável naquele momento, para estas mulheres que precisavam trabalhar. E o magistério facilitava a conciliação da vida profissional com a vida familiar. É a feminização do trabalho docente refletindo-se nas escolhas profissionais.

As mulheres que faziam o curso de matemática visavam o ensino secundário, todas precisavam trabalhar e eram todas da classe média […] Tinham um entusiasmo muito grande pelo curso; além disso, a profissão facilitava a conciliação de vida profissional e familiar (Entrevista com Arlete, 2013).

Esse depoimento mostra a relação entre gênero e classe social e, também, entre gênero e carreira, revelando as marcas das representações sociais presentes na sociedade - o magistério visto como um trabalho digno e adequado para as mulheres. Em 1955, foi realizado em Salvador o I Congresso de Matemática para o Ensino Secundário⁹, idealizado pela professora Martha Dantas, futura companheira de Arlete na luta pela fundação do IMF. Através desse evento, a trajetória de vida de Arlete começou a tomar uma nova direção.

Professoras/es renomadas/os da Matemática participaram do Congresso, a exemplo de Omar Catunda.¹⁰ Durante sua estada em Salvador, o professor Catunda visita a FF e, lá chegando, observou que os professores que atuavam na docência estavam com idade avançada e quis saber sobre as/os jovens que poderiam ser preparadas/os para uma futura substituição destes professores. Pergunta ao então professor de Matemática da FF, Ramakrishma¹¹: “Cadê os jovens para substituir os professores mais antigos? Quem dentre os recém-formados estaria em condições de ter uma bolsa de estudos em São Paulo? “ (Omar Catunda). Ramakrishma então respondeu: “Aquela menina ali de saia estampada”. Foi a partir dessa indicação, que a menina Arlete vai começar a mudar o rumo da sua história e o rumo da história da Matemática na Bahia.

Arlete, inicialmente, ao receber o convite do professor Catunda para realizar estudos na USP, reagiu de forma contrária, não aceitando de imediato o convite. Para ela não fazia sentido, pois tinha acabado de ser aprovada no concurso para o Colégio Central, estava entusiasmada para assumir seu cargo de professora secundária. Permanecendo em Salvador, ela assumiu as atividades docentes no Colégio Central e, por fim, em 1957, segue para seu período de estudos matemáticos na USP.

Essa primeira visita na USP foi marcada por grandes dificuldades: conteúdos novos, conhecimentos defasados, pouca base teórica, além de ter enfrentado dificuldades financeiras devido ao valor da bolsa de estudo ser muito pequeno.

Passei mal “pra burro” lá, porque a bolsa era muito pequena e, além disso, Catunda não tinha muito “feeling” não, me deu uma turma de exercícios, muitos exercícios. Fiquei apreensiva, o pessoal sabia muito mais do que eu. Eu me esforcei tanto para aprender, me esforçava tanto que adquiri uma insônia terrível devido ao esforço que fazia para preparar tudo e aprender. Mas, valeu! Sai com um aprendizado e entusiasmo maior (Entrevista com Arlete, 2013).

Após conquistar uma nova forma de poder, através de um maior saber acadêmico matemático, Arlete se sentiu mais fortalecida, mais entusiasmada para divulgar e ampliar, na Bahia, esses conhecimentos adquiridos na USP. Ela começou a idealizar a possibilidade de conseguir bolsas de estudos para as/os colegas baianas/os matemáticas/os e formar um grupo de estudos para o aprimoramento da disciplina em Salvador. Ela começa a pensar na pesquisa matemática¹².

Em função deste novo ideal, decidiu que, antes de voltar para Salvador iria ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), no Rio de Janeiro, falar diretamente com o diretor geral da divisão técnico-cientifica, o Dr. Antônio Moreira Couceiro.

Nessa oportunidade, Arlete relata ao diretor, Dr. Couceiro, a situação do ensino matemático:

Relatei a situação precária em que se encontrava a Matemática na Bahia, ainda existindo na condição de matemática prática, sem atender a um futuro desenvolvimento para a pesquisa. Desta forma, gostaria que minhas colegas também pudessem aprimorar seus conhecimentos em prol de um futuro matemático mais promissor. O Dr. Couceiro prontamente se dispôs a atender meu pedido (Entrevista com Arlete, 2013).

Com essa atitude, ela exerceu seus “micropoderes”, imprimindo assim o que Foucault (1985, p. XIV) chamou de “resistências” aos espaços de opressão: “[…] o poder é algo que se exerce, que se efetua, que funciona […] Não está situado em um lugar privilegiado ou exclusivo, mas se dissemina por toda estrutura social”.

Portanto, seu pensamento agora se concentrava na formação de um Centro de Estudos Matemáticos, futuro polo de pesquisas. Mas, para alcançar seus objetivos, precisava enfrentar os poderes institucionais, precisava ter acesso ao espaço “maior” da instituição - a reitoria, e, ao seu dirigente, o reitor professor Edgard Santos¹³. Arlete, então, imprimiu mais uma das suas rupturas nas regras de conduta - vai ao encontro do reitor!

