Tejiendo vínculos: una investigación-acción participativa sobre la ocupación como catalizadora de redes vinculares entre estudiantes de terapia ocupacionalResumen
Introducción Este estudio explora el impacto de la actividad de tejer como ocupación significativa en la generación de redes vinculares de apoyo social entre estudiantes de terapia ocupacional. Estas redes pueden ser un factor clave para sostener el bienestar académico y emocional en entornos caracterizados por elevadas demandas curriculares y limitadas oportunidades de consolidar vínculos.
Objetivos Se analizaron los procesos de relación, las implicaciones de tejer, el papel del espacio físico, el bienestar percibido, la participación y la evolución de los roles dentro del grupo, reivindicando las ocupaciones tradicionales como herramienta poderosa para el establecimiento de redes de apoyo.
Método Se llevó a cabo un enfoque de investigación-acción participativa con un grupo motor de 8 estudiantes, a través de tres sesiones grupales. La recolección de los datos incluyó la grabación de las sesiones y, para garantizar la credibilidad y la validez interna de los datos, se implementó una estrategia de triangulación metodológica y de actores.
Resultados Tejer en grupo favoreció el vínculo interpersonal, el aprendizaje colaborativo y la construcción de identidad profesional en un entorno horizontal. La ocupación actuó como catalizador para la conversación y el encuentro, trascendiendo su función productiva. La disposición circular del grupo, el ambiente relajado y la ausencia de evaluación curricular contribuyeron a fortalecer un sentido de pertenencia y comunidad entre las personas participantes.
Conclusión Este tipo de propuestas puede enriquecer el papel de los docentes más allá de lo formativo, así como las estrategias pedagógicas y relacionales en el ámbito universitario, promoviendo el bienestar y el apoyo mutuo.
Palabras clave:
Textiles; Apoyo Social; Vínculo; Bienestar Social; Actividades Cotidianas
Abstract
Introduction This study explores the impact of knitting as a meaningful occupation in generating social support networks among occupational therapy students. These networks may be a key factor in sustaining academic and emotional well-being in environments characterized by high curricular demands and limited opportunities to consolidate bonds.
Objectives The study analyzed relationship-building processes, the implications of knitting, the role of physical space, perceived well-being, participation, and the evolution of roles within the group, highlighting traditional occupations as a powerful tool for establishing support networks.
Method A participatory action research approach was conducted with a core group of eight students through three group sessions. Data collection included recordings of the sessions, and a strategy of methodological and actor triangulation was implemented to ensure the credibility and internal validity of the data.
Results Knitting in a group fostered interpersonal bonding, collaborative learning, and the construction of professional identity in a horizontal environment. The occupation acted as a catalyst for conversation and encounter, transcending its productive function. The circular arrangement of the group, the relaxed atmosphere, and the absence of curricular assessment contributed to strengthening a sense of belonging and community among the participants.
Conclusion This type of initiative can enrich the role of faculty members beyond formal education, as well as pedagogical and relational strategies in the university setting, promoting well-being and mutual support.
Keywords:
Textiles; Social Support; Object Attachment; Social Welfare; Activities of Daily Living
Resumo
Introdução Este estudo explora o impacto da atividade de tecer como ocupação significativa na geração de redes vinculares de apoio social entre estudantes de terapia ocupacional. Essas redes podem ser um fator-chave para sustentar o bem-estar acadêmico e emocional em ambientes caracterizados por elevadas demandas curriculares e oportunidades limitadas de consolidar vínculos.
Objetivos Foram analisados os processos de construção de relações, as implicações do tecer, o papel do espaço físico, o bem-estar percebido, a participação e a evolução dos papéis dentro do grupo, destacando as ocupações tradicionais como uma ferramenta potente para o estabelecimento de redes de apoio.
Método Foi realizada uma abordagem de pesquisa-ação participativa com um grupo motor de oito estudantes, por meio de três sessões grupais. A coleta de dados incluiu a gravação das sessões e, para garantir a credibilidade e a validade interna dos dados, foi implementada uma estratégia de triangulação metodológica e de atores.
Resultados Tecer em grupo favoreceu o vínculo interpessoal, a aprendizagem colaborativa e a construção da identidade profissional em um ambiente horizontal. A ocupação atuou como catalisadora da conversa e do encontro, transcendendo sua função produtiva. A disposição circular do grupo, o ambiente descontraído e a ausência de avaliação curricular contribuíram para fortalecer um senso de pertencimento e comunidade entre os participantes.
Conclusão Esse tipo de proposta pode enriquecer o papel dos docentes para além da formação, bem como as estratégias pedagógicas e relacionais no âmbito universitário, promovendo o bem-estar e o apoio mútuo.
Palavras-chave:
Artigos Têxteis; Apoio Social; Vínculo; Bem-Estar Social; Atividades Cotidianas
Introducción
La construcción de redes de apoyo entre estudiantes constituye un componente esencial en el bienestar académico y emocional, especialmente en contextos universitarios donde las exigencias curriculares, el aislamiento o la falta de espacios informales de encuentro pueden afectar negativamente la experiencia educativa (Pointon-Haas et al., 2023; Hughes & Smail, 2014). En este escenario, las ocupaciones compartidas pueden convertirse en poderosas herramientas para fomentar el vínculo, el sentido de pertenencia y la identidad profesional en línea con el marco de “hacer–ser–llegar a ser–pertenecer” de la ciencia de la ocupación (Wilcock & Hocking, 2015; Martin et al., 2020).
