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Yajima; Arai (1996)
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Analisar como as diferentes dimensões da estrutura motivacional da sala de aula impactam a percepção de competência individual, a adoção de estratégias de aprendizagem autorreguladas e os níveis de ansiedade em relação ao desempenho acadêmico. |
Os resultados apontaram que uma determinada escala de estrutura motivacional em sala de aula, desenvolvida pelos pesquisadores, estava associada à percepção de habilidade dos alunos em suas disciplinas. Cada dimensão da estrutura motivacional na sala de aula demonstrou uma forte correlação com as estratégias de aprendizagem autorregulada dos alunos e uma correlação negativa com a ansiedade em relação ao desempenho. |
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Kurman (2004)
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Analisar as disparidades de gênero na autoconfiança e nas interações entre o autoconfiança e a autorregulação nas disciplinas de matemática e inglês. |
As mulheres demonstram menor autoconfiança em relação ao seu desempenho em matemática, possivelmente devido à percepção de que essa matéria é culturalmente associada ao gênero masculino. No entanto, essa dinâmica se inverte quando se trata da disciplina de inglês. Essa falta de autoconfiança entre as mulheres na matemática pode ser atribuída ao receio de demonstrar um desempenho fraco e, consequentemente, elas evitam mostrar um desempenho ruim e podem até ter menos motivação para demonstrar um desempenho excepcionalmente bom. |
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Nota; Soresi; Zimmerman (2004)
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Analisar as conexões entre as estratégias de autorregulação empregadas por estudantes italianos durante seus anos finais do ensino médio e suas realizações acadêmicas subsequentes, bem como sua capacidade de superar obstáculos na busca pelo ensino superior. |
A estratégia de autorregulação cognitiva, que envolve organização e transformação, foi um forte indicador do desempenho dos alunos em italiano, matemática e matérias técnicas no ensino médio, bem como nas médias de notas e aprovações em exames universitários subsequentes. Além disso, a estratégia motivacional de autorregulação, chamada de autoconsequências, influenciou significativamente o desempenho dos alunos no ensino médio. |
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Moormann; Groß (2006)
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Desenvolver e avaliar um sistema de e-Learning interativo e adaptável ao utilizador na aprendizagem de matemática. |
Os tópicos cobrem elementos de conhecimento básico como 'equações lineares', bem como conteúdos mais sofisticados como 'cálculo diferencial'. (plotter de funções, facilidade de pesquisa, sistema de álgebra informática). O software foi desenvolvido em inglês, alemão e espanhol. A utilização do software apoia o aprendizado autorregulado do estudando, resultado foi comprovado por meio das avaliações em salas de aula de matemática. |
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Hong; Peng; Rowell (2009)
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O estudo visou analisar as discrepâncias nos relatos de importância dos trabalhos de casa por parte dos estudantes, bem como suas motivações e uso de estratégias metacognitivas durante a realização dessas tarefas. |
As experiências com os trabalhos de casa mostraram uma associação positiva com o uso de estratégias de aprendizagem pelos alunos, além de influenciar a responsabilidade dos alunos em relação ao desempenho acadêmico. No entanto, os trabalhos de casa podem não atingir seu propósito de fomentar o desenvolvimento de habilidades e responsabilidade, bem como promover uma aprendizagem mais abrangente, se os alunos os perceberem de forma negativa. |
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Merki (2011)
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Investigar o impacto da implementação de exames de conclusão do ensino secundário nos cursos avançados de matemática na aprendizagem autorregulada dos estudantes. |
Não foram identificados efeitos significativos da introdução imediata de exames de conclusão de curso. |
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Hejazi et al. (2011)
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Examinar como a percepção da estrutura da sala de aula, incluindo tarefas motivadoras, apoio à autonomia e avaliação do domínio, afeta a realização matemática. Além disso, investigar como as variáveis motivacionais afetam a aprendizagem autorregulada. |
Quando os alunos percebem que a turma apresenta tarefas variadas e desafiadoras, selecionam objetivos de domínio, consideram a turma útil para aplicar estratégias de aprendizagem autorregulada e, como resultado, seu desempenho matemático tende a melhorar. As variáveis motivacionais têm um efeito direto e significativo na aprendizagem autorregulada. |
