A Influência das Atitudes dos Estudantes em Condições Socioeconômicas Adversas no Desempenho em Matemática

The Influence of Students' Attitudes in Adverse Socioeconomic Conditions on Mathematics Performance

Resumo

Este trabalho analisa as atitudes dos estudantes que, mesmo em situações socioeconômicas adversas, tais como a baixa participação dos pais, baixa renda e constante convívio com a violência, principalmente em zonas de periferia, conseguem desempenho favorável em Matemática. O referencial teórico baseou-se nos estudos relativos à educação e desempenho escolar, sucesso escolar, equidade e atitudes em relação ao desempenho dos alunos de Matemática em diversas circunstâncias. A amostra foi composta por alunos de Ensino Médio de uma escola pública estadual do município de Cariacica, no Estado do Espírito Santo. A base de dados primária foi construída com a aplicação de questionários, constituídos de questões sobre a condição socioeconômica do aluno, suas atitudes e desempenho escolar. A partir da análise de regressão multivariada dos dados, a pesquisa apresenta resultados que em um contexto socioeconômico semelhante, o diferencial desempenho dos estudantes é explicado predominantemente com suas atitudes positivas em relação aos estudos e com maior probabilidade de figurarem no quartil superior, ou seja, os alunos com maior nota na amostra, assim como a escolaridade média dos pais. A relevância dessa pesquisa se dá na contribuição para os estudos da Educação Matemática, apontando a relação entre situação socioeconômica, atitudes e desempenho escolar e fazendo uma reflexão sobre igualdade de condições.

Palavras-chave
Atitudes; Desempenho; Matemática; Escola Pública; Ensino Médio

Abstract

This paper analyzes students’ attitudes who, even in adverse socioeconomic situations, such as low parental participation, low income, and constant contact with violence, mainly in suburban areas, achieve favorable performance in mathematics. The theoretical framework was based on studies related to education and school performance, school success, equity, and attitudes towards students’ performance in mathematics in different circumstances. The sample was composed of high school students from a state public school in the municipality of Cariacica, in the state of Espírito Santo. The primary database was built with the application of questionnaires, consisting of questions about the student's socioeconomic status, their attitudes, and school performance. From the multivariate regression analysis of the data, the research presents results that in a similar socioeconomic context, the differential performance of students is explained predominantly by their positive attitudes towards studies and with a higher probability of appearing in the upper quartile, i.e., students with higher grades in the sample, as well as the average education of their parents. The relevance of this research is given in the contribution to the studies of Mathematics Education, pointing out the relationship between socioeconomic status, attitudes, and school performance and making a reflection on equal conditions.

Keywords
Attitudes; Performance; Mathematics; Public schools; High School

1 Introdução

Pensar sobre a questão do desempenho escolar não é algo recente, limitado às discussões do século XXI, mas remonta os séculos XIX e XX. Existem pesquisas contemporâneas sobre o tema (Fernández; Rodríguez, 2008; Mecena, 2011; Damasceno; Negreiros, 2018; Feijó; França, 2021) relativas aos fatores que permeiam o universo da aprendizagem envolvendo fracasso e sucesso escolar. No entanto, a análise da complexa relação entre as formas sociais no desempenho escolar (sucesso ou fracasso) dos estudantes e a aprendizagem da Matemática podem revelar atitudes que corroboram com um bom desempenho em Matemática em meio a situações socioeconômicas adversas (Soares, 2004; Tortora, 2019; Suna et al., 2020; Feijó; França, 2021; Soriano et al., 2021; Karakolidis et al., 2021).

Karakolidis et al. (2021) realizaram um estudo na Irlanda visando examinar as desigualdades educacionais que permeiam o cenário escolar. Especificamente, o objetivo da pesquisa foi compreender as dispariedades e identificar os principais fatores que influenciaram o desempenho de alunos em Matemática. Os autores consideraram no estudo variáveis demográficas e socioeconômicas, como a origem étnica, a renda familiar, a localização geográfica e outras – as quais revelaram papel crucial no desempenho distinto entre os estudantes. Os resultados positivos alcançados foram subsidiados por medidas executadas pelo sistema educacional irlandês, que no período de 2011 a 2020 implementou uma estratégia nacional de alfabetização e numeracia, provocando melhoria no desempenho nacional em educação e avanço satisfatório quanto à redução das desigualdades educacionais.

No contexto nacional, Soriano et al. (2021) identificaram que o backgraund socioeconômico é o principal fator explicativo para o nível de desempenho escolar. Conforme os autores, embora o Brasil tenha destaque como um dos países que mais investiram em educação nos últimos anos, dados do Institudo de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) apontam que, tanto para os Anos Iniciais, quanto para os Anos Finais da Educação Básica, há demanda de aprimoramento na educação – quer dizer, apesar do país ter investido na área nos últimos anos e implementado políticas educacionais, ainda persistem desafios a serem enfrentados, a exemplo da necessidade de melhoria na infraestrutura de escolas, promoção de equidade no acesso à educação, aperfeiçoamento de materiais didáticos e do currículo educacional, entre outros. No Brasil, avaliações externas e internas, consideradas de larga escala, estão sendo utilizadas nos últimos 30 anos para avaliar o sistema educacional – a exemplo do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) – e tais avaliações geram informações volumosas com relação à aprendizagem em Matemática.

Soares (2004) destaca que fatores como estrutura escolar, família e o próprio aluno podem influenciar o desempenho cognitivo, sendo que alunos em situações socioeconômicas adversas têm um suporte menos favorável, o que pode afetar o desempenho escolar. O contexto socioeconômico adverso está relacionado à exclusão social e deficiências de escolaridade dos pais, riqueza familiar e bens educacionais (Soares, 2005).

Pensando nessas condições, surge a seguinte questão: quais atitudes individuais, entre alunos de um mesmo contexto socioeconômico adverso, resultam em desempenho acadêmico favorável? Tal questão aponta para o objetivo desta pesquisa que é identificar atitudes que levam a um desempenho favorável em Matemática dos estudantes em situações socioeconômicas adversas. A seleção de alunos de uma escola da rede pública de ensino, do município de Cariacica, localizado na Região Metropolitana da Grande Vitória, estado do Espírito Santo, Sudeste do país, se deu por se tratar de uma região sobre a qual não há registros de estudo sobre os aspectos de interesse desta pesquisa; além disso, trata-se de uma região na qual um dos pesquisadores do estudo obteve acesso aos dados de maneira privilegiada, com fins de desenvolvimento da pesquisa.

Vale constar que a realização da presente pesquisa justifica-se nos termos da Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educação, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF). De acordo com o art. 5º dessa Resolução, o direito à educação deve respeitar o princípio da equidade, logo, “[...] alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade e direito à educação [...]” (inciso III) (Brasil, 2010).

Ainda, pelo exposto, destaca-se a importância da Matemática nas avaliações nacionais e internacionais relativas à educação e o fato de que processos sociais, envolvendo a educação, podem desencadear restrições de acesso ao conhecimento matemático de parte da população, o que pode aumentar a exclusão social, conforme Knijnik (2001). A realização deste trabalho encontra amparo devido à relevância prática ao tratar da temática sob o ponto de vista de alunos economicamente desfavorecidos (componentes de um mesmo grupo social), além do potencial de contribuir academicamente para estudos na área da Educação Matemática, tendo em vista que a abordagem desta pesquisa relaciona importantes variáveis, como atitudes, desempenho e padrão socioeconômico.