Na “conversa” com o professor Edgard, Arlete, cheia de entusiasmo e esperança, ou, nas suas palavras, “crente que estava abafando”, ela foi logo relatando a precariedade do ensino matemático baiano com base na sua vivência como aluna bolsista na USP, disse de sua “completa ignorância” ante os novos conhecimentos matemáticos defendidos pela Matemática Moderna em expansão em outros países e já utilizados na USP, a total desconexão desses estudos com o que estava sendo ensinado na Bahia. Arlete falou também ao reitor da sua ideia de formar “um Centro de Estudos Matemáticos que funcionasse paralelamente ao Curso de Matemática da FF, com o propósito de mudanças, inovações, aprimoramento e futuras pesquisas”. Além disso, falou ao reitor que já tinha passado no CNPq e relatado ao Dr. Couceiro as condições adversas da Matemática que se praticava no curso da FF. (Entrevista com Arlete, 2013). Nas memórias de Arlete:

O reitor ouviu tudo calado e foi ficando uma fera, ficava cada vez mais ofendido com meu relato…e, de repente, disse que eu não tinha autorização para solicitar bolsas e muito menos para desqualificar a imagem da Universidade junto ao CNPq. Ofendidíssimo, o reitor me expulsa da sua sala! (Entrevista com Arlete, 2013).

Esse é um momento de fundamental importância no “jogo de conflitos” entre os campos do saber e do poder, campos que estão articulados e mediados pelas relações de força. Arlete estava provocando uma tensão nessa relação: saber e poder. Com suas críticas, estava mostrando que o ensino matemático, dominado pelos homens da elite intelectual baiana, precisava renovar-se, expandir-se e adequar-se em direção à Matemática Moderna. Podemos inferir que Arlete não tinha consciência de que estava provocando e abalando as estruturas do poder dominante.

Por sua vez, o reitor, maior agente de poder na instituição, inicialmente não aceitou as críticas da professora. Naquele contexto, conflitos foram gerados em função da interseccionalidade de gênero, de classe, raça, geração, hierarquia, etc. Arlete, mulher, jovem, recém-formada, de classe pobre, criticando a Matemática ensinada pelos catedráticos baianos, homens da elite, políticos da sociedade baiana, engenheiros formados há mais tempo, professores fundadores da Escola Politécnica. Neste sentido, Gabriela Castellanos (1996, p. 23) nos ajuda a refletir sobre as assimetrias entre saber e poder, quando argumenta:

[…] o saber é objeto de lutas políticas, que às vezes se constituem num meio pelo qual se constroem as relações de poder. […] É ali onde se estabelecerá quem tem direito a tomar determinadas decisões na vida social, ou seja, quem ostentará cada tipo de poder.¹⁴

É importante destacar, neste caso específico, a interseccionalidade de gênero e geração. Assim, talvez fosse igualmente difícil para um jovem rapaz convencer o reitor, mas de modo algum se pode ignorar a questão de gênero como fundamental nessa situação.

Na visão de Arlete, o reitor não a expulsou por conta das hierarquias de gênero nem em razão das hierarquias entre saberes e poderes. A negação das relações de gênero é algo ainda comum nos dias atuais, tanto por homens quanto pelas próprias mulheres, e é justamente nesses espaços que se deve e se faz pertinente reforçar as análises dos estudos envolvendo a categoria gênero. Ainda, segundo Castellanos (1996, p.38): “ali onde o gênero parece menos relevante é onde é mais pertinente”¹⁵.

Apesar desse “atrevimento” de Arlete ter gerado a sua expulsão do gabinete do reitor, as suas palavras sobre a precariedade do ensino da Matemática tiveram impacto e reação.

Neste momento, surge a figura de outra mulher, possuidora de maior prestígio e, consequentemente, maior poder junto aos espaços sociais, econômicos, políticos e acadêmicos da Bahia: Martha Dantas. Martha era professora de Matemática, filha da classe alta burguesa, tinha acesso às rodas sociais da elite baiana e, particularmente, era amiga do professor Edgard Santos.

Segundo Arlete, quando Martha foi questionada pelo reitor sobre as questões do ensino da Matemática, confirmou todas as considerações feitas anteriormente por Arlete, dizendo ao reitor:

É doutor, essa menina tem toda razão! Eu mesma estive em Portugal assistindo as aulas do professor Sebastião e Silva¹⁶e não entendi absolutamente nada (Arlete citando Martha, entrevista, 2013).

Diante dessas confirmações, o reitor resolve procurar Arlete, não mais de forma repressiva, mas agora com a intenção de aprovar e se aliar a ela no projeto de desenvolvimento da Matemática Moderna, no âmbito da Universidade da Bahia.

Em depoimento para este estudo, Arlete afirmou que o professor Edgard Santos foi humilde ao lhe pedir desculpas, não lhe passando em mente que, naquele momento, se estabelecia um jogo de interesses entre as duas partes. Diante do reitor, duas professoras formadas em Matemática, oferecendo-lhe um projeto de expansão de ensino e futuras pesquisas na área. Um projeto que, naquele contexto, só elas tinham condições de apresentar e introduzir na Universidade, pois adquiriram capacitação e conhecimento em relação aos novos rumos introduzidos pela Matemática Moderna.

Por sua vez, o reitor vislumbra, através delas, a possibilidade de ganhar reconhecimento perante o meio político e acadêmico, com a implantação de um novo espaço de pesquisas na Bahia, fato que marcaria a sua última gestão. Como afirma Dias (2002, p. 179): “para o reitor Edgard Santos, o IMF seria mais um componente do seu projeto acadêmico para a UBa, cuja implantação na sua última gestão fecharia com chave de ouro sua longa passagem à frente dos destinos da instituição”.

Diante desse novo cenário, Arlete e Martha se unem, agregando forças para implantação do novo projeto. Enfim, em 1960, ocorre a fundação dos “Institutos Gêmeos” -IMF.