En este trabajo, el vínculo se comprende como una construcción relacional, situada y procesual que emerge de la interacción repetida, la confianza, la reciprocidad y el reconocimiento mutuo. Desde una lectura sistémica, la red social no es un elemento externo al sujeto, sino una trama de relaciones que participa en la construcción de identidad, salud y afrontamiento (Sluzki, 1996). Esta perspectiva se complementa con la noción de capital social, entendida como los recursos disponibles a través de redes de confianza, cooperación y reciprocidad (Putnam, 2000), y con la teoría de los lazos débiles, que permite comprender cómo las conexiones menos consolidadas pueden funcionar como puentes hacia nuevos círculos de relación, información y pertenencia (Granovetter, 1973). En clave ocupacional, estas redes se materializan mediante ocupaciones compartidas que permiten hacer con otras personas, pertenecer y sostener el bienestar (Hammell, 2014; Wilcock & Hocking, 2015).
En el ámbito de la Terapia Ocupacional, la ocupación es entendida no sólo como una actividad concreta, sino como una vía para la participación social, la expresión personal y la transformación colectiva (Townsend & Wilcock, 2004; Hammell, 2014). Actividades manuales como el crochet o ganchillo poseen una larga tradición como medios terapéuticos y relacionales, capaces de promover el bienestar emocional, reducir el estrés, facilitar la introspección y fomentar la conexión entre personas (Riley et al., 2013; Burns & van der Meer, 2021; Pöllänen, 2015; Yanguas, 2021; Nordstrand et al., 2024).
Por otra parte, la sostenibilidad se abordó como una dimensión ecosocial de la ocupación, no limitada a la gestión ambiental de materiales, sino vinculada también al modo en que las prácticas colectivas sostienen relaciones, cuidados, recursos y comunidades en el tiempo. Desde la literatura sobre sostenibilidad social, la sostenibilidad incluye la equidad, la participación, la cohesión social y la capacidad de una comunidad para mantener vínculos, apoyos y condiciones de vida significativas (Cuthill, 2010; Dempsey et al., 2011; Vallance et al., 2011). En este sentido, uno de los referentes teóricos de esta investigación fue el concepto de ecología ocupacional de Simó Algado (2012), que invita a tomar medidas proactivas para restablecer el equilibrio con el medio ambiente a través de la ocupación humana. En este caso, contemplando la reutilización de tejidos como parte fundamental de la acción.
El proyecto se inscribió así en una perspectiva crítica que reconoce la importancia de integrar principios de sostenibilidad como el reciclaje y la reutilización de materiales, en las prácticas educativas, especialmente en el ámbito de la Terapia Ocupacional, donde la creatividad y la economía de medios forman parte de las competencias profesionales clave (World Federation of Occupational Therapists, 2012; Smith et al., 2020; Seville et al., 2023).
Asimismo, la actividad de tejer en grupo facilita un tipo de comunicación espontánea que se apoya en la repetición rítmica del gesto, permitiendo simultáneamente hablar, escuchar y compartir. Su aparente sencillez esconde un alto potencial simbólico: el hilo conecta, la labor conjunta, entrelaza, y el círculo de tejedoras configura una metáfora viva del vínculo y el cuidado (Rivera García, 2017; Borau Lacasa & Marín Berges, 2021). Esa red vincular se fortalece a través del proceso de participación y el compromiso con el grupo de tejedoras. Esta ocupación tradicional, culturalmente transmitida de generación en generación, tiene el potencial de reconectar a las estudiantes con saberes familiares, como aquellos ejercidos por madres y abuelas, aportando así un componente identitario e intergeneracional al proceso (Bjursell et al., 2023; Hanson & Fox Griffith, 2016).
Por tanto, vínculo y sostenibilidad se articulan en la experiencia analizada: el tejido no solo produce un objeto reutilizando materiales, sino que genera una red de interdependencias. La colaboración, el apoyo mutuo y el cuidado del entorno se constituyen como dimensiones inseparables de una ocupación colectiva orientada a mejorar el bienestar en la comunidad universitaria.
Desde este enfoque, la presente investigación propone explorar cómo una ocupación tradicional como el tejido, situada en un entorno informal, puede activar la creación de redes de apoyo, cuidado y bienestar dentro del marco universitario, resignificando la experiencia de aprender y convivir. En este sentido, la pregunta de investigación que orientó el estudio fue la siguiente: ¿Cómo se generan redes vinculares de apoyo social a través de la participación en la elaboración colaborativa de tejidos sostenibles?
En coherencia con esta pregunta, el objetivo general de la investigación fue propiciar el análisis del efecto de involucrarse y participar en una ocupación colaborativa de elaboración de tejidos sostenibles en la creación de redes vinculares de apoyo.
De este objetivo general se derivaron los siguientes objetivos específicos: (1) analizar el tejido como ocupación significativa en contextos educativos; (2) el papel del espacio en la experiencia grupal; (3) identificar los efectos del hacer compartido en la construcción de vínculos entre estudiantes y (4) describir la dimensión ecosocial de la experiencia a través de la reutilización de materiales textiles.
Método
Diseño del estudio
Se llevó a cabo un estudio cualitativo con diseño de investigación-acción participativa (IAP). El estudio se situó en un paradigma crítico-social, entendido como una posición epistemológica desde la cual la realidad social se comprende como histórica, relacional, situada y susceptible de transformación mediante procesos colectivos de reflexión y acción (Colmenares Escalona, 2012). Desde esta posición, se asumió que el conocimiento no se produce de forma externa o neutral respecto al grupo participante, sino en interacción con las personas implicadas y con los contextos en los que se desarrolla la experiencia.
En coherencia con este posicionamiento, la IAP se orientó a comprender desde dentro los procesos relacionales generados en torno al tejido compartido, promover la participación de las estudiantes como coinvestigadoras y favorecer procesos de toma de conciencia sobre su potencial como agentes transformadoras dentro de la universidad y de su comunidad.