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Zusho; Barnett (2011)
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Investigar a capacidade das diferentes medidas motivacionais e cognitivas em prever os padrões de busca por ajuda. Avaliar até que ponto as medidas autorrelatadas podem prever comportamentalmente a busca por ajuda. Analisar se os padrões observáveis de busca por ajuda são consistentes em todos os níveis educacionais, grupos étnicos e áreas de conhecimento. |
Os alunos que demonstravam uma maior preocupação em impressionar os professores mostraram maior probabilidade de participar do programa de tutoria pós-escolar. Não foram observadas diferenças significativas na busca por ajuda com base na idade ou etnia dos alunos. A expectativa de sucesso mostrou ser um fator positivo na busca por ajuda. Além disso, os estudantes com preferência por desafios cognitivos tendiam a evitar buscar ajuda, enquanto aqueles com perfis motivacionais adaptativos eram mais inclinados a procurar assistência. A busca por ajuda foi identificada como uma estratégia crucial para alcançar o sucesso acadêmico. |
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Vargas; Hederich-Martínez; Uribe (2012)
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Analisar a relação entre o desempenho matemático dos estudantes e a aplicação de estratégias de aprendizagem autorregulada, juntamente com o estilo cognitivo na vertente de dependência de domínio. |
O fator motivacional apresenta uma forte correlação com a aprendizagem e a autoeficácia. Também são identificadas relações entre estilo cognitivo, autorregulação da aprendizagem e desempenho matemático em estudantes do ensino secundário. |
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Marchis (2012)
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Examinar as competências de autorregulação da aprendizagem em alunos do ensino médio por meio da utilização de um questionário. |
Um terço dos inquiridos reconhece a utilidade da matemática em sua vida diária e futura carreira. Uma proporção muito reduzida de estudantes estabelece metas de aprendizagem em matemática. Aproximadamente um quarto dos participantes analisa corretamente as tarefas e tem uma noção precisa de sua dificuldade. A autoeficácia e o autodomínio dos alunos são baixos, porém, sua autoavaliação é significativamente elevada. A maioria dos estudantes reconhece a forte relação entre o tempo dedicado ao estudo da matemática e seus resultados. |
| Burić; Sorić (2012) |
Investigar as correlações mencionadas entre as emoções de esperança e desesperança dos estudantes durante avaliações, juntamente com seus antecedentes de controle e avaliação de valores, assim como suas estratégias volitivas durante o processo de aprendizagem. Além disso, analisar os impactos desses fatores sobre o desempenho acadêmico em matemática. |
As avaliações cognitivas atuam como mediadoras parciais na ligação entre as estratégias volitivas e as emoções. Além disso, a ausência de esperança desempenha um papel de mediação parcial na conexão entre as estratégias volitivas e o desempenho acadêmico. Os resultados destacam a natureza intrincada da dinâmica entre os componentes cognitivos, emocionais e comportamentais em um processo de aprendizagem autorregulado. |
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Rosário et al. (2013)
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Analisar a relação entre as variáveis motivacionais e o desempenho acadêmico em matemática, mediado pela ARA. |
A ARA demonstra uma relação positiva e significativa com o desempenho acadêmico, sendo influenciada pela percepção de utilidade e autoeficácia. Notavelmente, a autoeficácia e a percepção de utilidade das estratégias de ARA tendem a diminuir à medida que a retenção de notas aumenta. |
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Cleary; Callan, (2014)
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Avaliar a capacidade preditiva de uma escala de avaliação de professores intitulada Self Regulation Strategy Inventory-Teacher Rating Scale (SRSI-TRS) e a sua correspondência com várias medidas de autorrelato dos alunos em relação à aprendizagem autorregulada. |
As análises de correlação identificaram correlações moderadas entre o SRSI-TRS e os questionários de autorrelato focados nas crenças motivacionais dos alunos, como o interesse em matemática, e nos comportamentos regulatórios em matemática. As percepções de autoeficácia dos alunos estiveram correlacionadas com todas as medidas de autorregulação da aprendizagem e de desempenho, exceto com o SRSI-TRS. As análises de regressão hierárquica indicaram que o SRSI-TRS emergiu como o principal indicador da relação entre e desempenho. |