Mais uma vez, as relações de poder foram acionadas e, apesar da articulação e da luta enfrentada por Arlete e Martha, a direção do IMF é assumida por um homem, o professor Rubens Gouvêa Lintz. Fraturas ocorreram no campo matemático, possibilitando o ingresso das mulheres no curso da FF; a condição de classe, inclusive, sobrepondo-se à condição de gênero; mas as “fraturas de gênero” foram acionadas automaticamente quando os pares se sentiram ameaçados no ambiente androcêntrico que caracteriza a ciência.

Mas vale reafirmar que a fundação do IMF só foi possível devido à tenacidade dessas duas mulheres.

4 Martha¹⁷ – a grande idealista da Educação Matemática

Martha Maria de Souza Dantas nasceu em Salvador - Bahia, no dia 15 de outubro de 1923. Seu avô era comerciante de algodão, tinha criação de gado e frota de navios.

Diferentemente de Arlete, que é oriunda de família rural e pobre, Martha sempre estudou em colégios religiosos particulares. Mas a facilidade e a paixão pela Matemática as uniram.

Ao terminar o curso primário, Martha foi encaminhada para o Colégio Interno Nossa Senhora da Soledade, em Salvador, também de tradição católica, onde passou um período de seis anos, formando-se professora primária em 1941.

Em 1942, ela foi aprovada no concurso para professora primária do Estado da Bahia, exercendo essa função durante três anos. “Eu queria entrar na Faculdade de Filosofia e fazer o curso de matemática, pois, […] não tinha vocação para o magistério primário” (DANTAS, 1993, p.12).

Podemos inferir que Martha fez parte de um contingente - talvez pequeno, não importa - de mulheres que, apesar de inseridas num sistema tradicionalmente formador de mulheres voltadas apenas para as funções do lar e da maternidade, manteve vivo dentro de si o desejo instigante de frequentar a universidade e procurou obter meios para realizá-lo: “Cursei, à noite, […] o curso de colégio, no Colégio Estadual da Bahia, sendo uma das quatro mulheres que naquele ano frequentaram o curso noturno” (DANTAS, 1993, p. 12).

Martha “ousou” e foi recompensada, havendo alcançado seu primeiro objetivo com a aprovação no vestibular para o curso de Matemática da FF em 1945, onde cursou licenciatura e bacharelado, formando-se, respectivamente, em 1947 e 1948. A escolha pela Matemática ocorreu de forma bem natural em relação ao seu ótimo desempenho durante os cursos primário e secundário. “Eu não sentia dificuldades para estudar Matemática e precisava trabalhar. Eu queria ser financeiramente independente. A Filosofia me atraia, mas não tinha o mercado que a Matemática oferecia […] antes de me formar, já estava trabalhando no Ginásio da Bahia” (DANTAS, 1993, p. 28).

Ao concluir o curso de Matemática, Martha se sentia apreensiva em relação ao nível de ensino oferecido no curso: “Tanto o curso de bacharelado, como o de Licenciatura, eram fracos aquela época” (DANTAS, 1993, p. 12). A Matemática era ministrada na FF pelos catedráticos engenheiros que acabavam preparando os licenciados para atuarem no Ensino Secundário com a mesma mentalidade das épocas anteriores, ou seja, aplicava-se um ensino tradicionalíssimo em que o aluno era sempre um agente passivo, receptor e não descobridor do conhecimento.

Os programas eram impostos pelo Ministério da Educação, que não consultava os professores. O autoritarismo empolgava a maioria dos mestres que se repetiam, sem cessar, no seu ensino tradicional: nos conteúdos utilizados, no tratamento do aluno, na apresentação da matéria e na sua avaliação. Era preciso mudar… (DANTAS, 1993, p. 15)

E Martha vai buscar os meios para efetuar essas mudanças. É a força de uma mulher tensionando os campos educacionais na busca de novas metodologias e novos saberes.

Um dia após sua formatura, Martha recebeu de Isaías Alves, fundador e diretor da FF, o convite para dirigir, junto com ele, o futuro Colégio de Aplicação da UBa, que foi inaugurado um ano depois, em 1949. Lembremos que Martha era bem articulada no meio social e seu capital simbólico de classe a favorecia no rompimento das barreiras de gênero. Ou seja, Martha acumulava o que Bourdieu (2003, p.132) define como Capital Social:

[…] acumular capital é fazer um “nome”, um nome próprio, um nome conhecido e reconhecido, marca que distingue imediatamente seu portador, arrancando-o como forma visível do fundo indiferenciado, despercebido, obscuro, no qual se perde o homem comum.

Martha foi responsável pelo setor de Matemática do Colégio praticamente durante quase toda a existência deste e se sentia recompensada com as competências adquiridas pelas/os alunas/os. Nas palavras dela: “Creio que ao ensinar Matemática no Colégio de Aplicação se não realizei o desejável, realizei o possível. Confesso, entretanto, que a resposta das/os alunas/os foi, sempre, a desejável, por vezes desafiantes” (DANTAS, 1996, p. 124).