2 Referencial Teórico

2.1 Educação e desempenho escolar

Segundo Karakolidis et al. (2021), após a implementação da estratégia nacional na área da educação na Irlanda observou-se melhorias significativas no desempenho dos alunos com baixa performance; os estudantes com melhores performances, por sua vez, mantiveram seus resultados. Os achados do estudo, porém, revelaram que as medidas adotadas no país provocaram melhoria nos quesitos igualdade e diminuição da desigualdade escolar (Karakolidis et al., 2021).

Em âmbito nacional, Feijó e França (2021) analisaram os gaps de performance entre estudantes de escolas privadas e públicas brasileiras utilizando os microdados provenientes do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), analisando performance em Matemática e redação em 2017 com amostra de 1.786.680 alunos. Foram analisadas as variáveis internas relacionadas a performance, características individuais, domiciliares e familiares e renda dos inscritos e concluíram que há uma discrepância elevada entre os resultados de escola pública e privada.

Ao comparar as performances entre as escolas, Feijó e França (2021) observaram que a nota média de Matemática na rede privada era de 603,86 pontos e a média dos alunos da rede pública foi de 497,91 pontos. Quanto às notas de redação, a diferença entre alunos de escolas privadas e públicas ultrapassou 150 pontos. Essas discrepâncias de notas podem indicar a relação entre as condições socioeconômicas e a performance dos estudantes.

Com relação à renda das famílias, Feijó e França (2021) observaram que a maior parte dos alunos da rede privada esteve localizada nas categorias com renda superior a R$ 2.342,51 e os da rede pública, renda média inferior a esse valor. Segundo os autores, os alunos das escolas públicas também diferem substancialmente em termos de infraestrutura domiciliar e infraestrutura escolar. Contudo, não foram observadas diferenças expressivas relacionadas às características das escolas e dos docentes. Os autores chamaram de background socioeconômico as variáveis relacionadas à educação dos pais, educação da mãe e renda familiar mensal dos estudantes.

Segundo Suna et al. (2020), o relatório do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) mostra que, em muitos países, as origens dos estudantes influenciam suas oportunidades na área da educação e no desenvolvimento de suas competências. Os autores chamam atenção para o fato de que em diversos estudos com foco em diferenças de desempenho escolar, o que mais se sobressaem são as diferenças no capital social e cultural familiar dos alunos.

2.2 Atitudes

Com relação ao conceito de atitude, consideraremos a ideia de atitude definida por Brito (1996apudTortora, 2019) como uma disposição pessoal, presente em todos os indivíduos, que assume diferente direção e intensidade de acordo com as suas experiências, apresentando componentes de domínio afetivo, cognitivo e motor. Para Tortora (2019), tais experiências no ambiente pedagógico envolvem e influenciam na atitude do aluno em relação a linguagem Matemática, que não é apenas a tradução de um conjunto de sentidos ou símbolos, é interativa, partilhada e articulada a fatores sociais.

Para Utsumi (2000), muitos confundem o termo atitude com os seus correlatos, como comportamento, gosto, valores e crenças. Contudo, Gonçalez (1995) afirma que algumas definições de atitudes possuem pontos em comum como predisposição, aceitação ou rejeição, favorável ou desfavorável, positiva ou negativa, aproximativa ou evasiva. Conforme Viana (2004), atitudes podem ser inferidas de acordo com as respostas avaliativas, tais como aprovação ou reprovação, expressando resultados aliados ao comportamento do indivíduo.

Uma pesquisa desenvolvida por Costa e Costa (2013) sobre o desempenho e atitudes em relação à Matemática de alunos do 6º ano do ensino fundamental utilizou a Escala de Atitude em Relação à Matemática (EARM). A escala utilizada na referida pesquisa se formou a partir de experiências, concordando com Araújo (1999) e Costa e Costa (2013) que as atitudes em relação à Matemática influenciam e são influenciadas pelo ensino dessa disciplina desde a sua base até a forma como é trabalhada na escola e pelas experiências de sucesso e insucesso na realização das tarefas.

2.3 Sucesso escolar

A discussão sobre sucesso escolar parte da compreensão de que o aluno possui particularidades em sua forma de aprender (Charlot, 1996). A função principal da escola, segundo Charlot (1996), é o ensino e a aprendizagem de alunos, por meio da intervenção estratégica da equipe pedagógica. Neste sentido, Damasceno e Negreiros (2018) afirmam que o sucesso escolar se torna viável quando as escolas possuem um corpo docente consciente de suas funções no processo de ensino-aprendizagem, trabalhando em parceria no contexto de suas atribuições, buscando uma prática moderna que desperte no aluno o desejo de aprender, não por uma imposição, mas pelo despertar da curiosidade tornando o aprendizado prazeroso.

Para obtenção de sucesso escolar a escola tem como função primordial transmitir o saber para os alunos, por intermédio de estratégias pedagógicas que proporcionem um ambiente favorável, considerando que cada aluno possui singularidades e se adaptam a variadas formas de aprendizagem (Charlot, 1996). O professor possui um papel importante de observar essas formas de aprendizagem para transmitir um novo saber que favorece o sucesso escolar (Perrenoud, 1999; Damasceno; Negreiros, 2018).

Conforme Damasceno e Negreiros (2018), a viabilidade do sucesso escolar pode ocorrer quando há um consenso entre o trabalho dos professores em conjunto com a instituição de ensino no processo de ensino e aprendizagem. As relações interpessoais dos alunos com a escola, colegas e família podem aprimorar seu desempenho de forma favorável, tornando o aprendizado prazeroso e não um fardo. Neste contexto, o sucesso escolar depende de um conjunto de fatores para seu favorecimento. Perrenoud (2016), inclusive, destaca a importância da ação coletiva em todo o processo, observando diversos olhares sobre os discentes e a possibilidade de ideias e estratégias cada vez melhores em forma de ciclos de aprendizagem, porém isso depende da capacitação do corpo docente e de recursos para facilitar o almejado sucesso.

2.4 Condições socioeconômicas e sua relação com atitudes e desempenho escolar

Nesta pesquisa será testada a relação do constructo condições socioeconômicas com atitudes e desempenho dos alunos. Tomando por base pesquisas já realizadas por Xavier (2012), Damasceno e Negreiros (2018) e Soares (2005) foram desenvolvidas questões sobre as condições socioeconômicas que compuseram o questionário para obtenção de dados quantitativos para a pesquisa.

Soriano et al. (2021) afirmam que nível socioeconômico (NSE) pode ser mensurado considerando fatores como: a educação, a ocupação e a riqueza ou rendimento dos indivíduos. O NSE é o fator que tem maior influência no processo de ensino-aprendizagem (Soriano et al., 2021). Tortora (2019) concluiu em sua pesquisa que a forma como o indivíduo percebe a confiança e a percepção de utilidade da Matemática podem afetar o desempenho na área de Matemática. Dessa forma, esta pesquisa se fundamenta em estudos anteriores realizados por Mecena (2011), Mandelli (2011), Xavier (2012), Forgiarini e Silva (2007), Damasceno e Negreiros (2018), Suna et al. (2020), Soares (2005), Violin (2021), Sant’Anna, Nelson e Diniz (2022), Soriano et al. (2021), Feijó e França (2021) e Karakolidis et al. (2021), que apontam que a situação socioeconômica influencia no desempenho do aluno. Contudo, foi investigada que a atitude pode modificar seu percurso formativo cujo resultado seria o baixo desempenho escolar.