La elección metodológica se fundamentó en el interés por explorar fenómenos colectivos vinculados al hacer compartido, reconociendo el valor del conocimiento situado y construido en colaboración (Kemmis & McTaggart, 2005). La investigación se diseñó desde un enfoque participativo y colaborativo, desarrollándose en contextos sociales naturales no manipulados.
Desde el inicio del estudio se constituyó un grupo motor integrado por las estudiantes participantes, quienes asumieron un papel activo a lo largo de todo el proceso. En coherencia con la investigación-acción participativa, su implicación no se limitó a la asistencia a las sesiones ni a la realización de la actividad, sino que participaron en la identificación de necesidades, la toma de decisiones, la reflexión conjunta y la construcción compartida de conocimiento. De este modo, actuaron no solo como participantes, sino también como co-investigadoras del proceso, mientras que el equipo investigador desempeñó funciones de facilitación metodológica, acompañamiento, registro, análisis y garantía ética (Latorre, 2012).
Asimismo, para garantizar la credibilidad y la validez interna de los hallazgos, se comunicaron los resultados preliminares de los análisis a las personas participantes y se les invitó a responder un breve cuestionario semiestructurado con preguntas orientadas a confirmar, corregir o enriquecer las interpretaciones de las investigadoras. Esta técnica de verificación por informantes (member checking) refuerza la triangulación metodológica y actoral, al confrontar las perspectivas del grupo motor con el análisis del equipo investigador (Lincoln & Guba, 1985; Carlson, 2010; Carter et al., 2014).
Finalmente, la configuración de este grupo de investigación-acción permitió conceptualizar la idea del tejido vincular no desde la teoría, sino desde la práctica, dado que se estudió el proceso de dicho grupo motor a lo largo de la investigación, indagando, como propone Maxwell (2013), cómo influyen los contextos, las personas, los acontecimientos y actividades, atendiendo fundamentalmente a los procesos que surgieron dentro del grupo motor, así como las relaciones que se establecieron entre éste con la comunidad universitaria y el tejido social, analizando cómo surgieron las redes informales de apoyo.
Participantes
Participaron ocho estudiantes del Grado en Terapia Ocupacional, siete alumnas y un alumno, con edades comprendidas entre los 19 y 45 años. Los criterios de inclusión fueron: participación voluntaria, voluntad de continuar la formación de grado, no tener relación académica con las investigadoras docentes para evitar la confusión de roles, compromiso de participar en las tres sesiones de investigación de cuatro horas cada una (12 horas en total). No se establecieron criterios de exclusión. Para reclutar participantes se realizó una campaña informativa entre el alumnado de los cursos primero y segundo del grado en Terapia Ocupacional, junto con la difusión de un vídeo motivacional (Anexo A. Enlace web). La incorporación de participantes fue por inscripción libre tras una convocatoria abierta, siendo informadas previamente de los objetivos y las condiciones de su participación.
Cabe señalar que se planteó el conocimiento situado en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Zaragoza (España) en concreto en el alumnado de los cursos primero y segundo del grado en Terapia Ocupacional.
Instrumentos y técnicas de recogida de datos
Para abordar la complejidad del proceso participativo y capturar elementos verbales, corporales, emocionales y visuales, se implementó un conjunto diversificado de técnicas cualitativas. En primer lugar, se tomaron notas de campo en cada sesión, registrando observaciones contextuales, interacciones y reflexiones emergentes (Emerson et al., 2011). Asimismo, se utilizó fotografía etnográfica para documentar momentos grupales y productos generados, favoreciendo el análisis de la composición espacial y de los símbolos visuales presentes (Pink, 2013). Además, se efectuaron grabaciones en vídeo de todas las sesiones del grupo motor con el fin de posibilitar un análisis secuencial de los procesos comunicativos y de los gestos colectivos (Heath et al., 2010). Finalmente, se recogieron relatos orales mediante audio y su posterior transcripción, con objeto de acceder a las construcciones narrativas de las personas participantes (Riessman, 2008).
Asimismo, las tres sesiones de acción participativa se orientaron mediante un guion de preguntas generativas (Anexo B). Este guion funcionó como una pauta flexible destinada a dinamizar la reflexión colectiva durante el proceso, favorecer la toma de decisiones compartida y profundizar en los significados atribuidos por las personas participantes a la experiencia de tejido compartido.
Por último, se mantuvo un registro fotográfico adicional de los espacios, disposiciones físicas y productos del proceso, asegurando la triangulación visual con las notas de campo y las narrativas. Cada una de estas técnicas fue seleccionada por su capacidad para capturar dimensiones complementarias de la experiencia y, de este modo, robustecer la triangulación metodológica para garantizar la credibilidad y la transferibilidad de los hallazgos (Denzin, 1978; Flick, 2018).
Procedimiento
Para garantizar la claridad y sistematización del proceso investigador, se estableció un protocolo de trabajo dividido en siete fases, integrando los principios de la investigación-acción participativa y las exigencias del paradigma crítico-social (Kemmis & McTaggart, 2005).
Fase 1
Constitución y formación del grupo motor. Durante una sesión de presentación, se acordaron objetivos compartidos, normas de funcionamiento y cronograma de actividades.
Fase 2
Planificación colaborativa de las sesiones. El grupo diseñó de manera participativa el fin del producto a realizar, las temáticas, dinámicas y herramientas a emplear en cada encuentro, garantizando el enfoque situado y emancipatorio. Esta autoorganización promovió la apropiación del proceso por parte de las personas participantes.