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Herndon; Bembenutty (2014)
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Investigar, com base na teoria social cognitiva e na autorregulação da aprendizagem, as conexões entre a participação em programas de almoço gratuito ou com preço reduzido, gênero, comportamento desviante, influência dos colegas, desempenho escolar, atraso na gratificação, desempenho acadêmico, violência e abuso de substâncias. |
Os resultados demonstraram uma ligação negativa entre a influência positiva dos colegas e o comportamento desviante. A influência dos colegas teve um efeito indireto e positivo sobre o desempenho em matemática, sendo direcionada pelo seu impacto direto no comportamento escolar e indireto na procrastinação. O comportamento desviante teve um efeito negativo e indireto sobre o desempenho em matemática, através do seu impacto direto na procrastinação, comportamento violento, abuso de substâncias e comportamento escolar. Os resultados indicam que associações positivas com colegas, capacidade de não procrastinar, regulação da raiva e evitamento do abuso de substâncias são fatores cruciais ligados ao comportamento escolar e desempenho acadêmico, refletindo a habilidade dos estudantes em se autorregular enquanto frequentam ambientes educacionais disciplinares alternativos. |
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Xu et al. (2014)
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Examinar os modelos empíricos de variáveis que preveem o gerenciamento do tempo na lição de casa de matemática. |
No contexto da sala de aula, a gestão do tempo mostrou uma correlação positiva com o tempo dedicado à lição de casa, porém uma correlação negativa com o nível da série. A nível individual, a gestão do tempo estava associada positivamente ao acompanhamento da motivação, à organização do ambiente de estudo, aos motivos para a lição de casa com base nas influências dos colegas e no aprendizado, e ao suporte familiar para as tarefas. Além disso, os alunos do sexo masculino demonstraram menos probabilidade de assumir a iniciativa na gestão do tempo dedicado à lição de casa em comparação com as alunas. |
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León; Núñez; Liew (2015)
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O objetivo deste estudo foi testar, por meio de equações estruturais, um modelo com uma amostra de 1.412 alunos do ensino médio em que a autonomia seria a previsão da motivação autônoma, que, por sua vez, tem um efeito positivo sobre a regulação do esforço e o processamento profundo, e ambas as variáveis seriam a previsão do desempenho em matemática. |
Os resultados confirmaram todas as relações hipotéticas, exceto a relação entre processamento profundo e desempenho em matemática. Quando os estudantes experimentam motivação autônoma em sala de aula, eles tendem a utilizar estratégias de aprendizagem autorregulada, como regulação de esforço e processamento profundo. Aqueles que demonstram um compromisso diligente no esforço de aprendizado costumam alcançar notas mais elevadas em matemática. Professores receptivos e solidários contribuem para a motivação dos alunos, o que por sua vez promove um aprendizado mais autônomo. |
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Morossanova; Fomina; Bondarenko (2015)
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Realizar uma avaliação e comparação da influência de fatores regulatórios, cognitivos e intelectuais no alcance do sucesso acadêmico. |
A autorregulação consciente, em conjunto com a inteligência e as habilidades cognitivas, foi identificada como um indicador significativo do sucesso acadêmico. Apenas a inteligência de relações quantitativas e a inteligência espacial se mostraram preditores significativos de sucesso em álgebra e geometria. |
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Figueiredo (2018)
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Descrever os estilos de aprendizagem e seus componentes em relação à aprendizagem de matemática em um grupo de alunos e determinar se esses estilos de aprendizagem ou seus componentes estão correlacionados com a avaliação do aprendizado. |
Identificação de um estilo de aprendizagem altamente correlacionado com orientações motivacionais de aprendizagem e autorregulação, embora ainda careça de definição quanto às estratégias de processamento cognitivo. |
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Vrdoljak; Lovaković; Kurtović (2018)
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Investigar possíveis preditores para o desempenho escolar com base em traços de personalidade e orientações para objetivos. |
Não houve preditores significativos para o desempenho escolar em matemática. |
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Fulano et al. (2021)
