A systematic review of studies on self-regulated learning in Higher Education Mathematics

Semensato, Michel Teston; Pilatti, Luiz Alberto; Silva, Francini Damiani e; Pinheiro, Nilcéia Aparecida Maciel

Michel Teston Semensato

Mestre em Matemática pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Docente da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Guarapava, Paraná, Brasil. E-mail: michelsemensato@utfpr.edu.br.

https://orcid.org/0000-0002-9753-3406

Luiz Alberto Pilatti

Doutor em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Ponta Grossa, Paraná, Brasil. E-mail: lapilatti@utfpr.edu.br.

https://orcid.org/0000-0003-2679-9191

Francini Damiani e Silva

Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). Docente da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Guarapuava, Paraná, Brasil. E-mail: damianifrancini@gmail.com.

https://orcid.org/0000-0003-3106-8561

Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro

Doutora em Educação Científica e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Docente da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Ponta Grossa, Paraná, Brasil. E-mail: nilceia@utfpr.edu.br.

https://orcid.org/0000-0003-3313-1472

País	Artigos (n)	%
Estados Unidos	12	42,9
Indonésia	3	10,7
Austrália	2	7,1
Canadá	2	7,1
África do Sul	1	3,6
Alemanha	1	3,6
Argentina	1	3,6
Brasil	1	3,6
Chile	1	3,6
Colômbia	1	3,6
Malásia	1	3,6
Singapura	1	3,6
República Tcheca	1	3,6

Pesquisador	Instituição	País	Autorias
Carlton Jing Fong	University of Texas at Austin	Estados Unidos	2
Krista Renee Muis	McGill University	Canadá	2
Linda Reichwein Zientek	Sam Houston State University	Estados Unidos	2
Robert Talbert	Grand Valley State University	Estados Unidos	2
Zeynep Ebrar Yetkiner Ozel	Fatih University	Turquia	2

Área	Nº de autores	%
Educação	43	58,9
Psicologia	18	24,7
Matemática	5	6,8
Computação	3	4,1
Design Instrucional e Tecnologia	2	2,7
Bioengenharia	1	1,4
Gestão de Moda	1	1,4