Fase 3
Ejecución de sesiones y recogida de datos. Se llevaron a cabo tres sesiones, a lo largo de tres semanas. En cada sesión, mientras se llevaban a cabo distintas tareas relacionadas con el tejido, se aplicaron las técnicas descritas en “Instrumentos y técnicas de recogida de datos”: notas de campo, fotografía, grabación en vídeo y testimonios orales. Además, se usó el guion de preguntas generativas (Anexo B) como pauta para la reflexión colectiva y la toma de decisiones.
Fase 4
Transcripción y codificación inicial. Las grabaciones en audio se transcribieron íntegramente, y junto con las notas de campo y los registros visuales, se procedió a una codificación abierta y axial.
Fase 5
Devolución de resultados. A mitad de proceso, se llevó a cabo la devolución de los hallazgos preliminares al alumnado participante (categorías emergentes y matrices de contenido) para su confirmación, ajuste o ampliación, reforzando así la credibilidad interna.
Fase 6
Análisis reflexivo conjunto. En una sesión de contraste, se discutieron los resultados con el grupo motor, completando perspectivas, profundizando en significados y co-construyendo las conclusiones.
Fase 7
Elaboración del informe y difusión. Finalmente, se redactó el informe de investigación, integrando las aportaciones de todas las co-investigadoras, y se planificó la presentación de resultados en un congreso profesional y en un artículo para revista de acceso abierto, cumpliendo con el compromiso emancipatorio de visibilizar el conocimiento situado.
Análisis de datos
Los datos fueron codificados y procesados mediante análisis temático inductivo utilizando el software Atlas.ti. Después, basándose en la trazabilidad aparecida en el análisis, se organizaron en categorías. Con el objeto de reducir el conjunto inicial de categorías se realizó un análisis intensivo de las relaciones entre las categorías centrales, desechando las que no tenían relevancia en la descripción del proceso que englobaba a la categoría central.
Se priorizó el uso del lenguaje de las propias personas participantes para construir las categorías. El proceso incluyó lectura reiterada, codificación abierta, agrupación temática y triangulación entre investigadoras para validar la interpretación. Además, se incorporaron estrategias de contraste con el grupo motor, coherentes con el carácter participativo de la IAP. Para ello, previamente a la sesión de contraste, se hizo llegar a cada participante un cuestionario mediante Google Forms (Anexo C), orientado a revisar las categorías emergentes, valorar su ajuste a la experiencia vivida y recoger posibles matices, desacuerdos o ampliaciones. Posteriormente, se llevó a cabo una sesión de contraste con el equipo motor a partir de un guion de preguntas generativas (Anexo D), diseñado para favorecer la reflexión colectiva sobre los resultados preliminares y profundizar en los significados atribuidos al proceso.
Estas estrategias permitieron triangular la interpretación no solo entre las dos investigadoras, sino también con las personas participantes, reforzando la credibilidad, la consistencia interpretativa y la coherencia participativa del análisis (Lincoln & Guba, 1985; Carlson, 2010; Carter et al., 2014).
Consideraciones éticas
La investigación fue aprobada por el Comité de Ética de la Investigación de la Comunidad Autónoma de Aragón (CEICA), con número de referencia PI24/193. Todas las personas participantes firmaron un consentimiento informado que garantizaba la voluntariedad, la confidencialidad y el derecho a abandonar el estudio sin consecuencias. Se incluyó un apartado específico para poder grabar y fotografiar durante las sesiones. Se garantizó un entorno seguro, no evaluativo, donde el bienestar emocional, la escucha activa y el respeto a los ritmos individuales fueron pilares fundamentales del proceso.
Resultados
El análisis cualitativo de los datos recogidos a través del grupo motor, observaciones participantes y los materiales generados en las sesiones permitió identificar cinco categorías de análisis, que se recogen en la Tabla 1, construidas a partir de la codificación abierta y la agrupación temática de datos: tejer como ocupación significativa, redes vinculares y apoyo social, bienestar, dimensión ecosocial y sostenibilidad, y desarrollo de habilidades y creatividad. Estas categorías emergentes resultaron ser coherentes tanto con la pregunta de investigación como con los objetivos del estudio.
Posteriormente, mediante un proceso de triangulación entre investigadoras y contraste con el grupo motor, las cinco categorías iniciales fueron reorganizadas en cuatro hallazgos finales. Esta reorganización no supuso una eliminación de categorías, sino una integración analítica de aquellas dimensiones que aparecían estrechamente vinculadas en los datos. Así, el desarrollo de habilidades y creatividad se integró en el resultado relativo al tejido como ocupación significativa, mientras que el bienestar se interpretó como una dimensión transversal, especialmente vinculada a la configuración de redes de apoyo. Asimismo, el análisis permitió identificar dos hallazgos relevantes: por un lado, la transformación del espacio y del rol docente como condiciones facilitadoras del proceso grupal; por otro, una dimensión ecosocial centrada en la reutilización de tejidos, aunque con menor desarrollo comunitario del previsto inicialmente. La Tabla 2 sintetiza esta reorganización.
A partir de esta reagrupación, se presentan los resultados en cuatro apartados:
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Tejer como ocupación significativa y generadora de procesos compartidos
Cuando se preguntó a las personas participantes por su motivación para participar en el estudio sólo la mitad de ellas verbalizaron como motivación inicial aprender a tejer, sin embargo, en la sesión de contraste, el grupo destacó el valor simbólico del tejido: “Se tejió una red mágica”, una metáfora visual de lo que sucedió entre ellas a lo largo de las sesiones.