A dedicação de Martha ao ensino, suas ideias e lutas por qualidade educacional levaram-na a ser convidada pelo professor Aristides Gomes¹⁸ a substituí-lo na disciplina Didática Especial da Matemática da FF¹⁹, em 1952. Observemos que o professor Aristides era engenheiro, tendo assumido a função de professor e, particularmente, professor de Didática, uma disciplina que não fazia (e nem faz) parte da grade curricular dos engenheiros. Martha já tinha despertado para o grande problema do ensino matemático - a falta de uma didática apropriada e de qualidade, mas, apesar do seu envolvimento com o ensino secundário, ela não se sentiu segura em assumir uma posição tão importante na condução dos futuros licenciados de Matemática da Bahia:

[…] inquietava-me a falta de troca de experiência e de literatura para o ensino de Didática Especial da Matemática. […] Os cursos de Metodologia da Matemática eram, por vezes, até ridicularizados […]. Foram essas dificuldades que me levaram a solicitar da Reitoria da Universidade da Bahia e da Secretaria de Educação do Estado da Bahia a permissão de me ausentar do país, para observar, em 1953, na Bélgica, na França e na Inglaterra, o ensino da Matemática e sua organização (DANTAS, 1993, p. 13-15).

De todos os países visitados, ela adquiriu conhecimentos que lhe proporcionaram a base para a construção de sua formação profissional. Na sua concepção, “era preciso fazer cessar o isolamento no qual viviam, no Brasil, […], os que ensinavam Matemática. Era preciso coordenar esforços para analisar a situação existente e encontrar novos rumos para a educação matemática” (DANTAS, 1993, p. 21).

Com esse pensamento em mente, Martha assume para si própria, o compromisso de realizar no Brasil, um grande encontro com todos os professores de Matemática do ensino secundário. “Jurei realizá-lo” (DANTAS, 1993, p. 21).

O encontro idealizado e articulado por ela ocorreu em Salvador entre os dias 4 e 7 de setembro de 1955 - I Congresso Nacional de Ensino da Matemática no Curso Secundário. Este evento proporcionou reflexões no campo da Didática matemática, sendo responsável pela iniciativa de futuros e primorosos novos encontros. Apesar desse Congresso representar, hoje, um grande acontecimento para o desenvolvimento da Matemática no Estado da Bahia, na época as relações de poder, as desigualdades de gênero e os egos masculinos predominaram na ocupação dos cargos e funções do evento.

Luiz de Moura Bastos e Aristides Gomes, catedráticos da FF, ocuparam os cargos de presidente e vice da Comissão Organizadora, ficando Martha Dantas apenas como secretária. Roberto Peixoto, do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, ocupou a presidência da Comissão Executiva, enquanto Moura Bastos e Rosalvo Otacílio Torres ficaram com a vice-presidência e a secretaria do comitê executivo, respectivamente (DIAS, 2002, p. 139, grifos nossos).

A pirâmide hierárquica dos cargos foi ocupada obedecendo às regras estereotipadas do gênero que mantêm os homens nos cargos de poder.

Apesar de Martha ter exercido o cargo de secretária, ela não perdeu a chance de realizar um excelente discurso de abertura no Congresso. Afinal, só ela estava capacitada para falar sobre metodologia e didática da Matemática. Sem dúvida, ela era uma excelente oradora e sabia utilizar muito bem os recursos que lhe eram conferidos para atingir seus reais objetivos. Podemos inferir que, ao proferir o discurso inicial, ela realizou uma “virada no jogo”, pois seu discurso forte, determinado e objetivo fortaleceu seu “capital social”.

Martha foi perseverante com seus ideais didáticos de ensino, contribuindo durante toda sua vida com discussões e divulgações de novas formas de transmissão do conhecimento matemático que fossem capazes de desconstruir a falsa ideia que imperava em geral no imaginário educacional, “que para dominar a Matemática […] deve haver uma aptidão toda especial do aluno” (DANTAS, 1993, p.16). Neste sentido, Martha é considerada a percursora do desenvolvimento da Educação Matemática em nosso país.

Martha atuou também como coordenadora do Setor de Matemática no Centro de Treinamento de Ciências para professores da Bahia - CECIBA²⁰. Juntamente com sua equipe de docentes, realizou um trabalho original e inovador no Ensino Secundário, introduzindo os conceitos e fundamentos da Matemática Moderna.

Concomitantemente aos seus projetos no Ensino Médio, Martha empreendia avanços no ensino da disciplina Didática Especial da Matemática, na Faculdade de Educação da UFBA. Nesta Faculdade, em 1971, foi aprovada em concurso para ocupar o cargo de professora Titular de Metodologia e Prática de Ensino da Matemática, apresentando a tese Sobre a metodologia da Matemática.

A trajetória profissional de Martha revela sua busca incansável em criar métodos construtivos no ensino da Matemática de forma que os alunos se sentissem parte integrante do seu próprio processo de aprendizagem. Fazendo jus a toda uma vida dedicada ao aprimoramento do ensino matemático, em 1987, Martha Dantas foi condecorada na Faculdade de Ciências Matemáticas e Física da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como Presidente de Honra do Encontro Nacional de Educação Matemática - ENEM, e, em 1995, recebeu o titulo de “Professor Emérito” da Universidade Federal da Bahia.

“Apesar dos ‘entraves' que nós - ‘as mulheres' - sempre encontramos quando nos colocamos como autoras, escritoras, artistas e cientistas, muitas de nós vencemos, desobedecendo e transgredindo para conquistar o direito” (RAGO, 2013, p. 162). Arlete Cerqueira Lima e Martha Maria de Souza Dantas conquistaram esse direito, prosseguiram no caminho do aperfeiçoamento matemático, demonstrando a cada passo que, parafraseando Simone de Beauvior (1967), “não se nasce professora-matemática, torna-se professora-matemática”. Enquanto Arlete permaneceu no IM construindo a trajetória de qualificação do ensino superior com um grupo de mulheres, Martha se encaminhou com outro grupo para o ensino médio visando à qualificação deste. Apesar de terem traçado caminhos sobre linhas distintas, foram linhas contínuas que sempre se entrecruzavam.