Instrumento	Nº de artigos	%
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (*PINTRICH et al., 1991PINTRICH, P. R. et al. A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: University of Michigan; National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning, 1991., 1993*PINTRICH, P. R. et al. Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, Los Angeles, v. 53, n. 3, p. 801-813, 1993.)	8	28,6
Scale of self-belief in mathematics (MARAT, 2005MARAT, D. Assessing mathematics self-efficacy of diverse students from secondary schools in Auckland: implications for academic achievement. Issues in Educational Research, Sydney, v. 15, n. 1, p. 37-68, 2005.)	2	7,1
Mathematical Belief Systems Survey (YACKEL, 1984YACKEL, E. B. Mathematical beliefs survey. West Lafayette, IN: Purdue University, 1984. ZDRAHAL, Z.; HLOSTA, M.; KUZILEK, J. Analysing performance of first year engineering students. 2016. Manuscrito apresentado em Learning analytics and knowledge: Data literacy for learning analytics workshop, Edinburgh, 2016.)	1	3,6
Achievement emotions questionnaire (PEKRUN; GOETZ; PERRY, 2005PEKRUN, R.; GOETZ, T.; PERRY, R. P. Achievement Emotions Questionnaire. User´s Manual. Munich: University of Munich. 2005. Disponível em https://pt.scribd.com/doc/217451779/2005-AEQ-Manual. Acesso em: 06 fev. 2022. https://pt.scribd.com/doc/217451779/2005... )	1	3,6
Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA) (adaptado do MSLQ por *Dorantes et al. (2013)*DORANTES, M. D. C. R. et al. Validación psicométrica del Motivated Strategies for Learning Questionnaire en universitarios mexicanos. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, Almería, v. 11, n. 1, p. 193-214, 2013.)	1	3,6
Questionnaire for Measuring Learning Strategies in Higher Education (LIST) (*Boerner et al., 2005BOERNER, S. et al. Lernstrategien und lernerfolg im studium. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, Göttingen, v. 37, n. 1, p. 17-26, 2005.) (adaptado do MSLQ de Pintrich et al. (1993)*PINTRICH, P. R. et al. Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, Los Angeles, v. 53, n. 3, p. 801-813, 1993.)	1	3,6
Math Self-efficacy (MSE) (adaptado do MSLQ de *Pintrich et al. (1993)*PINTRICH, P. R. et al. Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, Los Angeles, v. 53, n. 3, p. 801-813, 1993.)	1	3,6
Collaborative Learning Self-efficacy (CLSE) (adaptado do MSLQ de *Pintrich et al.* (1993)**PINTRICH, P. R. et al. Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, Los Angeles, v. 53, n. 3, p. 801-813, 1993.)	1	3,6
Internet Self-efficacy (ISE) (adaptado de *Kim et al. (2013)*KIM, Y. et al. Creating an educational context for Open Source Intelligence: The development of Internet self-efficacy through a blogcentric course. Computers & Education, London, v. 69, p. 332-342, 2013.)	1	3,6
Attention Network Test (ANT) (*FAN et al., 2002*FAN, J. et al. Testing the efficiency and independence of attentional networks. Journal of Cognitive Neuroscience, Cambridge, v. 14, n. 3, p. 340-347, 2002.)	1	3,6
Automated Operation Span (AOSPAN) (versão computadorizada de OSPAN, *Unsworth et al. (2005)*UNSWORTH, N. et al. An automated version of the operation span task. Behavior Research Methods, New York, v. 37, n. 3, p. 498-505, 2005.)	1	3,6
On-line Motivation Questionnaire (OMQ91) (BOEKAERTS, 2002BOEKAERTS, M. The on-line motivation questionnaire: A self-report instrument to assess students’ context sensitivity. Advances in Motivation and Achievement, New York, v. 12, p. 77-120, 2002.)	1	3,6
Learning Strategies Questionnaire (MEZA; LAZARTE, 1998MEZA, A.; LAZARTE, C. Las estrategias del aprendizaje en el marco de la metacognición. Lima: UPCH-APROPO, 1998.)	1	3,6
Attitudes towards Mathematics Inventory (ATMI) (adaptado de Tapia e Marsh II (2004)TAPIA, M.; MARSH II, G. E. An instrument to measure mathematics attitudes. Academic Exchange Quarterly, New York, v. 8, n. 2, p. 16-21, 2004.)	1	3,6
Mathematical thinking test (MTT) (adaptado de Singh e Sian Hoon (2017)SINGH, P.; SIAN HOON, T. Islands of superficial knowledge without a canoe to get from one end to the other: the nature of college mathematics. International Journal of e-Learning and Higher Education, Shah Alam, v. 6, n.1, p. 141-161, 2017.)	1	3,6
Short grit scale survey (Grit-S) (DUCKWORTH; QUINN, 2009DUCKWORTH, A. L.; QUINN, P. D. Development and validation of the Short Grit Scale (GRIT–S). Journal of Personality Assessment, Mahwah, v. 91, n. 2, p. 166-174, 2009.)	1	3,6
Maths mindset online quiz (BOALER, 2013BOALER, J. Ability and mathematics: The mindset revolution that is reshaping education. FORUM, London, v. 55, n. 1, p. 143-152, 2013.)	1	3,6
Revised Achievement Goal Questionnaire (AGQ) (ELLIOT; MURAYAMA, 2008ELLIOT, A. J.; MURAYAMA, K. On the measurement of achievement goals: critique, illustration, and application. Journal of Educational Psychology, Washington, DC, v. 100, n. 3, p. 613, 2008.)	1	3,6
Connotative Aspects of Epistemological Beliefs questionnaire (CAEB) (STAHL; BROMME, 2007STAHL, E.; BROMME, R. The CAEB: An instrument for measuring connotative aspects of epistemological beliefs. Learning and Instruction, London, v. 17, n. 6, p. 773-785, 2007.)	1	3,6
Theories of Intelligence (TOI) (DWECK, 1999DWECK, C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. London: Psychology Press, 1999.)	1	3,6