Tejer, como actividad manipulativa que promueve la concentración, la relajación y el aprendizaje colectivo, facilitó la conexión entre participantes gracias a la automatización de movimientos repetitivos, el uso de herramientas sencillas y versátiles y el empleo de materiales fácilmente adaptables "No sé por qué será, pero se va el estrés, si es por la fuerza".
Esta actividad fomentó la conversación, al limitar el uso de dispositivos móviles e invitar a la interacción directa, permitiendo ajustar el nivel de concentración requerido y posibilitando la interacción espontánea entre los presentes, en un entorno físico abierto y colaborativo. A través del intercambio de saberes técnicos, surgieron dinámicas de cooperación espontánea, como cuando el grupo aplaudía los logros individuales y grupales de todas las participantes. Además de la distribución de roles, dentro el grupo motor, relacionados con la tarea de tejer, como “las que sabían”, “las que ayudaban”, “las que improvisaban”.
Aunque el tejido se mantuvo como elemento aglutinador durante todo el proceso, su papel fue evolucionando a lo largo de las sesiones. El objetivo de producir un resultado que tuviera en cuenta la participación de la comunidad universitaria y la sostenibilidad se diluyó gradualmente en pro de la experimentación y el disfrute.
De esta forma, el proceso de tejer no fue percibido como un fin en sí mismo, sino como un medio para estar juntas, compartir y construir relaciones. “Yo me vi siendo la que enseñaba y la que aprendía al mismo tiempo, fue muy bonito eso”.
Incluso para algunas de las personas participantes hubiese sucedido lo mismo con otra ocupación manipulativa, “la actividad daba igual”. Además, el grupo creó palabras propias, relacionadas todas ellas con la ocupación de tejer, tales como “triangulación”, haciendo referencia a la forma triangular de lo tejido, “escuchar la lana”, “la cuadratura del triángulo”, “el destructor”, que contribuyeron a generar complicidad entre las personas participantes.
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Configuración de redes vinculares y apoyo emocional
Durante las sesiones se generó un clima de confianza que permitió la aparición de conversaciones personales, humor compartido y expresiones de cuidado mutuo. La disposición circular del grupo, el ambiente relajado y la ausencia de evaluación curricular contribuyeron a fortalecer un sentido de comunidad entre las personas participantes. “Veníamos por el café, por el rato de por la tarde", “Te ofrecemos apoyo psicológico o lo que te haga falta” (tenía que exponer un trabajo de la asignatura de sociología).
Se mencionaron iniciativas de continuidad fuera del contexto universitario, como crear grupos de mensajería para seguir tejiendo juntas, lo cual refleja un deseo de sostener el vínculo más allá del proyecto. “Esto es como un ritual: tejemos, hablamos, nos reímos, y luego seguimos como si nada hubiera pasado, pero algo queda.”
En cuanto al mantenimiento de los vínculos, las participantes señalaron cómo en los encuentros casuales que se produjeron en la Facultad detectaron gran complicidad entre ellas, más confianza. Algo que tuvo repercusión en el grupo de compañeras y compañeras no participantes, generando curiosidad e interés por lo sucedido durante las sesiones “Mandar fotos de los que hagáis en verano, compartidlo”, “¿hacemos un grupo de WhatsApp… en plan, os apetece tejer?
Por otra parte, varias participantes expresaron que la experiencia de tejer no solo supuso el aprendizaje de una actividad manual, sino también una oportunidad para reconectar con saberes transmitidos en el ámbito familiar, especialmente a través de madres y abuelas. En sus relatos, el tejido apareció vinculado a memorias cotidianas, enseñanzas intergeneracionales y formas de hacer que remiten a conocimientos tradicionalmente sostenidos por las mujeres. De este modo, la actividad favoreció no sólo la adquisición de una nueva destreza, sino también la recuperación simbólica de prácticas y saberes ancestrales, resignificados en el presente como una forma de vínculo, continuidad y reconocimiento de la experiencia familiar “Mi madre me contó que se había hecho un bolso de trapillo y algo de cuero…pero eso ya es mucho para mí”, “Mi abuela que hacía cosas para todo el mundo decía “el hacer y el deshacer todo es un quehacer”, “Bueno yo ya le he dicho a mi madre que busque sus cosas. Tendrá que comprar alguno más porque no tiene todos los estos (muestra el ganchillo), pero vamos…”
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Transformación del espacio y del rol docente
El uso de espacios no convencionales, como jardines y zonas comunes del campus, favoreció la apropiación del entorno y generó una ruptura con la estructura tradicional del aula. La experiencia no se desarrolló en un marco académico formal, sino en un contexto más abierto, flexible y cotidiano, lo que contribuyó a reducir la sensación de evaluación y a favorecer una disposición más horizontal entre las personas participantes.
La organización espacial y corporal del grupo también tuvo un papel relevante en la configuración de los vínculos. Tejer implicaba sentarse junto a otras personas, compartir materiales, mirar a quienes estaban enfrente y mantener una atención simultánea entre la tarea manual y la conversación. La disposición en círculo facilitó la escucha, la participación y la intervención espontánea, generando una dinámica menos jerarquizada que la propia del aula.
Asimismo, el rol docente-investigadora se fue transformando a lo largo del proceso. Aunque inicialmente las investigadoras asumieron funciones de organización, acompañamiento y apoyo técnico, progresivamente el grupo fue adquiriendo mayor autonomía. Las participantes comenzaron a solicitar ayuda entre iguales, enseñar técnicas, resolver dudas y ocupar posiciones de acompañamiento respecto a sus compañeras. Esta redistribución de los roles se observa en expresiones como: “Ven aquí profe (a otra compañera), que tienes que enseñar a una zurda”, donde el lugar de quien enseña se desplaza hacia una compañera del propio grupo.