As histórias de Arlete e Martha tiveram, como sempre têm as grandes histórias, os seus desdobramentos. Todo o espaço dessas duas mulheres teria sido em vão se não se consolidasse a sua obra.

5 A voz das pioneiras

Mantendo a luta das articuladoras, outras mulheres se uniram a elas na busca do conhecimento, aprimoramento e consolidação dos estudos matemáticos na Bahia.

Desde a sua fundação, a resistência e até a indiferença ao IMF se fizeram sempre presentes; o IMF era considerado uma “entidade estranha” à comunidade da FF, como se pode inferir do trecho que se segue:

Venho à presença de VS. para apresentar esclarecimentos. […] segundo entendi, o principal obstáculo à aceitação por parte de V.S. […] reside na opinião de que o Instituto é entidade estranha à Faculdade, […] (e) não é admitida na execução dos trabalhos didáticos da FF, a interferência de órgãos não ligados à casa. Permita-me Sr. Diretor expressar agora nossas ideias. […] O IMF não pode, a nosso ver, ser considerado entidade estranha à Faculdade. É apenas Instituição administrativamente autônoma, sendo, porém, composta em sua maior fração por professores ligados à Faculdade, que nela formam-se e laboram há vários anos, com interesse e dedicação. […] Tanto a Faculdade como o IMF são entidades filiadas à Universidade, submetidas à mesma autoridade Central e, portanto, tem todos os motivos para funcionarem entrosados e harmoniosamente (Ofício n°28/60 do professor Rubens Lintz ao diretor em exercício da FF Aristides Gomes, 1960).

Apesar dos entraves, o professor e diretor do IMF tinha orgulho do seu corpo docente:

Um grupo de jovens talentosos se recolhia dentro das paredes do IMF e aí, como se tratasse de um movimento subversivo, faziam cursos e seminários de Análise, Álgebra, Geometria e demais disciplinas básicas. O entusiasmo maior vinha de Martha e Arlete, somados a Ramakrisna e Nilza. Enfim, todos no IMF eram extremamente dedicados e ávidos de progredir (LINTZ, 1996, p. 61).

Após a saída de Lintz, assume a direção da Instituição o professor Omar Catunda que permaneceu no cargo de 1963 até 1968. Apesar de Catunda ter criado um elo de amizade com as duas articuladoras no processo de fundação do IMF, a sua fala revela as discriminações de gênero em relação às mulheres no ambiente matemático.

Segundo a minha concepção, o funcionamento normal do Instituto deveria consistir em observar os melhores elementos graduados em Matemática e Física pela Faculdade de Filosofia, encaminhando-os para cursos superiores até atingirem o nível de trabalhadores científicos de pesquisa. Mas os alunos graduados pela Faculdade não estavam em condições de enfrentar estudos superiores e o ambiente universitário daqueles tempos não oferecia atrativos para a contratação de outros professores (CATUNDA, 1985, p. 99, grifos nossos).

“Os melhores elementos” aos quais Catunda se referia para desagrado dele não estavam na FF, já que na sua concepção esses “elementos” deveriam ser masculinos: “no Instituto ainda não dá para fazer ideia, pois só iniciaram as atividades esta semana […] Há o inconveniente de por enquanto só existirem elementos femininos, pois quase só aparecem aqui alunas da Faculdade de Filosofia, onde os homens são raríssimos” (Carta de Catunda para Artibano Micali²¹, 1963, grifos nossos)²².

O matemático Leopoldo Nachbin também expressou, ao professor Catunda, preocupação em relação aos “elementos femininos”:

O único ponto de crítica fundamental que posso fazer é a ausência de rapazes ligados à vida do Instituto, não que as moças em geral não sejam qualificadas para o trabalho no Instituto, mas sim porque existem motivos de ordem social - ligadas ao casamento já consumado ou a se realizar - que diminuem muito a contribuição feminina. (Carta de Nachbin, 1965, grifos nossos).

Portanto fica evidente, na fala de Catunda, que não era de seu interesse, nem de Nachbin, atrair e incentivar elementos femininos para compartilhar seus projetos de desenvolvimento na área da pesquisa matemática. A inconveniência citada por Catunda está associada aos papéis de gênero que são estabelecidos pela sociedade e que, particularmente “o meio científico reproduz fielmente os estereótipos de gênero já consagrados na sociedade; histórica e socialmente, […] as mulheres foram expulsas do campo da objetividade em função de sua sensibilidade, intuição, seu apego às coisas da alma” (LIMA e SOUZA, 2002, p. 79).

Particularmente, essa “diminuição da contribuição feminina” alegada por Nachbin é questionada pela docente Winifred, pois, segundo ela:

Isso que Nachbin diz não é verdade de forma alguma, porque a maioria das mulheres que estavam no IM eram ainda solteiras na época, e, inclusive, algumas solteiras foram para Bélgica realizar cursos com o professor George Papy²³incentivadas e motivadas por Martha Dantas (Entrevista com Winifred, 2013)

A fala da docente reforça os argumentos defendidos neste estudo de que foi a falta de confiança na capacidade intelectual das mulheres que estava determinando os posicionamentos dos professores homens presentes no contexto inicial do IMF.