	Bandura	Zimmerman	Winne	Hadwin	Schunk	Pintrich	Perels	Gürtler	Schmitz
Nº de artigos	11	21	9	4	10	20	1	0	2
Nº total de citações	42	147	50	16	27	135	9	0	15

Referência	Intervenção	Objetivo	Resultado
(PRANKE; FRISON, 2015PRANKE, A.; FRISON, L. M. B. Potencialização da aprendizagem autorregulada de bolsistas do PIBID/UFPel do curso de licenciatura em matemática através de oficinas pedagógicas. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, v. 29, n. 51, p. 223-240, 2015.)	Oficinas para a elaboração de atividades práticas utilizando materiais concretos, visando a contextualização e a aprendizagem dos conteúdos matemáticos por parte dos alunos.	Analisar se as oficinas desenvolvidas promoveram a autorregulação da aprendizagem das acadêmicas.	As ações colaborativas e o uso de estratégias de aprendizagem promoveram competências autorregulatórias em relação às acadêmicas. As oficinas ofereceram um contexto propício ao uso de estratégias autorregulatórias.
(TALBERT, 2015TALBERT, R. Inverting the transition-to-proof classroom. Primus, London, v. 25, n. 8, p. 614-626, 2015.)	Sala de aula invertida.	Verificar a obtenção da ARA por parte dos acadêmicos através da sala de aula invertida em um curso de matemática abstrata.	Os dados sobre a obtenção da ARA foram inconclusivos. O modelo de sala de aula invertida não causou mudança significativa nas notas do curso em comparação às aulas não invertidas lecionadas nos anos anteriores.
(*BOL et al., 2016*BOL, L. et al. The effects of self-regulated learning training on community college students’ metacognition and achievement in developmental math courses. Community College Journal of Research and Practice, London, v. 40, n. 6, p. 480-495, 2016.)	Foi promovido um treinamento através de um roteiro de atividades escritas (no formato de diário) baseado em cada uma das etapas do modelo de ARA de Zimmerman.	Investigar o impacto do treinamento da ARA no desempenho em matemática.	O treinamento em ARA melhorou o desempenho em matemática, a autorregulação metacognitiva e as habilidades de gestão ambiental de tempo/estudo dos acadêmicos.
(*MAHAYUKTI et al., 2018*MAHAYUKTI, G. A. et al. Computer-based portfolio assessment to enhance students’ self-regulated learning. Journal of Theoretical and Applied Information Technology, Islamabad, v. 96, n. 8, p. 2.351-2.360, 2018.)	Avaliação em formato de portfólio.	Analisar o impacto da avaliação através do portfólio para melhorar o aprendizado autorregulado dos acadêmicos da disciplina de Cálculo Diferencial.	Houve melhora no aprendizado autorregulado dos acadêmicos avaliados por portfólio em comparação àqueles avaliados de forma convencional.
(GALLEGO; GRANADOS; SANCHEZ, 2018GALLEGO, F.; GRANADOS, H.; SANCHEZ, O. Influencia del GeoGebra en la motivación y autorregulación del aprendizaje del cálculo y álgebra en universitarios. Revista Espacios, Caracas, v. 39, n. 17, p. 7-18, 2018.)	Uso do software GeoGebra para ensinar tópicos da disciplina de Cálculo Vetorial e Álgebra Linear.	Verificar a influência do GeoGebra na motivação e autorregulação da aprendizagem na disciplina de Cálculo Vetorial e Álgebra Linear.	Houve melhora nos processos motivacionais e na aprendizagem autorregulada dos acadêmicos.
(SUN; XIE; ANDERMAN, 2018SUN, Z.; XIE, K.; ANDERMAN, L. H. The role of self-regulated learning in students’ success in flipped undergraduate math courses. Internet and Higher Education, London, v. 36, p. 41-53, 2018.)	Sala de aula invertida.	Identificar os fatores autorreguladores que afetam as realizações nos dois ambientes de aprendizagem da metodologia de sala de aula invertida: ambiente de aprendizagem pré-classe baseado na Internet, e ambiente de aprendizagem colaborativa em sala de aula.	A autoeficácia dos estudantes na aprendizagem da matemática e o uso de estratégias de procura de ajuda estavam todos significativamente relacionados positivamente aos resultados acadêmicos, tanto nos ambientes de aprendizagem pré-classe como nas aulas presenciais. A autoeficácia dos estudantes na aprendizagem em colaboração teve um impacto positivo na utilização de estratégias de procura de ajuda durante a aprendizagem em sala de aula.