Esta transformación permitió una relación pedagógica más horizontal, basada en la escucha, la presencia y la implicación compartida. La autoridad docente no desapareció, pero se resignificó: dejó de operar como dirección constante de la actividad para convertirse en apoyo disponible, acompañamiento situado y cuidado del proceso. En este sentido, una participante señaló: “Lo que más me gustó fue que nadie nos dirigía, simplemente estábamos, y eso cambió todo.”
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Reutilización de tejidos y concienciación de la comunidad universitaria
El grupo inició la tarea de aportar prendas de lana para reutilizar el material, lo que proporcionó la oportunidad, en la primera sesión, de acercarse al tejido sin la exigencia de tejer, a través de una tarea sencilla y poco exigente (deshacer tejido y ovillar), que posibilitó la emergencia espontánea de conversaciones. Por otra parte, aunque el grupo planteó en varias ocasiones la posibilidad de implicar al resto de la Facultad en la recogida de tejidos y se aportaron sugerencias respecto al uso del producto final “Si hiciéramos una hamaca para el jardín sensorial”, “O mejor una manta que ponga TO, artesanía pura”, no llegó a definirse la estrategia, abandonando el grupo ese objetivo, aunque hubo insistencia continuado por parte de ambas docentes “Oye, habéis pensado qué se va a hacer?, ¿Cuál es la idea que tenemos?”, “Tenemos que pensar dónde tiene que ir nuestra obra de arte”. Este hallazgo permite matizar la dimensión ecosocial de la experiencia: la reutilización de materiales resultó ser un punto de partida para una práctica colaborativa basada en el hecho de tejer juntas, cuyo resultado fue la sostenibilidad social (al favorecer conversaciones, corresponsabilidad y apoyo mutuo) y no tanto una intervención estructurada dirigida a la comunidad universitaria.
Discusión
En la práctica clínica, en contextos variados se evidencia cómo tejer, cuando se realiza junto a alguien, posibilita el establecimiento de una red vincular, que se fortalece a través del proceso de participación y el compromiso con el grupo de tejedoras. Esto, en muchos casos, como confirma la literatura, posibilita transformaciones en el ámbito personal, educativo, comunitario e institucional (Almeida Córdoba et al., 2017). En esta misma línea, cuando se teje desde la confianza y la sostenibilidad, también se construyen los hilos que sostienen el cambio personal y comunitario, planteamiento que se alinea con el incipiente enfoque de la resiliencia ecosistémica (Simpson, 2023). Precisamente, los hallazgos de esta investigación reafirman que el tejido colectivo, entendido como ocupación significativa, puede actuar como un poderoso catalizador de vínculos sociales, bienestar emocional e identidad profesional en contextos educativos. La experiencia documentada se alinea con los objetivos propuestos, mostrando cómo el hacer compartido potencia el sentido de pertenencia y la construcción horizontal de conocimiento entre estudiantes y docentes.
Estos resultados permiten interpretar el vínculo como un proceso producido por la repetición del encuentro, la circulación de ayuda y la construcción progresiva de confianza. En términos de capital social, el grupo no solo compartió una actividad, sino que generó recursos relacionales: información, apoyo emocional, reconocimiento y disponibilidad para continuar el contacto más allá del proyecto (Putnam, 2000). A su vez, la experiencia muestra que los vínculos incipientes entre estudiantes pueden funcionar como conexiones puente, capaces de ampliar la circulación de información, la confianza inicial y la pertenencia al grupo cuando existe una ocupación compartida que estructura el encuentro y reduce la presión evaluativa (Granovetter, 1973).
Desde la perspectiva de la justicia ocupacional, esta práctica representa una respuesta al modelo educativo centrado en la productividad y el rendimiento individual, al ofrecer un espacio para la pausa activa, el encuentro y el cuidado mutuo (Townsend & Wilcock, 2004) favoreciendo el equilibrio ocupacional del alumnado (Wagman et al., 2012). El hacer colectivo, no orientado necesariamente al producto final, recupera el valor de los procesos, lo artesanal y lo vincular como ejes del bienestar. En este sentido, la insistencia del grupo en continuar con los encuentros, más allá de las sesiones comprometidas con esta investigación, así como la creación de canales para mantener contacto (WhatsApp, Instagram), resaltan el valor que el grupo dio a la relación, al apoyo social y a la conversación por encima de los resultados de tejido. Desde esta lectura, el apoyo mutuo observado no opera como un resultado secundario o anecdótico, sino como un mecanismo central de sostenibilidad social: la experiencia se vuelve sostenible cuando el hacer compartido genera capacidades relacionales -confianza, reciprocidad, agencia y continuidad- que el grupo puede movilizar en otros contextos académicos o comunitarios.
La evidencia del estudio permite desplazar la sostenibilidad de una lectura centrada exclusivamente en el producto final hacia una comprensión relacional. El proyecto no fue sostenible solo por reutilizar materiales, sino por activar condiciones de continuidad, confianza y apoyo entre estudiantes. En términos de sostenibilidad social, la colaboración entre personas y grupos fortalece el tejido social y aumenta la capacidad comunitaria para generar respuestas mantenidas en el tiempo (Cuthill, 2010; Dempsey et al., 2011; Vallance et al., 2011). Así, el grupo motor funcionó como una microcomunidad de práctica: compartió recursos materiales, distribuyó saberes, cuidó ritmos individuales y produjo un sentido de pertenencia que puede sostener bienestar y participación más allá de las sesiones.