2.5 Equidade/Igualdade de condições

A igualdade de condições, ou seja, a equidade para acesso e permanência na escola, é um dos princípios do art. 206 da Constituição Federal de 1988. Da mesma forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no art. 3º, também discorre sobre a igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Além disso, o art. 4º das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) acrescenta a igualdade de condições para inclusão, permanência e sucesso na escola. Ainda, sobre as condições socioeconômicas é importante observar que a legislação brasileira no campo educacional, com destaque para a LDB, em seu art. 3º, inciso I, e Plano Nacional da Educação (PNE), revela a importância de se buscar garantir condições semelhantes de ascensão escolar aos alunos (Brasil, 1988, 1996, 2013).

Conforme preceitua a Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF) do Conselho Nacional de Educação, em seu art. 5º, inciso III, “[...] a equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade e direito à educação [...]” (Brasil, 2010).

Tortora (2019), em uma pesquisa de natureza quanti-qualitativa, contemplando participantes professoras da Educação Infantil, revelou que a maioria das participantes possuíam atitudes positivas em relação à Matemática; e a fonte direta dessas atitudes recaia sobre a experiência positiva com relação à disciplina quando eram alunas. Em seu estudo, Lima (2018) analisou atitudes mais positivas em relação à Matemática. As atitudes eram observadas a partir da aplicação de problemas não estruturados, cujos resultados engajou autoconfiança e atitudes mais positivas aumentando de 31% para 75% dos estudantes que se comportaram positivamente em relação à Matemática. Assim, infere-se que é necessário proporcionar ao aluno uma atmosfera de autoconfiança e atitudes positivas que contribuam com seu desempenho em Matemática (Lima, 2018). Diante do exposto, apresentam-se as hipóteses da presente pesquisa:

H1: Atitudes positivas dos alunos em sala de aula afetam positivamente o desempenho em Matemática.

Dowker e Sheridan (2022), ao realizaram uma pesquisa com 40 universitários de diferentes áreas do conhecimento, na Inglaterra, evidenciaram no estudo que as atitudes em relação à Matemática são significativamente associadas à memória, ansiedade na execução de provas escolares e desempenho em Matemática. As autoras ainda indicaram que alunos da área de ciências possuem atitudes mais positivas em relação à disciplina do que os universitários de cursos relativos a humanidades; e que atitudes negativas quanto à Matemática influenciam o desempenho na disciplina e podem desencadear situações e experiências também negativas ao longo da vida das pessoas (Dowker; Sheridan, 2022). Nessa mesma linha, acrescenta-se que, de acordo com Brito (1996apudCosta e Costa, 2013), as atitudes negativas em relação à Matemática podem levar ao aluno a uma rejeição temporária até a uma completa aversão comprometendo negativamente seu desempenho.

H2: Atitudes negativas dos alunos em sala de aula afetam negativamente o desempenho em Matemática.

Em um estudo sobre a realidade brasileira, Favaretto e Becker (2022) evidenciaram que a sensação de insegurança de alunos, considerando o ambiente escolar e adjacências, afeta entre 10% e 12% dos adolescentes no país; sendo o sentimento mais comum entre alunos do sexo feminino e de escolas públicas. Fatos ocorridos relacionados à insegurança pública e violência levaram a interrupções de aulas e outras atividades escolares, principalmente em locais nas regiões Norte, Sudeste e Nordeste do país (Favaretto; Becker, 2022). Ademais, Mecena (2011) contribui com o trabalho que avalia o desempenho escolar de alunos em regiões periféricas inseguras e constante convívio com a violência e sua relação com o fracasso escolar.

H3: Alunos com percepção de mais segurança têm, em média, nota mais alta em Matemática.

Ainda sobre o aspecto social, estudos são contundentes em confirmar a forte associação entre condições socioeconômicas e desempenho acadêmico, tanto em se tratando de desempenho de alunos quanto em desempenho da unidade escolar; sendo, portanto, variáveis que influenciam a equidade no âmbito escolar e as oportunidades igualitárias de aprendizagem dos estudantes (Ersan; Rodriguez, 2020). Conforme consta nos trabalhos de Feijó e França (2021), houve uma discrepância na performance dos alunos da rede pública e rede privada nos resultados de Matemática e redação do ENEM 2017, indicando uma correlação entre a escolaridade dos pais, o background socioeconômico (contexto socioeconômico) e a estrutura residencial dos alunos – que influenciaram na performance e resultaram nessas diferenças.

H4: Alunos com percepção de melhor estrutura residencial têm, em média, nota mais alta em Matemática.

Não se pode olvidar, nesse contexto, a relevância de se tratar do sucesso e fracasso escolar, sua relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia, ainda, a relação dos alunos com professores e parentes, e a relação dessas variáveis com as atitudes dos alunos, ou seja, as relações interpessoais dos alunos com seus pares e o desempenho dos estudantes (Charlot, 1996; Fernández; Rodríguez, 2008; Damasceno; Negreiros, 2018).

H5: Alunos com boa relação interpessoal têm, em média, nota mais alta em Matemática do que os demais alunos.

Além de atitudes em relação à Matemática é importante analisar as atitudes do aluno como um todo, envolvendo o ambiente escolar, a sala de aula. Conforme Viana (2004), atitudes podem ser analisadas de acordo com as respostas avaliativas de aprovação ou reprovação, expressando resultados aliados ao comportamento do indivíduo em sala de aula. Costa e Costa (2013) confirmaram em seu estudo que atitudes de alunos do ensino fundamental em relação à Matemática impactam e são impactadas pelas vivências dos estudantes, sejam elas de sucesso ou de insucesso.

H6: Alunos com mais atitude em sala de aula têm, em média, nota mais alta em Matemática do que os demais alunos.

De acordo com Soares (2004) a escolaridade dos pais e a estrutura familiar se conectam ao desempenho escolar dos estudantes, pois esses fatores fazem parte da estrutura socioeconômica do discente, fator importante para o seu desempenho cognitivo. Nesse sentido, estudos como o de Karakolidis et al. (2021), por exemplo, que tiveram como interesse a investigação sobre as desigualdades no desempenho de alunos em Matemática, considerou como proxy de referência para alcançar o nível socioeconômico familiar de estudantes o nível de escolaridade dos pais dos alunos – que se revelou estatisticamente significativo na pesquisa desenvolvida.

H7: A escolaridade dos pais afeta positivamente a nota dos alunos em Matemática.

As hipóteses foram testadas duas vezes, ou seja, primeiramente considerando como variável que explicasse a nota do aluno e, na sequência, o fato do aluno estar no quartil superior da nota.

3 Metodologia de pesquisa

Este estudo trata-se de uma pesquisa empírica e quantitativa, que se utiliza de dados primários e secundários. E para o teste de hipóteses estimou-se regressões multivariadas por meio do modelo de regressão linear e Probit.

Os dados primários foram coletados por meio de questionário, tendo como participantes alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Hunney Everest Piovesan, localizada do Bairro Morada de Santa Fé, no município de Cariacica, no Estado do Espírito Santo, Sudeste do Brasil. Os dados secundários, por sua vez, contemplaram as pautas dos resultados do 1º trimestre de 2022 em Matemática.