O pensamento de Catunda em querer apenas incentivar “os rapazes” foi também lembrado por Winifred quando diz:

Nós tivemos que lutar para mostrarmos que tínhamos capacidade de nos desenvolvermos na matemática. Eu mesmo e Somerville, lutamos muito para conseguirmos ingressar na iniciação científica. Conseguimos uma bolsa de estudos quase na raça e assim mesmo, devido ao empenho e luta da professora Grace que acreditava na nossa capacidade. […] O problema era exatamente porque o que Catunda e Bautista²⁴queriam era trazer os rapazes da engenharia, só que isso não funcionou, os poucos rapazes que apareciam não ficavam (Entrevista com Winifred, 2013).

Nessa fala, fica evidente a pretensão dos diretores em “atrair” os rapazes da EP para integrarem o quadro do IMF, com o objetivo de que eles fossem direcionados e incentivados para o desenvolvimento da pesquisa na Bahia; contudo os rapazes não se interessaram pela Matemática, eles visavam o desenvolvimento da Matemática “mais prática” voltada para as aplicações da engenharia, além de que esse campo se apresentava bem promissor.

Como o momento se constituía na luta por adquirir e aprimorar os conhecimentos matemáticos na Bahia e consolidar o IMF, as questões de gênero aparentemente se mostravam sutis e imperceptíveis para algumas das docentes. Isso provavelmente acontecia porque havia um paradoxo na relação do professor Catunda com elas, conforme se observa no depoimento.

A meu ver, não houve empenho para desenvolver o lado da pesquisa, se colocou na mente o foco nos rapazes e como eles não apareceram perdeu-se a motivação. O professor Catunda era um homem de um conhecimento enorme e geral. Sua formação matemática abrangia qualquer assunto. Mas, em relação a nós mulheres, ele tinha uma atenção e um carinho paternal, mas ele não apostava na nossa capacidade científica e intelectual. Ele nos tratava como “as meninas dele”, mas não como as profissionais matemáticas. Se você não aposta naquilo em que você mesmo dirige, então não se vai para frente. Na verdade o desenvolvimento não era levado a sério. Isso marca muito a trajetória da Instituição (Entrevista com Winifred, 2013, grifos nossos).

Como os professores Catunda e Nachbin não conseguiram realizar seus objetivos com os rapazes, o jeito foi aceitar as moças, não nas mesmas condições intelectuais pretendidas para os rapazes, mas com uma postura de visão paternalista, tratando-as com carinho e afeto nos momentos de descontração e imprimindo “as alfinetadas” no contexto intelectual.

As pioneiras lutaram para serem valorizadas como sujeitos do conhecimento dentro do próprio IMF, pois, apesar de o diretor Omar Catunda aparentemente “incentivar” os estudos, ele não deixava de imprimir seu pensamento discriminatório através do uso de frases de conotação preconceituosa - “lá vem pedrada”, conforme revela o depoimento a seguir:

Eu me sentia mal com as “brincadeirinhas “ que o professor Catunda fazia através das suas frases direcionada para as alunas. Algumas colegas, aparentemente não ligavam, mas eu sempre achei isso de um tremendo mau gosto. […] Uma vez eu tinha preparado um seminário para apresentar ainda no IMF, estava bem preparada e entusiasmada, mas quando ia começar a falar ele apareceu na porta e disse: “Lá vem pedrada”, foi a gota d'água, fiquei desestruturada e sai chorando. […] Depois disso, não aceitei mais “brincadeiras”, fiz de tudo para me afastar dele e cada vez me preparava melhor para realizar meu trabalho e graças a Deus sempre me saí muito bem (Entrevista com Piscopia, 2013).

Essas aparentes “brincadeirinhas” carregam o peso das conotações sexistas que podem levar as mulheres a se desestruturarem no ambiente de trabalho. Como essas conotações eram vistas como “brincadeirinhas”, algumas docentes não enxergaram que sofreram discriminações de gênero.

A participação das mulheres no curso de Matemática da FF e o seu pioneirismo, também como docentes do IMF, constituíam algo que chamava atenção da comunidade matemática do País. Contudo não era uma visão incentivadora e de respaldo, ao contrário, alguns dos matemáticos da época mantinham uma visão de total falta de confiança na capacidade delas.

O alunado do Mestrado era basicamente constituído de mulheres e os professores homens. Os professores locais não faziam distinção. O fato é que os professores visitantes estavam acostumados com outra estrutura nos seus Estados, ou seja, eles traziam essa concepção que a Matemática - cursos de Mestrado e Doutorado - era para os homens, pois nos seus locais de trabalho estes cursos eram compostos basicamente por homens; essa era a realidade deles, o que se diferenciava em Salvador. Quando eles chegavam aqui e se deparavam com outra realidade, as mulheres em ascensão havia um choque. Havia uma tensão razoável quando os professores de fora chegavam quanto à nossa aceitação por parte destes professores. Eles deixavam claro que não acreditavam que nós mulheres na Matemática tivéssemos a competência de sermos Mestres. Isso era claro para todo mundo. Para eles, nós não éramos… (Risos) Eles não faziam nada para incentivar, pelo contrário, se pudessem “canetar, canetavam” sem dúvida. Nós sofremos essa discriminação, essa barreira. Vencemos, mas sofremos. Não recuamos, enfrentamos o desafio e vencemos (Entrevista com Lovelace, 2013).

Esse perfil de predominância feminina gerava conflitos com os grupos de outros Estados onde a predominância era masculina. Na visão dos professores “de fora” o campo era “inapropriado” para as mulheres, eles não acreditavam na capacidade intelectual do grupo baiano. A capacidade intelectual das mulheres foi julgada pelo seu pertencimento biológico. A fala “não acreditavam que nós mulheres na Matemática tivéssemos a competência de sermos Mestres” revela o peso das representações sociais que naturalizam e aceitam o trabalho docente feminino e desqualificam sua participação em campos de pesquisa.