La literatura coincide en reconocer el potencial del tejido como práctica con implicaciones terapéuticas, sociales y culturales. Wood (1995) conceptualiza el tejido como una metáfora de la Terapia Ocupacional, en tanto acto que entrelaza mundos, personas y sentidos Brooks et al. (2019) y Riley et al. (2013) evidencian en sus talleres cómo el tejido en grupo promueve concentración, serenidad, cooperación y conexión emocional, aspectos plenamente observados en esta experiencia. Este efecto terapéutico del tejido, recogido por otros autores (Yanguas, 2021) se ha evidenciado a lo largo de esta investigación, erigiéndose los encuentros del grupo motor en espacios para la calma, la desconexión y la canalización de malestares asociados al rol de estudiante universitaria.
Asimismo, el tejido colectivo puede inscribirse en lo que Youngson (2019) denomina craftivismo, es decir, el uso de prácticas manuales como formas suaves pero potentes de transformación social. Desde esta óptica, las ocupaciones compartidas pueden convertirse en herramientas para la construcción de justicia ocupacional y conciencia crítica. La enseñanza y el aprendizaje de nuevas técnicas de tejido entre las participantes refuerzan los lazos sociales. Aquellos que enseñan se sienten valorados, mientras que los que aprenden experimentan un sentido de pertenencia y apoyo, lo que sin duda contribuye a fortalecer las relaciones dentro del grupo.
Además, los hallazgos revelan un fuerte sentimiento de orgullo por parte de las personas participantes hacia el proceso vivido, a pesar de que la mayoría sólo adquirió una habilidad técnica muy básica para tejer. Este orgullo, manifestado en la valoración de lo inacabado o “feo”, pone de relieve la importancia de lo singular y lo personal en las prácticas manuales, en contraposición a la lógica de uniformidad y eficiencia propia del sistema capitalista. Desde la perspectiva de Marx (2014), el fetichismo de la mercancía despoja al objeto de su vínculo con quien lo produce, “enajenando” tanto al productor como al usuario en un circuito impersonal de intercambio. Sin embargo, en nuestro estudio, la devolución de la obra con todas sus irregularidades a sus autoras recupera ese vínculo afectivo y de identidad entre sujeto y objeto, desafiando el fetichismo y revalorizando la dimensión humana de la creación (Marx, 2007, 2014).
Asimismo, cabe considerar que este retorno a lo manual y a lo imperfecto se alinea con la noción de “mestizaje” entre objeto y persona, donde cada puntada lleva la huella singular de quien la realiza. De manera análoga a lo que plantea Sennett (2008) sobre la artesanía, el valor no reside únicamente en la pericia o en la obra acabada, sino en el proceso reflexivo y relacional que se establece al hacer. Como se evidencia en esta investigación, la dimensión relacional y colectiva del tejido emergió en las conversaciones en las que las participantes contemplaban la posibilidad de incorporar a más estudiantes a la experiencia.
Por consiguiente, nuestros resultados muestran que la práctica grupal de tejido no solo fortaleció la conciencia colectiva en términos de empoderamiento y agencia, sino que también evidenció un posible modelo de resistencia frente a las dinámicas mercantiles, al reivindicar la creatividad personal y el carácter irrepetible de lo manual.
En consonancia con hallazgos previos que señalan el tejido como vehículo de transmisión cultural (Rivera García, 2017) y como espacio privilegiado para la circulación intergeneracional de saberes entre abuelas y nietas (Borau Lacasa & Marín Berges, 2021), los resultados de este estudio muestran que los aprendizajes prácticos vinculados a la técnica de tejer no solo circularon entre las propias participantes, sino que también trascendieron el contexto universitario. En este sentido, la experiencia favoreció nuevas oportunidades de relación con sus entornos familiares, al despertar el interés por una ocupación tradicional históricamente presente en la vida cotidiana de sus madres y abuelas. Así, el tejido no operó únicamente como una actividad manual compartida, sino también como un puente entre generaciones, capaz de reactivar memorias, conversaciones y formas de transmisión de conocimiento que parecían relegadas. De este modo, la práctica de tejer adquirió una dimensión cultural y relacional que excede el aprendizaje técnico, al posibilitar la reconexión con saberes familiares y con prácticas cargadas de significado dentro de la historia ocupacional de las participantes.
En el plano pedagógico, esta experiencia apoya una educación dialógica y horizontal como la propuesta por Freire (2014), donde el rol docente se transforma en facilitador de procesos colaborativos. Esta transformación pedagógica puede relacionarse también con los procesos de construcción de la identidad profesional. Bertossi et al. (2023) señalan que dicha identidad se desarrolla de manera relevante durante la formación y está influida por las experiencias teórico-prácticas, las redes profesionales y la relación con docentes y referentes. En la experiencia analizada, la ocupación compartida y la progresiva redistribución de los roles de enseñar y aprender generaron condiciones favorables para construir saberes, valores y formas de pertenencia vinculados a la Terapia Ocupacional.
El espacio físico en el que se desarrolló la experiencia —un jardín exterior perteneciente a la facultad, desestructurado y elegido por el propio grupo— también actuó como un agente activo en la construcción del vínculo y en la creación conjunta. Al tratarse de un entorno claramente diferenciado de las aulas y salas de prácticas, este lugar favoreció una dinámica más abierta y horizontal, con un impacto significativo en la comodidad de las participantes, en la interacción social y en la emergencia espontánea de temas de conversación. En este sentido, el espacio pareció facilitar la participación activa de todas las integrantes del grupo. Así, la actividad de tejido, combinada con un ambiente percibido como cómodo y menos normativizado, generó condiciones propicias para que las participantes se sintieran más libres para compartir, expresarse y contribuir a la conversación que iba surgiendo.