O questionário adotado neste estudo foi adaptado de Xavier (2012), tendo sido solicitada e confirmada autorização para a sua utilização na pesquisa. As modificações realizadas no questionário foram baseadas em pesquisas elaboradas por outros autores, como: Brito, 1996; Soares, 2003, 2004; Costa; Costa, 2013; Mello, 2015; Lima, 2018; Tortora, 2019; Suna et al., 2020; Feijó; França, 2021; Soriano et al., 2021; Karakolidis et al., 2021. O questionário foi dividido em três blocos: o primeiro versava sobre a situação socioeconômica do aluno, o segundo sobre suas atitudes em relação aos estudos e à Matemática e o terceiro sobre seu desempenho.

O primeiro bloco de questões foi adaptado da pesquisa de Costa e Costa (2013). O aluno respondeu às perguntas numeradas, com alternativas de múltipla escolha sobre sua condição socioeconômica. O aluno respondeu sobre a quantidade de pessoas que moravam com ele, a posse ou propriedade da sua moradia, localização da moradia, nível de escolaridade dos pais, renda familiar e número de livros, eletrodomésticos, acesso à internet, máquina de lavar, roupa, banheiro, chuveiro elétrico e veículo.

O segundo bloco tratava das atitudes dos alunos. As questões, propostas por Xavier (2012), foram desenvolvidas utilizando a escala Likert, perguntando sobre o relacionamento do aluno na escola com colegas, professores, direção, coordenação e funcionários e, também, sobre seus sentimentos em relação ao ambiente escolar. O aluno ainda respondeu sobre um conjunto de atitudes, proposto por Costa e Costa (2013), que versava sobre seus hábitos de estudo em Matemática, a fim de investigar sentimentos positivos e negativos em relação à disciplina.

E, no terceiro e último bloco o aluno respondeu sobre o seu desempenho. Nas questões, propostas por Xavier (2012), o aluno respondeu se já reprovou e, nos casos positivos, a quantidade de reprovações. O aluno também respondeu sobre os motivos da sua reprovação.

Ocorreu um teste piloto do instrumento de coleta de dados por meio do questionário, tendo sido aplicado em novembro de 2021. O teste preliminar abrangeu alunos do primeiro ano do ensino médio, distribuídos em cinco turmas. Ao aplicar o teste foi constatado que o instrumento necessitava de ajustes, os quais foram feitos para dar prosseguimento à pesquisa. O questionário validado, com 15 questões, foi aplicado na mesma escola em abril de 2022, tendo sido direcionado para os alunos de quatro turmas (1M1, 1M2, 1M3 e 1M4) – diferentes daquelas que participaram do teste preliminar.

A estimativa das relações entre as variáveis foi feita por meio da análise de regressão multivariada tendo como variável dependente as notas dos alunos e as variáveis independentes a situação socioeconômica e as atitudes. Também se procedeu ao teste de multicolinearidade (VIF) entre as variáveis explicativas e os resultados mostraram que não havia indícios de multicolinearidade. E fez-se uso da correção de White para heterocedasticidade.

Foram criados indicadores via Principal Component Analysis (PCA) com combinações lineares dos itens dos construtos utilizados na pesquisa, explicando a maior variação possível das variáveis originais, porém reduzindo a quantidade (Vyas; Kumaranayake, 2006). Para o teste de hipóteses dos dados foi utilizada a variável nota como dependente e atitudes como variável independente controladas pelo padrão socioeconômico. Assim, a partir da amostra, foi considerado o quartil inferior representado por Q0,25 para pior desempenho e quartil superior, representado por Q0,75 para melhor desempenho.

O modelo proposto foi estimado via Mínimos Quadrados Ordinários, utilizando o software STATA, quando se procede à primeira estimação na qual a nota do aluno era a variável explicada. Conforme sugestão de Wooldridge (2013), antes da estimação fez-se a análise da distribuição da variável explicada, por meio do histograma, mostrando sinais de distribuição normal.

Na sequência estimou-se mais três regressões com o estimador Probit, conforme recomendações de Wooldridge (2013), pois a variável explicada passou a ser dicotômica: 1) quando a variável explicada era a dummy um, na qual a nota do aluno estava acima da média e zero nos demais casos; 2) quando a variável explicada era a dummy um, na qual a nota do aluno estava no quartil superior e zero nos demais casos; 3) quando a variável explicada era a dummy um, na qual a nota do aluno estava no quartil inferior e zero nos demais casos. Os construtos utilizados foram a percepção de insegurança, a estrutura socioeconômica, as relações interpessoais, atitude em sala de aula, escolaridade dos pais, atitude negativa em relação à Matemática e atitude positiva em relação à Matemática. Para a análise principal foram utilizadas as médias dos construtos utilizados no questionário.

O objetivo da equação 1 é identificar, por meio do modelo de regressão linear, quais variáveis estão associadas com a dinâmica das notas tiradas pelos alunos.

$\begin{array}{cc}{\text{Desempenho}}_i& ={\beta }_0+{\beta }_1{\text{Atitude}}_{i_{\text{posmat}}}+{\beta }_2{\text{Atitude}}_{i_{\text{negmat}}}+{\beta }_3{\text{Inseg}}_i\\ & +{\beta }_4{\text{Estrut}}_i+{\beta }_5{\text{Relacao}}_i+{\beta }_6{\text{Atitude}}_{i_{\text{sala}}}+{\beta }_7{\text{Escol}}_i\\ & +\sum {\beta }_j{\text{Controles}}_i+{\xi }_i\left(1\right)\end{array}$

Desempenho assumiu 4 tipos de variáveis: 1) nota do aluno em Matemática; 2) era a dummy um, na qual a nota do aluno estava acima da média e zero nos demais casos; 3) era a dummy um, na qual a nota do aluno estava no quartil superior e zero nos demais casos; 4) era a dummy um, na qual a nota do aluno estava no quartil inferior e zero nos demais casos. Atitude_iposmat = Atitudes positivas em relação à Matemática; Atitude_inegmat = Atitudes negativas em relação à Matemática; Inseg = Insegurança percebida; Estrut_i = Estrutura da moradia onde vive; Relações_i = Relações interpessoais; Atitude_i = Atitudes do aluno em sala de aula; Escol = Escolaridade dos pais; Controles = variáveis de controle.

4 Resultados

Os resultados da Tabela 1 indicam a aplicação via Principal Component Analysis (PCA) para os construtos utilizados e a quantidade de componentes utilizados. A quantidade de componentes utilizado foi definida por meio de um ponto de corte de valor de Eigenvalue maior que 1. A Tabela 1 demonstra os escores de cada uma das variáveis para as dimensões, o valor de Eigenvalue das dimensões utilizadas e o percentual da variação original do grupo de variáveis explicadas pelas dimensões.