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Examinar as correlações entre o conhecimento prévio em matemática e a tendência à procrastinação acadêmica em matemática. |
Tanto a habilidade de aprendizagem autorregulada quanto a autoeficácia em matemática foram positivamente influenciadas pelo conhecimento prévio em matemática. Além disso, a autoeficácia em matemática apresentou uma relação positiva com a aprendizagem autorregulada, enquanto ambas as variáveis mostraram uma relação negativa com a tendência à procrastinação em matemática. Por fim, constatou-se que a aprendizagem autorregulada e a autoeficácia em matemática desempenharam um papel de mediação no impacto do conhecimento prévio em matemática sobre a tendência à procrastinação em matemática. |
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Guo et al. (2021)
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Avaliar as possíveis divergências da ARA entre estudantes em diferentes disciplinas (linguagem e matemática) e gêneros, além da possível interação entre esses fatores. Examinar as conexões entre estratégias de aprendizagem e os componentes motivacionais em cada disciplina. |
Tanto para os estudantes do sexo masculino quanto feminino, observou-se uma correlação significativa entre motivação intrínseca e autoeficácia, e a adoção de várias estratégias de aprendizagem. Por outro lado, a motivação extrínseca apresentou uma correlação mais fraca com o uso de estratégias pouco frequentes em ambas as disciplinas. Em relação à ansiedade em testes, verificou-se uma correlação moderada com a utilização de múltiplas estratégias por parte dos estudantes do sexo masculino na aprendizagem de idiomas, enquanto tal correlação foi identificada nas estudantes do sexo feminino no contexto da aprendizagem de matemática. |
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Ansari et al. (2021)
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Investigar as discrepâncias nas estratégias de aprendizagem adotadas por estudantes, bem como o grau de autorregulação do aprendizado, no contexto da resolução de problemas que envolvem o pensamento de ordem superior na disciplina de matemática. |
Os estudantes demonstraram uma tendência geral em utilizar estratégias de orientação, organização e elaboração durante o processo de aprendizagem. Adicionalmente, os alunos foram observados adotando três processos cognitivos distintos ao selecionar as regras para resolver problemas matemáticos de pensamento de ordem superior. Esses processos incluíram o uso de modelos e diagramas, textos escritos e uma combinação de ambos. |
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Karabenick et al. (2021)
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Desenvolver um modelo para compreender as convicções subjetivas dos estudantes em relação à utilidade e ao esforço percebido, os quais influenciam suas escolhas no uso de estratégias de aprendizagem. |
Os estudantes que classificaram uma estratégia com alta utilidade demonstraram uma maior frequência de utilização dessa estratégia. Houve uma associação positiva entre a utilização de estratégias e a percepção de sua utilidade para a maioria dos estudantes. As conexões entre o uso de estratégias relatadas e a percepção esforço necessário mostraram variações substanciais: algumas eram inversamente proporcionais, outras não apresentaram correlação, e, notavelmente, para um número significativo de alunos, as duas variáveis apresentaram uma relação positiva. |
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Paz-Baruch; Hazema (2023)
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Examinar as disparidades na motivação e na ARA entre dois grupos específicos: alunos identificados como superdotados e de alto desempenho (SAD) e empreendedores típicos (ET). Além disso, levar em consideração os efeitos do status socioeconômico (SS) na compreensão dessas diferenças. |
Entre os alunos superdotados e de alto desempenho, todas as métricas de motivação se mostraram significativamente mais elevadas do que entre os alunos com desempenho considerado típico. No grupo SAD, os estudantes indicaram a aplicação mais frequente de estratégias de ARA em comparação com os alunos do grupo ET, especialmente nas categorias de organização, metacognição, gestão de tempo e ambiente de aprendizado, aprendizado colaborativo e controle de esforço. No que diz respeito ao status socioeconômico, os estudantes provenientes de contextos de SS mais baixo relataram a utilização mais frequente de estratégias de organização do que seus colegas de ambientes de SS mais elevado. Além disso, os alunos do grupo ET demonstraram um desempenho superior em pensamento crítico em comparação com seus pares SAD. |
Autorregulação da aprendizagem no contexto da matemática no ensino médio: uma revisão sistemática
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Fonte: elaborada pelos autores
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