(PATMAWATI; RATNANINGSI H; HERMANTO, 2019PATMAWATI, H.; RATNANINGSIH, N.; HERMANTO, R. Analysis of mathematical thinking skills and self-regulated learning in capita select mathematics. International Journal of Innovation, Creativity and Change, London, v. 9, n. 1, p. 223-229, 2019.)	Palestras utilizando meios de aprendizagem através de multimídias interativas.	Explorar as competências matemáticas de pensamento crítico e criativo.	O meio de aprendizagem através de multimídia interativa facilitou a aprendizagem autorregulada no decorrer do curso. O pensamento matemático crítico e criativo dos estudantes atingiu um alto nível de qualificação.
(MILLER; BERNACKI, 2019MILLER, C. J.; BERNACKI, M. L. Training preparatory mathematics students to be high ability self-regulators: Comparative and case-study analyses of impact on learning behavior and achievement. High Ability Studies, London, v. 30, n. 1-2, p. 167-197, 2019.)	Curso preparatório através de apresentações em sala de aula e orientação individual para formação da ARA.	Melhorar as competências autorregulatórias dos alunos que tiveram um desempenho deficiente em seu primeiro curso de matemática de graduação.	Os alunos formados em ARA dominaram de modo mais eficaz os tópicos de matemática durante a resolução de problemas, demonstrando uma melhora na eficiência de aprendizagem.
(MORENA; SMITH; TALBERT, 2019MORENA, M. A.; SMITH, S.; TALBERT, R. Video made the calculus star. Primus, London, v. 29, n. 1, p. 43-55, 2019.)	Gravação de vídeos com resolução de problemas.	Analisar a utilização de conteúdos de vídeo gerados pelos estudantes para avaliar seu envolvimento e sua compreensão em relação às competências de resolução de problemas de Cálculo I e II.	Houve um nível significativamente mais elevado de aprendizagem autorregulada na criação dos vídeos do que nas atividades tradicionais escritas ou on-line.
(QUINN; AARÃO, 2020QUINN, D.; AARÃO, J. Blended learning in first year engineering mathematics. ZDM – Mathematics Education, New York, v. 52, n. 5, p. 927-941, 2020.)	Metodologia de aprendizagem mista que incorporou atividades on-line e em sala de aula.	Explorar o impacto da aprendizagem mista nos resultados de aprendizagem da matemática nos estudantes de engenharia.	Houve melhoria significativa na satisfação e no número de estudantes aprovados na disciplina de MME1 em comparação com a taxa de aprovação no ano anterior. Em contrapartida, houve uma pequena piora no número de estudantes aprovados na disciplina MME2, porém um leve aumento na satisfação dos acadêmicos nesta disciplina.
(*SÁEZ-DELGADO et al., 2020*SÁEZ-DELGADO, F. M. et al. Impacto de un programa intracurricular sobre la disposición al estudio en universitarios. Formacion Universitaria, La Serena, v. 13, n. 4, p. 101-110, 2020.)	Programa intracurricular sobre utilização de estratégias de aprendizagem e crenças de autorregulação tanto através de instruções verbais do professor da disciplina de Cálculo I quanto através de textos de conteúdo e de atividades.	Desenvolver estratégias de autorregulação do estudo e crenças nos estudantes, a fim de melhorar a sua prontidão para aprender.	A intervenção provou ser eficaz para melhorar as estratégias de autorregulação e as crenças nos estudantes de engenharia do primeiro ano.
(MORPHEW, 2021MORPHEW, J. W. Changes in metacognitive monitoring accuracy in an introductory physics course. Metacognition and Learning, New York, v. 16, n. 1, p. 89-111, 2021.)	Feedback sobre a exatidão das previsões de desempenho esperado pelos alunos nas avaliações.	Examinar se a intervenção seria capaz de melhorar a monitorização da precisão ou o desempenho dos exames dos acadêmicos em um curso introdutório de matemática.	O feedback pode levar os indivíduos a utilizar processos de autorregulação, mas não necessariamente os orienta sobre quais processos serão úteis ou produtivos para a autorregulação.