Tabela 1
– Componentes gerados a partir da Principal Component Analysis

Construto	Variável	Comp1	Comp2	Comp3
Percepção de Segurança	seg_perigo	-0,0385	0,6998
	seg_policiamento	0,6179	0,1405
	seg_tranquilidade	0,0353	-0,6493
	seg_assalto	0,5779	-0,2093
	seg_seguro	0,5306	0,1583
Comp1: Eigen = 1,73, % = 34%, Comp2: Eigen = 1,11; % = 22%
Estrutura Socioeconômica	estrut_tv_assina	0,4898	-0,4139
	estrut_radio	0,03	0,7081
	estrut_carro	0,4971	-0,0991
	estrut_computador	0,3714	0,524
	estrut_chuveiro	0,3795	0,1924
	estrut_arcond	0,4797	-0,077
Comp1: Eigen = 1,73, % = 29%, Comp2: Eigen = 1,15; % = 19%
Relações Interpessoais	relac_colega	0,2759
	relac_prof	0,4505
	relac_direcao	0,5179
	relac_coord	0,4887
	relac_funcionario	0,4626
Comp 1: Eigen = 2,98, % = 60%
Atitude em Sala de Aula	atsala_acompa	0,4935	0,1147	0,1724
	atsala_copia	0,4721	0,1952	0,123
	atsala_pergunta	0,2827	-0,2371	-0,2538
	atsala_perdido	-0,0304	-0,1938	0,7029
	atsala_conversa	0,01	0,4815	0,4947
	atsala_discute	0,3069	-0,2662	-0,0458
	atsala_atividade	0,4601	0,0877	-0,034
	atsala_fone	0,0738	0,5099	-0,3839
	atsala_pesquisa	0,3743	-0,2802	0,0115
	atsala_dorme	0,0355	0,4539	-0,0357
Comp1: Eigen = 2,82, % = 28%, Comp2: Eigen = 1,59; % = 16%, Comp3: Eigen = 1,11; % = 11%
Escolaridade dos Pais	escolarida_mae	0,7071
	escolarida_pai	0,7071
Comp1: Eigen = 1,33, % = 66%
Atitude Negativa em Relação à Matemática	Negmat_1	0,3089
	negmat_10	0,3492
	negmat_12	0,2878
	negmat_13	0,3276
	negmat_16	-0,2743
	negmat_17	0,3125
	negmat_2	0,3126
	negmat_6	0,3072
	negmat_7	0,3339
	negmat_8	0,3406
Comp1: Eigen = 6,10, % = 61%
Atitude Positiva em Relação à Matemática	posmat_11	0,3735
	posmat_15	0,3718
	posmat_18	0,2955
	posmat_19	0,3797
	posmat_20	0,3715
	posmat_3	0,3551
	posmat_4	0,3396
	Posmat_9	0,3337
Comp1: Eigen = 5,14, % = 64%

• Nota: a inicial seg_ indica variável relacionada ao construto percepção de segurança, como exemplo seg_perigo que se refere à percepção do respondente sobre o perigo do bairro onde mora; a inicial estrut_ indica variável relacionada ao construto estrutura socioeconômica, como exemplo estrut_tv_assina que se refere à estrutura socioeconômica do respondente sobre a presença de tv por assinatura; a inicial relac_ indica variável relacionada ao construto relações interpessoais, como exemplo relac_colega que se refere às relações interpessoais do respondente com colega(s); a inicial atsala_ indica variável relacionada ao construto atitude em sala de aula, como por exemplo atsala_acompa que se refere à atitude de sala de aula de acompanhar a matéria exposta pelo professor; a inicial escolarida_ indica variável relacionada ao construto escolaridade dos pais, como por exemplo escolarida_mae que se refere à escolaridade da mãe do respondente; a inicial negmat_ indica variável relacionada à atitude negativa em relação à Matemática, sendo composta por algumas variáveis; e a inicial posmat_ indica variável relacionada à atitude positiva em relação à Matemática, sendo composta por algumas variáveis.
Fonte: dados da pesquisa (2022)

A análise dos dados, conforme a Tabela 1, revela uma série de constatações significativas relacionadas à percepção de segurança, estrutura socioeconômica, relações interpessoais, atitude em sala de aula, escolaridade dos pais e atitudes (negativa e positiva) em relação à disciplina de Matemática.

Com relação à percepção de segurança o resultado apontou que o Comp1 (Componente Principal 1) tem valor próprio (Eigen) de 1,73, explicando 34% da variância total; e o Comp2 tem valor próprio de 1,11, explicando 22% da variância total. Comparando as variáveis do construto, percebe-se que o seg_policiamento relaciona-se à maior carga fatorial do Comp1 (0,6179), o que indica que este componente está diretamente associado aos aspectos de segurança relacionados à presença de policiamento. No Comp2, por sua vez, evidenciou-se carga significativa (0,6998) por parte da variável seg_perigo, relativa à percepção de perigo. Observou-se que uma maior percepção de segurança por parte dos alunos não se traduziu em um desempenho acadêmico mais elevado; pelo contrário, alunos que relataram maior percepção de segurança indicaram mais chances de serem encontrados no primeiro quartil da distribuição das notas – o que difere e se contrapõe aos resultados e reflexões de estudos anteriores, a exemplo de Favaretto e Becker (2022) e Mecena (2011), além de refutar a H3.

Os componentes derivados da análise de variáveis relacionadas à estrutura socioeconômica demonstraram que, embora dois componentes tenham sido gerados (Comp1 e Comp2), nenhum deles se destacou como preditor significativo do desempenho de alunos. O Comp1 indicou valor próprio de 1,73, explicando 29% da variância total; o Comp2 valor de 1,15, explicando 19% da variância total. Enquanto no Comp1 as variáveis associadas à estrut_tv_assina, estrut_carro e estrut_arcond apresentaram as maiores cargas fatoriais (0,4898, 0,4971 e 0,4797); no Comp2 se sobressaíram as variáveis estrut_radio e estrut_computador (0,7081 e 0,524). Esses resultados demonstram que a relação entre posse de bens materiais e de acesso à tecnologia (como de computador) podem ser relevantes em se tratando de ambiente doméstico de aprendizagem de estudantes.

Entre os resultados demonstrados na Tabela 1, pode-se destacar que o componente derivado das variações das relações interpessoais foi altamente influente – isso demonstra a importância das relações entre alunos, professores e outros funcionários no contexto escolar. O Comp1 tem um valor próprio de 2,68, explicando 60% da variância total. Ressalte-se que todas as variações relacionadas a esse construto têm cargas fatoriais em Comp1. A PCA sugere que todas as variáveis associadas às relações interpessoais estão altamente correlacionados e podem ser representadas por um único componente (Comp1), o que enfatiza a importância das relações interpessoais para os alunos. Tal achado reforça resultados de estudos anteriores, como de Charlot (1996), Fernandez e Rodriguez (2008) e Damasceno e Negreiros (2018); porém, não permite confirmar categoricamente a H5.

Ao analisar considerando as atitudes dos alunos em sala de aula, os resultados indicaram três componentes diferentes (Comp1, Comp2 e Comp3), cada um contribuindo de uma maneira. O Comp1 revelou valor próprio de 2,82, explicando 28% da variância total; o Comp2, valor de 1,59, explicando 16%; e, o Comp3 valor de 1,11, explicando 11%. Vale registrar que um dos componentes se associa à atitude de sucesso em relação ao aprendizado, o que sugere que os alunos que parecem manter atitude focada em sucesso podem usar a adversidade como motivação aos estudos.