Segundo Londa Schiebinger (2001, p. 328):

[…] o que tem sido demonstrado é que o gênero abunda nas culturas da matemática e da física, determinando, até certo ponto, quem é preparado, financiado, desfruta de prestígio e pode edificar sobre oportunidades.

Este outro depoimento revela, de maneira clara, as conotações sexistas enfrentadas pelas docentes:

Nesta época, as mulheres na Bahia foram pioneiras. Quando chegávamos nos colóquios, nos congressos as pessoas logo diziam: “Lá vem o harém de Catunda” (Entrevista com Winifred, 2013).

A frase “Lá vem o harém de Catunda” retrata o sentido pejorativo no qual as mulheres estavam envolvidas. Na mentalidade dos “poderosos matemáticos” que habitavam este campo nos outros Estados, a participação do “harém de Catunda” nos simpósios e congressos soava como algo secundário sem valor futuro de pesquisa científica. A enorme conotação sexual da expressão inferiorizava, de modo marcante, a presença dessas mulheres nos eventos científicos da época. A palavra harém, em seu significado original, refere-se a um espaço em casa muçulmana onde ficavam as mulheres. Equivale ao gineceu da Grécia clássica. No senso comum, harém significa um grupo de mulheres que pertencem a um homem. Em qualquer um dos sentidos aqui colocados, referir-se às matemáticas da Bahia como “o harém de Catunda” reduzia essas mulheres a um lugar que as marcava como intelectualmente irrelevantes e não deixava de ser uma referência à condição feminina de objeto sexual.

Não está em discussão, aqui, a capacidade intelectual matemática do professor Omar Catunda, todas/os nós do círculo matemático sabemos da sua competência. O que se discute é a posição dele em relação às mulheres na Matemática. Particularmente, a posição contrária e discriminatória na forma de lidar com as dúvidas e o incentivo ao avanço das suas próprias alunas. Alunas que compuseram o quadro do próprio Instituto do qual ele era o diretor e que se tornaram docentes, mantendo durante anos a posição inusitada de um Instituto Matemático Feminino. De fato, concordando com a fala de Winifred, se a liderança de um grupo não acredita na capacidade intelectual deste, quem mais vai confiar? Principalmente quando esse grupo é composto por mulheres, que, devido aos estereótipos de gênero, são vistas socialmente como inadequadas a participarem dos espaços matemáticos como “sujeitos” do conhecimento. Talvez se possa inferir que esse seja um ponto para pensarmos o porquê do curso de doutorado em Matemática na Bahia só se ter iniciado apenas alguns anos atrás. Será que os estereótipos de gênero não estavam atuando para a falta de incentivo da inserção deste curso na Bahia? Entretanto, essa é outra história…

Voltando a análise para nossas mestras, observamos que todas romperam com o paradigma do afastamento do espaço matemático, imprimiram marcas e fissuras nas suas identidades de gênero, ingressando no campo matemático.

A Matemática para mim é uma parte importante da minha vida. Em tudo eu vejo matemática, em tudo eu faço a correlação. […] a principal habilidade é gostar do que faz (Entrevista com Olive, 2013).

A Matemática é algo maravilhoso. Adoro tudo. A matemática sempre foi meu ideal. […] As habilidades fundamentais: gostar, estudar, dedicação (Entrevista com Grace, 2013).

O ensino da matemática foi a minha realização. […] as habilidades importantes são dedicação, vontade, gosto, paciência (Entrevista com Caroline, 2013).

Em suas falas, elas demonstraram uma relação de convívio que passou do profissional almejado e se tornou uma satisfação e realização de vida.

6 Considerações

Diante desse contexto, infiro que as docentes que construíram e consolidaram o IM, continuaram mantendo seus ideais de preparar as futuras gerações de licenciadas/os para desenvolverem atividades promissoras de ensino, demonstrando, inclusive, a preocupação de que a Universidade abrace e valorize as/os participantes das licenciaturas como “sujeitos” essenciais na construção do conhecimento, e que, neste sentido, elas/es possam desenvolver políticas de aprimoramento em todos os níveis de ensino. O depoimento a seguir revela tal preocupação:

O que eu acho é o seguinte: quem soube plantar e desenvolver o que hoje está ai, matematicamente, fomos nós, sem falsa modéstia. Todas nós que estávamos participando da vida do IM, que lutamos por adquirir conhecimento aqui e em outros Estados. Acho que o Instituto mudou, não se tem mais aquela visão de construir. Hoje a visão é a pesquisa, pesquisa. Mas alguém tem que meter a mão na massa, alguém tem que assumir a graduação, afinal a graduação é fundamental para a universidade e não estou falando do Bacharelado não, estou falando das Licenciaturas. A licenciatura tem que ser primordial, precisamos incentivar as/os docentes para assumirem e melhorar o ensino caótico que estamos encontrando hoje no ensino fundamental e médio. É preciso intervenção. É preciso fortalecer colegiado e departamento para manterem o nível da graduação (Entrevista com Winifred, 2013).

Apesar de todas as dificuldades, de todos os entraves que permearam suas trajetórias profissionais, elas construíram e consolidaram o IM, como sujeitos do conhecimento. Elas foram as agentes sociais que fizeram a Matemática acontecer e proporcionaram, para a nova geração, a existência de um Instituto de Matemática com vida própria e pronto a enfrentar as diretrizes do novo século.