Referência	Objetivo	Resultado
(MUIS, 2008MUIS, K. R. Epistemic profiles and self-regulated learning: Examining relations in the context of mathematics problem solving. Contemporary Educational Psychology, New York, v. 33, n. 2, p. 177-208, 2008.)	Analisar se existem diferenças significantes na autorregulação da aprendizagem cognitiva e metacognitiva em função do perfil epistêmico.	Os estudantes perfilados como racionais tiveram maiores média e frequência de autorregulação cognitiva e metacognitiva do que os estudantes perfilados como empíricos.
(ROTGANS; SCHMIDT, 2009ROTGANS, J.; SCHMIDT, H. Examination of the context-specific nature of self-regulated learning. Educational Studies, London, v. 35, n. 3, p. 239-253, 2009.)	Investigar até que ponto a ARA é dependente do contexto.	Parece provável que a maioria das variáveis ARA são disposições estáveis do aluno, em vez de dependentes do contexto de aprendizagem, com exceção de variáveis explicitamente específicas do contexto, como autoeficácia ou regulação do esforço. A ansiedade em avaliações está negativamente correlacionada com as notas em avaliações. As crenças motivacionais positivas, como a autoeficácia, foram preditores bastante fortes para as notas do curso.
(CIFARELLI; GOODSON-ESPY; CHAE, 2010CIFARELLI, V.; GOODSON-ESPY, T.; CHAE, J. L. Associations of students’ beliefs with self-regulated problem solving in college algebra. Journal of Advanced Academics, Los Angeles, v. 21, n. 2, p. 204-232, 2010.)	Examinar a associação entre as crenças matemáticas dos estudantes e suas ações autorreguladas na solução de problemas matemáticos.	A maioria dos estudantes acredita que a aprendizagem da matemática é um processo de memorização de procedimentos, e precisariam aprender um novo método para cada classe de problemas. Mesmo assim, podem ser capazes de alcançar o sucesso, incorporando alguma heurística geral na resolução de problemas.
(WINNE; MUIS, 2011WINNE, P. H.; MUIS, K. R. Statistical estimates of learners’ judgments about knowledge in calibration of achievement. Metacognition and Learning, New York, v. 6, n. 2, p. 179-193, 2011.)	Testar empiricamente se o coeficiente G (gama) é a medida mais apropriada de calibração (precisão de julgamento) do que a teoria de detecção de sinais (d´). Examinar, ainda, se a calibração de um aprendiz varia em três domínios do conhecimento: geral, linguagem e matemática.	A medida de precisão d′ pode ser superior à medida de G. A calibração varia entre domínios de conhecimento.
(*ZIENTEK et al., 2013*ZIENTEK, L. R. et al. Student success in developmental mathematics courses. Community College Journal of Research and Practice, Abingdon, v. 37, n. 12, p. 990-1.010, 2013.)	Investigar como a autoeficácia, a dificuldade em cursos anteriores e as políticas de frequência às aulas influenciam o sucesso acadêmico dos estudantes em matemática.	A frequência foi o maior preditor para as notas mais elevadas dos cursos, seguida pela repetição do curso de matemática e a autoeficácia.
(*FONG et al., 2015*FONG, C. J. et al. Between and within ethnic differences in strategic learning: a study of developmental mathematics students. Social Psychology of Education, New York, v. 18, n. 1, p. 55-74, 2015.)	Investigar a eficácia das crenças dos estudantes de um curso de remediação de matemática em relação ao aprendizado motivador, à autorregulação, à gestão de recursos e às estratégias cognitivas. Verificar quais dessas crenças são diferentes entre os estudantes europeu-americanos, afro-americanos e hispânicos em termos de suas realizações matemáticas.	Os alunos afro-americanos relataram maior eficácia em estratégias de aprendizagem do que os europeus-americanos e hispânicos, independentemente da nota do curso acadêmico. Além disso, independentemente da etnia, alguns estudantes relataram uma confiança maior do que a esperada em estratégias de aprendizagem baseadas em seu desempenho acadêmico. Para estudantes europeu-americanos, a eficácia das estratégias cognitivas, estratégias motivacionais e estratégias de aprendizagem autorreguladas previram notas mais altas, enquanto para estudantes hispânicos apenas as estratégias de aprendizagem autorreguladas foram um preditor significativo.