A escolaridade dos pais, por sua vez, emergiu nos resultados como fator positivamente significativo no desempenho dos alunos (66% da variância total) – corroborando com estudos como de Soares (2004) e Karakolidis et al. (2021). Quanto às atitudes em relação à Matemática, as atitudes negativas relacionadas à disciplina parecem afetar o desempenho acadêmico (61%), enquanto as atitudes positivas relacionadas à matéria revelam impacto positivo no desempenho dos alunos (64%). Esses últimos resultados descritos, em consonância com os achados relativos ao construto de atitude em sala de aula, levam à confirmação das H1 e H2 da pesquisa – referendando resultados de outros estudos, como de Tortora (2019), Lima (2018), e Dowker e Sheridan (2022).

Na Tabela 2 são reportados os resultados de estatística descritiva já considerando os agrupamentos gerados a partir da PCA que consta na Tabela 1. A estatística descritiva que consta na Tabela 2 foi gerada por meio dos dados dos respondentes válidos.

Tabela 2
Estatística Descritiva

Variável	Observações	Média	DP	Mínimo	Máximo
Nota	110	4,68	2,49	0,00	10,00
m_segurança	110	2,04	0,43	1,20	3,00
m_estrutura	110	0,63	0,23	0,00	1,00
m_relações	110	3,51	0,63	1,80	4,80
m_atitude_sala	110	2,82	0,39	1,80	3,70
m_negativo_mat	110	2,68	0,70	1,30	3,70
m_positivo_mat	110	1,84	0,70	1,00	3,75
m_escolaridade	75	2,99	0,87	1,00	5,00
tam_família	110	2,55	0,57	1,00	4,00
rendafamiliar	110	2,93	0,95	1,00	6,00
dummy_reprovado	110	0,21	0,41	0,00	1,00

• Nota: Nota indica a nota alcançada pelo aluno em Matemática; m_segurança indica a média dos valores respondidos das perguntas em relação à percepção de segurança; m_estrutura: média dos valores respondidos das perguntas em relação à estrutura e condições do lar; m_relacoes: média dos valores respondidos das perguntas sobre as relações interpessoais; m_atitude_sala: média dos valores respondidos das perguntas em relação à atitude do aluno em sala de aula; m_negativo_mat: média dos valores respondidos das perguntas em relação ao sentimento negativo nas aulas de Matemática; m_positivo_mat: média dos valores respondidos das perguntas em relação ao sentimento positivo nas aulas de Matemática; tam_familia: quantidade de pessoas que moram na mesma residência do respondente; rendafamiliar: nível de renda familiar; dummy_reprovado: indica se o aluno tem histórico de reprovação anterior; m_escolaridade: média de escolaridade do pai e da mãe.
Fonte: dados da pesquisa (2022)

Dos 110 respondentes, 35 responderam a escolaridade do pai ou da mãe (m_escolaridade) como não sei, e por isso as suas respostas foram descartadas (restando 75). As dimensões das variáveis criadas via PCA não foram reportadas, pois não são interpretáveis (Tabela 2). A pesquisa indicou uma ampla variação no desempenho dos alunos em Matemática, com uma média de nota de 4,68 (considerando o intervalo de notas de 0 a 10). A percepção de segurança (m_segurança) atingiu a média de 2,04, sendo 3 o máximo; os alunos demonstraram relações interpessoais (m_relações) positivas, cuja média foi de 3,51; e, as atitudes em sala de aula (m_atitude_sala) também indicaram razoabilidade, com média de 2,82. As emoções quanto à Matemática mostraram sentimentos positivos e negativos, sendo que a média do sentimento negativo (m_negativo_mat = 2,68) superou a média do sentimento positivo dos alunos (m_positivo_mat = 1,84). A média da escolaridade dos pais (m_escolaridade) revelou-se baixa (2,99); pode-se dizer o mesmo sobre a renda familiar dos alunos (rendafamiliar) que atingiu a média de 2,93, sendo 6 o máximo.

A Tabela 3, por sua vez, indica os resultados estimados para a Equação 1, quando a variável explicada é a nota do aluno, estimado por mínimos quadrados ordinários (MQO). Os resultados indicam que a variável dummy de Reprovação (dummy_reprovado) tem uma associação negativa com o nível de notas atingido pelos alunos (-1,726*). Neste mesmo sentido, o nível médio de segurança no bairro (seguranca) está associado com menores notas (-0,744***). Por outro lado, a atitude em sala de aula (atitude_sala) está associada positivamente com o nível das notas alcançadas (0,514), assim como a escolaridade média dos pais (m_escolaridade) (0,515).

Tabela 3
: Resultados Estimados - Notas acima da média, quartil superior e quartil inferior

Estimador	MQO	PROBIT
Variável	Nota	Acima da Média	Q4 Nota	Q1 Nota
Tamanho família	0,208	0,00538	-0,0526	-0,116
Renda familiar	-0,0675	-0,022	-0,0416	0,0307
dummy_reprovado	-1,726*	-0,116	-0,0782	0,315***
Seguranca	-0,744***	-0,242**	-0,192*	0,246***
Estrutura	0,897	0,199	-0,0092	-0,415**
Relacoes	1,249*	-0,0629	-0,0308	-0,0528
Atitude_sala	0,514	0,23	0,276**	-0,189*
Negativo_mat	0,0061	0,153*	0,149*	0,00232
Positivo_mat	0,742**	0,0293	-0,0432	-0,0733
m_escolaridade	0,515	0,115*	0,153***	-0,0775
Pseudo R2	33,8%	15%	23%	31%
Observações	75	75	75	75

• Nota: (*) representa um nível de significância de 10% - isso indica que o resultado é estatisticamente significativo para um nível de 10% de confiança; (**) representa um nível de significância de 5% - isso indica que o resultado é estatisticamente significativo para um nível de 5% de confiança; (***) representa um nível de significância de 1%; Acima da Média recebe valor 1 caso o aluno tenha tirado nota maior ou igual a 6, 0 caso contrário; Q4 recebe valor 1 caso o aluno figure no 4º quartil da distribuição das notas e 0 caso contrário; Q1 recebe valor 1 caso o aluno figure no 1º quartil da distribuição das notas e 0 caso contrário; Seguranca indica a média dos valores respondidos em relação à percepção de segurança; Estrutura: média dos valores respondidos em relação à estrutura e condições do lar; Relacoes: média dos valores respondidos sobre relações interpessoais; Atitude_sala: média dos valores respondidos em relação à atitude do aluno em sala de aula; Negativo_mat: média dos valores respondidos em relação ao sentimento negativo nas aulas de Matemática; Positivo_mat: média dos valores respondidos em relação ao sentimento positivo nas aulas de Matemática; Tamanho família: quantidade de pessoas que moram na mesma residência; Renda familiar: indica o nível de renda da família; Dummy_reprovado: indica se o aluno tem histórico de reprovação anterior; Escolaridade: indica a média de escolaridade do pai e da mãe.
Fonte: dados da pesquisa (2022)

A Tabela 3 mostra, ainda, os resultados estimados para a Equação 1, com o estimador Probit quando a variável explicada é uma dummy 1 – o aluno tem nota acima da média e zero nos demais casos. E nesta estimação alunos com maior percepção de segurança têm menos chance de ter nota acima da média comparativamente aos demais alunos (-0,242**). Alunos com percepções negativas (negativo_mat) em média são propensos a ter notas acima da média (0,153*). Quanto mais alta a escolaridade dos pais (m_escolaridade) mais alta a probabilidade de o aluno estar acima da média (0,115*).