• 1
  Somente em 1965, a Universidade da Bahia (UBa) passou a ser denominada Universidade Federal da Bahia (UFBA) atendendo às determinações da Lei n.4759/65 (BRASIL, 1965).
• 2
  Devido à reforma universitária de 1968, o IMF se dividiu em dois Institutos: o IM - Instituto de Matemática e, o IF - Instituto de Física.
• 3
  A Faculdade de Filosofia da Universidade da Bahia foi criada em 1941, tendo Isaías Alves como seu grande idealizador.
• 4
  De 1945 a 1968, formaram-se 84 mulheres e 34 homens; de 1969 a 1980, formaram-se 121 mulheres e 67 homens.
• 5
  Os nomes verdadeiros das docentes entrevistadas nesta pesquisa foram substituídos por nomes fictícios a fim de resguardar suas falas e emoções. Os nomes foram substituídos por nomes de mulheres matemáticas que também lutaram para ingressar e desenvolver suas capacidades cognitivas no espaço matemático.
• 6
  Não se ignora aqui o papel crucial das demais professoras que compuseram o corpo docente do IMF, tornando o projeto possível, mas Arlete e Martha foram as idealizadoras e articuladoras.
• 7
  Martha Maria de Souza Dantas, Eliana Costa Nogueira, Nilza Rocha Medrado, Eunice Guimarães Badu, Violeta Freire de Carvalho, entre outras.
• 8
  Para receber o título de licenciada/o em Matemática, a/o aluna/o precisava cursar a disciplina Didática da Matemática.
• 9
  O curso secundário corresponde hoje às quatro séries finais do Ensino Fundamental e às três séries do ensino médio. Anteriormente, a Reforma do ministro da Educação Gustavo Capanema (1940/1946 conhecida também como Leis Orgânicas do Ensino) substituiu o curso secundário pelo ginásio e pelo colégio.
• 10
  Omar Catunda formou-se em Engenharia pela Escola Politécnica de São Paulo, mas logo revelou sua preferência pelo estudo da Matemática. Em 1945, tornou-se professor do Departamento de Matemática da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP, dedicando-se à pesquisa e ao ensino (DIAS, 2002).
• 11
  Ramakrishna Bagavan dos Santos formou-se na 1^a turma do curso de Matemática da FF, em 1945. Começou a docência na FF como professor voluntário em 1948.
• 12
  Lembremos que, até aquele momento, na Bahia, o ensino de graduação em Matemática estava a cargo dos professores engenheiros, sem formação específica no campo da Matemática, que visavam uma Matemática prática e a preparação de docentes para o ensino básico.
• 13
  Edgard Santos, médico, professor, diretor da Faculdade de Medicina da Bahia (1936 - 1946), fundador da Universidade da Bahia (atual Universidade Federal da Bahia), da qual foi reitor de 1946 a 1961. (SANTOS, 2008).
• 14
  “El saber es, […]objeto de luchas políticas, a la vez que se constituye en uno de lós médios por lós cuales se construyen las relaciones de poder” (Tradução livre da autora).
• 15
  “allí donde el gênero parece menos relevante, es donde es más pertinente….” (Tradução livre da autora).
• 16
  José Sebastião e Silva - renomado professor matemático português do século XX. Um dos responsáveis pela introdução da Matemática Moderna em Portugal. Para ele, “(…) a educação, na era científica, não pode continuar, de modo nenhum, a ser feita segundo os moldes do passado. Em todas as escolas o ensino das ciências tem que ser intensificado e remodelado desde as suas bases, não só quanto a programas, mas ainda quanto a métodos” (Disponível em: cvc.instituto-camoes.pt/ciência/p22.html. Acesso em: 7 mar. 2013).
• 17
  Martha (in memoriam).
• 18
  Engenheiro e professor catedrático de Geometria Analítica, Projetiva e Descritiva da FF e da Escola Politécnica.
• 19
  O curso de Didática da Matemática foi autorizado a funcionar em 07/01/1946. Após 3 anos cursando o curso de Matemática, as/os alunas/os formavam-se em bacharéis e, para obtenção do grau de licenciadas/os, precisavam frequentar durante um ano o curso de Didática. (BERTANI, 2013, p. 1-2)
• 20
  Em 1965, foram criados no Brasil seis Centros de Estudos visando ampliar o ensino de Ciências no País.
• 21
  Doutor em Matemática. Trabalhou na docência da USP e transferiu-se, em 1966, para a Université Montpellier II, França. Disponível em: www.matematicauniversitaria.ime.usp.br. Acesso em: 20 mar. 2014.
• 22
  Agradeço ao Professor André Mattedi as cópias das cartas dos professores Omar Catunda e de Leopoldo Nachbin.
• 23
  Foi um educador matemático, professor da Universidade Livre de Bruxelas e presidente da Comissão Internacional para o Estudo e Aperfeiçoamento do Ensino Matemático. Assumiu na Bélgica a liderança do movimento ‘New Math' que tinha como objetivo melhorar a qualidade do ensino matemático no nível secundário. Disponível em: www.eimacs.com/…/georges-papy-mathematics-edu. Acesso em: 17 mar. 2014.
• 24
  Winifred refere-se a José Walter Bautista Vidal, engenheiro, professor da EP e diretor do departamento de Física do IMF. Disponível em: www.ufba.br/noticias. Acesso em: 03 jun. 2014.

Referências

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  2 Dez 2019
• Data do Fascículo
  Sep-Dec 2019

Histórico

• Recebido
  29 Set 2018
• Aceito
  25 Abr 2019