(CHO; HERON, 2015CHO, M. H.; HERON, M. L. Self-regulated learning: the role of motivation, emotion, and use of learning strategies in students’ learning experiences in a self-paced online mathematics course. Distance Education, London, v. 36, n. 1, p. 80-99, 2015.)	Examinar o papel da ARA, especificamente da motivação, da emoção e das estratégias de aprendizagem, nas experiências de aprendizagem dos alunos em um curso de matemática corretiva on-line.	A motivação e a emoção influenciam significativamente nas experiências de aprendizagem dos estudantes, incluindo a realização, a satisfação, e a aprovação versus a não aprovação, enquanto a utilização de estratégias de aprendizagem não o fez.
(BAUMGARTNER; SPANGENBERG; JACOBS, 2018BAUMGARTNER, W. L.; SPANGENBERG, E. D.; JACOBS, G. J. Contrasting motivation and learning strategies of ex-mathematics and ex-mathematical literacy students. South African Journal of Higher Education, Stellenbosch, v. 32, n. 2, p. 8-26, 2018.)	Comparar a motivação com as estratégias de aprendizagem de ex-alunos de matemática e alfabetização matemática em um curso preparatório de matemática.	Os dois grupos de estudantes apresentaram diferenças significativas na sua motivação em relação à matemática, enquanto as suas estratégias de aprendizagem da matemática mostraram ser semelhantes.
(ROICK; RINGEISEN, 2018ROICK, J.; RINGEISEN, T. Students’ math performance in higher education: Examining the role of self-regulated learning and self-efficacy. Learning and Individual Differences, London, v. 65, n. September 2016, p. 148-158, 2018.)	Investigar o papel da autoeficácia e das estratégias de aprendizagem no desempenho em matemática entre estudantes de primeiro ano acadêmico.	A autoeficácia esteve positivamente relacionada com as estratégias cognitivas e metacognitivas no início e no final do curso. A utilização de estratégias metacognitivas esteve positivamente relacionada ao desempenho acadêmico no início do curso, porém negativamente no final do curso. Ainda, a autoeficácia medida ao final do primeiro semestre foi um bom preditor do desempenho acadêmico.
(HENDIKAWATI; ZAHID; ARIFUDIN, 2019HENDIKAWATI, P.; ZAHID, M. Z.; ARIFUDIN, R. Android-based computer assisted instruction development as a learning resource for supporting self-regulated learning. International Journal of Instruction, Eskisehir, v. 12, n. 3, p. 389-404, 2019.)	Desenvolver um produto de instrução assistida por computador, baseado no Android, como recurso de aprendizagem autorregulada no ensino de estatística, e avaliar sua eficácia.	Foi desenvolvida uma multimídia interativa válida para ser utilizada como recurso de aprendizagem, flexível, e de apoio à aprendizagem autorregulada dos estudantes.
(*MUSSO et al., 2019*MUSSO, M. F. et al. Individual differences in basic cognitive processes and self-regulated learning: Their interaction effects on math performance. Learning and Individual Differences, London, v. 71, n. July 2017, p. 58-70, 2019.)	Estudar as relações entre processos cognitivos básicos (capacidade de memória de trabalho e a atenção executiva) e os fatores da aprendizagem autorregulada no desempenho matemático dos acadêmicos.	A capacidade de memória de trabalho tem impacto direto no desempenho matemático. Os efeitos das variáveis motivacionais e afetivas da ARA são significativos, mas dependem da disponibilidade de recursos cognitivos. Estratégias de aprendizagem, atração de tarefas, emoção e atenção executiva não tiveram impacto significativo no desempenho em matemática.