Com relação à estrutura, alunos com maior percepção de estrutura residencial possuem maior chance de ter nota no quartil inferior – resultado que leva a suportar a H4 proposta neste estudo. A presente pesquisa acrescenta-se às publicações da área ao constatar que a percepção dos alunos sobre suas condições socioeconômicas influencia seus desempenhos em Matemática – em Feijó e França (2021), vê-se resultados da relação entre o background socioeconômico e desempenhos em Matemática e redação no ENEM, segundo dados secundários de bases nacionais; neste estudo em tela, os resultados foram extraídos da principal fonte, os alunos. Nesta mesma perspectiva, os resultados demonstraram que alunos com atitude em sala de aula (atitude_sala) são menos propensos a estar no quartil inferior de nota (conforme a Tabela 3) – indicando que a H6 deste estudo pode ser suportada. Logo, esta pesquisa valida os termos de Costa e Costa (2013), quando indicam que atitudes de alunos em relação à Matemática influenciam suas vivências de sucesso ou insucesso escolar, porém posiciona-se em outro campo empírico da educação, voltado a alunos de ensino médio.

Na Tabela 4 são apresentados os resultados das estimações considerando o agrupamento da análise dos componentes principais como variáveis explicativas e como variável explicada a nota do aluno em Matemática. A atitude em sala é característica de aluno com notas mais altas em Matemática, mas quanto mais alta a percepção de segurança em média menor a nota dos alunos; e alunos que já passaram por reprovação têm em média notas mais altas comparativamente a alunos que nunca reprovaram. Alunos que são filhos de pais com mais alta escolaridade têm nota mais alta em Matemática quando comparados a alunos que são filhos de pais com escolaridade mais baixa – o que confirma a H7 proposta neste estudo e, em termos acadêmicos significa avanço nas publicações ao comprovar o fator escolaridade dos pais como significativo ao desempenho de alunos na disciplina de Matemática.

Tabela 4
Resultados Estimados Utilizando Efeitos Parciais – Variáveis PCA

$\begin{array}{cc}& {\text{Desempenho}}_i={\beta }_0+{\beta }_1{\text{Atitude}}_{i_{\text{posmat}}}+{\beta }_2{\text{Atitude}}_{i_{\text{negmat}}}\\ & +{\beta }_3{\text{Inseg}}_i+{\beta }_4{\text{Estrut}}_i+{\beta }_5{\text{Relacao}}_i+{\beta }_6{\text{Atitude}}_{i_{\text{sala}}}\\ & +{\beta }_7{\text{Escol}}_i+\sum {\beta }_j{\text{Controles}}_i+{\xi }_i\left(1\right)\\ & \end{array}$
Resultados Estimados Utilizando Efeitos Parciais – Variáveis PCA
Variável Desempenho	Q1 Nota	Acima da Média	Q4 Nota	Variável Desempenho	Nota
PCA negativo matemática	0,00339	0,0445*	0,0342	PCA negativo matemática	0,149
PCA positivo matemática	-0,0336	0,00957	-0,00671	PCA positivo matemática	0,0127
PCA_seguranca 1	0,0691**	-0,075**	-0,0685**	PCA_seguranca 1	-0,540***
PCA_seguranca 2	0,0113	-0,018	0,0127	PCA_seguranca 2	-0,00085
PCA_estrutura 1	-0,094***	0,0384	-0,0313	PCA_estrutura 1	0,212
PCA_estrutura 2	0,0301	-0,0038	0,0148	PCA_estrutura 2	-0,121
PCA_relacoes	-0,00689	-0,0131	0,00849	PCA_relacoes	-0,0336
PCA atitude em sala 1	-0,079***	0,0803**	0,0863***	PCA atitude em sala 1	0,451**
PCA atitude em sala 2	0,00923	-0,0744	-0,100***	PCA atitude em sala 2	-0,289
PCA atitude em sala 3	-0,00466	-0,0115	0,0221	PCA atitude em sala 3	0,0468
Tamanho Família	-0,118	0,00642	0,00492	Tamanho Família	0,288
Renda familiar	0,0717*	-0,0689	-0,0511	Renda familiar	-0,338
dummy_reprovado	0,305***	-0,16	-0,139	dummy_reprovado	-1,990*
PCA_escolaridade	-0,0707*	0,0943**	0,112***	PCA_escolaridade	-0,0707*
Pseudo R2	35%	21%	33%	Constante	35%
Observações	75	75	75	Observações	75

• Nota: (*) representa um nível de significância de 10% - isso indica que o resultado é estatisticamente significativo para um nível de 10% de confiança; (**) representa um nível de significância de 5% - isso indica que o resultado é estatisticamente significativo para um nível de 5% de confiança; (***) representa um nível de significância de 1%; pca_atsala_1, pca atitude em sala_2 e pca atitude em sala3 indicam as dimensões 1, 2 e 3 da redução das perguntas sobre de atitude na sala de aula via PCA; pca_negativo matemática e pca positivo mat indicam a dimensão 1 redução das perguntas via PCA sobre sentimentos negativos e positivos em relação à aula de matemática, respectivamente; pca estrutura 1 e pcaestrutura 2 indicam as dimensões 1 e 2 da redução das perguntas sobre a estrutura e condições do lar via PCA; pca_seguranca_1 e pca_seguranca_2 indicam as dimensões 1 e 2 da redução das perguntas sobre percepção de segurança via PCA; pca relacoes indica a dimensão 1 da redução das perguntas sobre relações interpessoais via PCA; tam_familia indica a quantidade de pessoas morando na mesma residência do respondente; pca escolaridade indica a dimensão 1 da redução da escolaridade do pai e da mãe; dummy_reprovado recebe valor 1 caso o aluno tenha histórico de reprovação, 0 caso contrário.
• Fonte: dados da pesquisa (2022)

A Tabela 4 apresenta resultados estimados dos componentes principais (PCA), que permite reduzir e resumir variáveis em dimensões mais concisas. Observa-se que a dimensão 1 (PCA atitude em sala 1) tem efeito positivo significativo nas notas dos alunos (0,451**) – denotando, assim, a relevância de atitudes positivas no desempenho dos estudantes. A dimensão 2 (PCA atitude em sala 2) apresentou, diferentemente, coeficiente negativo (0,289). Ressalta-se também nos resultados que a dimensão percepção de segurança revelou impacto negativo nas notas dos alunos (PCA_seguranca 1 = -0,540***) – que indica que a insegurança local pode ser prejudicial ao desempenho e sucesso escolar de estudantes.

É possível ainda extrair dos resultados evidenciados na Tabela 4 que o histórico de reprovação anterior (dummy_reprovado) reforça ser um preditor negativo das notas dos alunos. Em contrapartida, a PCA relativa à escolaridade dos pais (PCA_escolaridade) confirma a associação positiva com relação às notas (0,544**) – demonstrando o impacto benéfico do contexto familiar no ambiente escolar dos alunos. Logo, os achados permitem inferir a influência de variações de natureza psicossociais e socioeconômicas sobre o desempenho de alunos, o que pode orientar estratégias educacionais que promovam atitudes positivas de alunos e abordem questões de segurança nas escolas.

Por último, a Tabela 4 indica ainda os resultados estimados utilizando o Probit quando a variável explicada é dummy um em 3 contextos e zero nos demais casos. Os resultados revelam que maiores níveis de segurança percebida no bairro estão associados com menor probabilidade de o estudante atingir uma nota igual ou maior que 18 pontos (média mínima de aprovação no trimestre), e com menor probabilidade de estar ranqueado dentro do 4º quartil da distribuição de notas da amostra. Neste mesmo sentido, maior percepção de segurança está associada com maior probabilidade de o aluno figurar no 1º primeiro quartil da distribuição de notas. A variável de atitude em sala de aula apresenta associação positiva para probabilidade de o aluno estar acima da média e no 4º quartil, e associação negativa com o aluno estar classificado no 1º quartil. A dummy de reprovação (dummy_reprovado) indica associação positiva com a probabilidade de o aluno estar no 1º quartil. Por fim, a variável de escolaridade dos pais está associada com maior probabilidade de o aluno tirar notas acima da média, e maior probabilidade de o aluno estar no 4º quartil.

A Tabela 4 traz indícios de que a dimensão 1 da variável de segurança percebida (pca_seguranca_1) é consistentemente associada com menor probabilidade de o estudante atingir uma nota igual ou maior que 6, menor probabilidade de estar ranqueado dentro do 4º quartil da distribuição de notas da amostra, e com maior probabilidade de o aluno figurar no 1º quartil da distribuição de notas.

A dimensão 1 de atitude em sala de aula (pca_atsala_1) apresenta associação positiva para probabilidade de o aluno estar acima da média e no 4º quartil, e associação negativa com o aluno estar classificado no 1º quartil. As dimensões 2 e 3 apresentam resultados significativos nas estimações para o 4º quartil, porém inconsistentes com os resultados gerais apresentados.

A dummy de reprovação indica associação positiva com a probabilidade o aluno estar no 1º quartil, e associação negativa com a probabilidade de o aluno tirar notas acima da média ou estar no 4º quartil. Em relação ao histórico de reprovação (dummy_reprovado), percebe-se que há continuidade do efeito negativo significativo em todas as métricas de desempenho, destacando a necessidade de atender às necessidades educacionais desses alunos. A variável de escolaridade dos pais (pca_escolaridade) está associada com maior probabilidade de o aluno tirar notas acima da média, maior probabilidade de o aluno estar no 4º quartil, e menor probabilidade de estar no 1º quartil. Os resultados, de forma geral, corroboram com as estabilidades de Feijó e França (2021), que destacam a influência positiva da escolaridade dos pais nas notas dos alunos.

Cabe mencionar que outros resultados adicionais foram encontrados nesta pesquisa. A variável de estrutura socioeconômica (pca_estrutura_1) está negativamente associada com a probabilidade de o aluno estar no 1º quartil, porém não está associada a probabilidade de o aluno tirar notas acima da média ou estar no 4º quartil. De forma não esperada, os resultados indicam, para os resultados da base de dados reduzida (que utiliza a variável de escolaridade dos pais), que uma atitude negativa em relação à Matemática tem associação positiva e significativa a 10% para alunos acima da média e 4º quartil. Porém, este resultado deve ser analisado com desconfiança de ser apenas uma associação espúria, pois não é consistente em todas as análises, e apresenta p-valor apenas marginalmente significativo.

De modo geral, esta pesquisa aponta que a atitude do aluno é um diferencial no seu desempenho e que alguns alunos, mesmo em situações econômicas adversas, conseguem obter boas notas.

5 Considerações finais

Os resultados deste estudo permitem alcançar importantes reflexões. Primeiramente, destaca-se a percepção de segurança como fator crítico ao desempenho de alunos na escola. Contrariando as expectativas e considerações da literatura, esta pesquisa constatou que uma maior sensação de segurança não se correlaciona diretamente com melhor desempenho de alunos na escola. Os alunos com percepção de segurança mais forte tendem a ser encontrados com maior frequência no primeiro quartil de distribuição de notas. Tal resultado conduz a interpretações diversas, como a de que em contextos socioeconômicos adversos a percepção de segurança por parte de alunos pode implicar em desafios significativos a serem enfrentados pela gestão escolar.

As atitudes dos alunos foram outro ponto de destaque nos resultados. Elas estão positivamente associadas ao nível das notas alcançadas; assim, é possível inferir que em que pese os alunos participantes da pesquisa possuam condições socioeconômicas semelhantes, existe diferença de performance escolar. As dimensões de atitudes em sala de aula demonstraram a associação às notas mais elevadas, maior probabilidade de estar acima da média e no quarto quartil de notas (alunos com maiores notas na amostra). Com isso, pode-se inferir que alunos que adotam atitudes focadas no sucesso percebem a adversidade como uma oportunidade para o progresso acadêmico; assim, se sentem motivados a superar barreiras do seu meio social. Logo, a atitude do aluno emerge neste estudo como fator crucial que pode moldar sua trajetória educacional em contexto socioeconômico desfavorável.

Cabe pontuar também entre os resultados a possibilidade de manifestação da resiliência e motivação de alunos anteriormente reprovados que podem ter maiores chances de alcançarem notas mais altas. Outro ponto relevante foi a confirmação da importância da escolaridade dos pais para o sucesso escolar dos filhos, já que alunos de pais com níveis de educação mais elevados têm maior probabilidade de obter nota acima da média e figurar no quarto quartil. Conclui-se, assim, que os resultados do estudo reforçam a importância das atitudes, escolaridade dos pais, percepção de segurança e aprovação escolar no contexto estudado.

Em suma, o estudo apresenta contribuições relevantes para a compreensão da complexa dinâmica que interfere o desempenho escolar em ambientes caracterizados pela vulnerabilidade social. De acordo com os resultados apresentados, o background socioeconômico está associado com a probabilidade de o aluno figurar no quartil inferior – o que confirma a influência de situações socioeconômicas na trajetória de alunos; contudo, também indica a fundamental necessidade de fomentar atitudes positivas dos alunos nessas circunstâncias. A pesquisa ainda direciona a importância do papel dos pais na educação dos filhos, a partir da influência positiva da escolaridade deles no desempenho dos alunos; e, aponta para oportunidades de engajamento de pais, professores, gestores e demais atores da comunidade escolar que podem formar redes de apoio no universo escolar visando o fortalecimento das relações interpessoais.

Por fim, sugere-se para pesquisas futuras a ampliação da abrangência do estudo realizado, contemplando a nível de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, a pauta relacionada às atitudes e motivações de crianças, adolescentes e jovens, não só para o estudo da Matemática, mas para outras disciplinas, estendendo, assim, as discussões que envolvem (des)igualdade de condições e, num contexto mais amplo, as políticas na Gestão Escolar.

Agradecimentos

Agradecemos à Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo (FAPES) – Edital nº 15/2022-PROFIX – pelo apoio financeiro que oportunizou o desenvolvimento e aperfeiçoamento deste trabalho.

Referências

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• BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Presidência da República, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm Acesso em: 01 mai. 2024.
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• BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/junho-2013-pdf/13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf Acesso em: 01 mai. 2024.
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• BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 01 mai. 2024.
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• BRASIL. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Brasília: MEC, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf Acesso em: 01 mai. 2024.
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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  01 Jul 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  31 Jul 2023
• Aceito
  30 Nov 2023