(VAN DYKEN; BENSON, 2019VAN DYKEN, J.; BENSON, L. Precalculus as a death sentence for engineering majors: A case study of how one student survived. International Journal of Research in Education and Science, Turkey, v. 5, n. 1, p. 355-373, 2019.)	Compreender os fatores que contribuem para a persistência de estudantes de engenharias que iniciaram seu percurso acadêmico através do pré-cálculo e que tiveram dificuldades com as demais disciplinas de matemática durante a graduação.	Foram identificadas várias estratégias de aprendizagem autorreguladas, como definição e planejamento de metas, busca de informações, ensaio, autoavaliação e busca por ajuda, a qual foi a mais influente.
(*SINGH et al., 2019*SINGH, P. et al. The relationship between self-regulated learning and mathematics attitude towards college students development of mathematical thinking. Universal Journal of Educational Research, San Jose, v. 7, n. 10, p. 48-53, 2019.)	Examinar a relação entre a aprendizagem autorregulada dos estudantes e a sua atitude matemática em relação à sua realização no teste de pensamento matemático.	Nem a aprendizagem autorregulada nem tampouco a atitude matemática podem ser utilizadas para prever os resultados dos estudantes no teste de pensamento matemático. Além disso, a resolução de alguns dos problemas matemáticos mais fundamentais e básicos serviu como um obstáculo para os estudantes universitários.
(KUZILEK; ZDRAHAL; FUGLIK, 2021KUZILEK, J.; ZDRAHAL, Z.; FUGLIK, V. Student success prediction using student exam behaviour. Future Generation Computer Systems, Amsterdã, v. 125, p. 661-671, 2021.)	Criar um preditor de sucesso acadêmico do aluno do primeiro ano, com base no seu comportamento de realização de exames.	Foram identificados padrões críticos de realização de exames, o que pode ajudar os professores a identificar os alunos em situação de risco de reprovação e melhorar suas habilidades de planejamento e gerenciamento de tempo, aumentando as chances de passar no primeiro ano acadêmico.
(DABAS; MULJANA; LUO, 2021DABAS, C. S.; MULJANA, P. S.; LUO, T. Female students in quantitative courses: an exploration of their motivational sources, learning strategies, learning behaviors, and course achievement. Technology, Knowledge and Learning, New York, v. 26 p. 1-29, 2021.)	Investigar fatores que estimulam um melhor desempenho acadêmico de estudantes femininas na aprendizagem de tópicos que envolvem tarefas relacionadas à matemática.	O alto desempenho das estudantes femininas pode ser atribuído a suas fontes de motivação, estratégias de aprendizagem bem-sucedidas e padrões de comportamento de aprendizagem proativo. As estudantes com melhor desempenho possuem maior autoeficácia e menor ansiedade nos testes, além de possuírem melhores habilidades de elaboração, autorregulamentação metacognitiva, gestão ambiental do tempo/estudo e regulamentação do esforço.
(TRENHOLM, 2021TRENHOLM, S. Media effects accompanying the use of recorded lecture videos in undergraduate mathematics instruction. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, London, v. 53, n.11 p. 3015-3043, 2021.)	Investigar, dentro de uma estrutura autorregulada, o uso de aulas gravadas em vídeos no ensino da matemática.	Os usuários regulares de videoaulas gravadas são significativamente mais propensos a exibir julgamentos de aprendizagem associados a pensamentos errôneos. A dependência do uso desses vídeos pode deprimir o aprendizado dos estudantes.

[TFN1] Fonte: elaborada pelos autores

Brasil

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A systematic review of studies on self-regulated learning in Higher Education Mathematics

Abstract