Metodológicamente, la IAP permitió integrar reflexión e intervención, empoderando a las personas participantes como generadoras de conocimiento (Cockburn & Trentham, 2002; Taylor et al., 2004). El análisis participativo y situado de los datos reforzó la validez interna del estudio y su relevancia transformadora.
Limitaciones
En primer lugar, la participación se circunscribió principalmente a las estudiantes con mayor interés y curiosidad por la temática del tejido y la sostenibilidad, lo cual introduce un sesgo de autoselección que limita la representatividad de la muestra y, por ende, la transferibilidad de los hallazgos (Maxwell, 2013; Lincoln & Guba, 1985).
Por otra parte, la escasa diversidad en la muestra, tanto en términos de predisposición inicial como de variables sociodemográficas, y la sobrerrepresentación de mujeres, restringen la generalización de los resultados a otros colectivos con distinta composición de género o niveles de motivación previa. En consecuencia, posteriores estudios deberían implementar estrategias de reclutamiento más inclusivas y diseños longitudinales que permitan contrastar la evolución de las experiencias más allá del corto plazo.
Asimismo, la corta duración del estudio y la ausencia de un seguimiento longitudinal impiden evaluar la persistencia de los efectos de la intervención a lo largo del tiempo, lo que reduce la posibilidad de inferir cambios sostenidos en las prácticas y percepciones de las personas participantes (Merriam & Tisdell, 2016; Saldaña, 2003).
Además, el breve periodo en el que se desarrollaron las sesiones, así como la reorientación espontánea del grupo hacia la creación de vínculos y el bienestar influyó en la consecución de objetivos de concienciación de la comunidad universitaria hacia la sostenibilidad quedando aplazado o en segundo plano el posible resultado final.
Futuras investigaciones
El enfoque presentado en este estudio podría aplicarse a otros colectivos y contextos (comunitarios, intergeneracionales, clínicos), así como profundizar en la interpretación de metáforas ocupacionales emergentes. También se sugiere fomentar prácticas pedagógicas basadas en ocupaciones compartidas, que promuevan el cuidado, la colaboración y el aprendizaje significativo en el ambiente universitario.
Conclusiones
En relación con el primer objetivo, este estudio muestra que el tejido funcionó como una ocupación significativa en el contexto universitario, no solo por su dimensión manual y creativa, sino también por su capacidad para favorecer la concentración, el disfrute, el aprendizaje compartido y la construcción de sentido en la experiencia grupal. La práctica de tejer trascendió así su función productiva y se configuró como una ocupación con valor relacional, emocional y formativo.
En cuanto al segundo objetivo, los resultados evidencian que el espacio desempeñó un papel relevante en la experiencia grupal. El desarrollo de la actividad en entornos abiertos y no convencionales favoreció la apropiación del entorno, facilitó una vivencia menos rígida del encuentro y contribuyó a generar un clima de mayor cercanía, espontaneidad y participación entre las estudiantes.
Respecto al tercer objetivo, el hacer compartido actuó como facilitador de vínculos, apoyo emocional y sentido de pertenencia. La experiencia permitió la aparición de conversaciones personales, humor compartido, cuidado mutuo y deseo de continuidad del vínculo más allá de las sesiones, lo que confirma el potencial del tejido colectivo para activar redes vinculares de apoyo social en el ámbito universitario.
En relación con el cuarto objetivo, la experiencia incorporó una dimensión ecosocial a través de la reutilización de materiales textiles. Esta dimensión estuvo presente desde el diseño de la propuesta y aportó sentido a la actividad, especialmente en la recuperación y reaprovechamiento de prendas y lanas. No obstante, los resultados muestran que este componente tuvo un desarrollo más secundario que la dimensión relacional, quedando en un segundo plano la proyección comunitaria inicialmente prevista en torno a la sensibilización sobre sostenibilidad. Sin embargo, esta aparente secundarización no supone ausencia de sostenibilidad, sino una reorientación de su significado: la experiencia evidenció que la sostenibilidad también se expresa en la creación y mantenimiento de redes de apoyo, en la circulación de saberes, en el cuidado compartido y en la capacidad del grupo para imaginar usos comunitarios de los productos elaborados. Por tanto, la dimensión ecosocial del estudio debe leerse como una articulación entre reutilización material y sostenibilidad social.
Asimismo, de forma no prevista inicialmente como objetivo específico, emergió como hallazgo relevante la transformación del rol docente y la aparición de una mayor horizontalidad en las relaciones pedagógicas. La experiencia mostró que, en un entorno no jerárquico y basado en una ocupación compartida, la figura docente pudo desplazarse desde una posición centrada en la transmisión hacia un papel de acompañamiento y facilitación, favoreciendo procesos más dialógicos, colaborativos y participativos.
En conjunto, los hallazgos permiten concluir que el tejido compartido, enmarcado en una propuesta participativa, constituye una práctica con potencial para promover bienestar, vínculo y aprendizaje significativo en la formación universitaria, al tiempo que abre posibilidades para integrar una mirada ecosocial y relacional en las ocupaciones colectivas.
Anexo A. Enlace web
Video motivacional para informar sobre la propuesta al alumnado
Anexo B. Guion de preguntas generativas utilizado en las sesiones de acción participativa
El presente guion fue utilizado a lo largo de las tres sesiones de acción participativa como una herramienta flexible para dinamizar la reflexión colectiva, acompañar la toma de decisiones del grupo motor y profundizar en los significados atribuidos por las personas participantes a la experiencia de tejido compartido.
1. ¿Cómo se organizaban las personas participantes a partir de las tareas propuestas y cómo se distribuían los roles dentro del grupo?
2. ¿Cómo vivían la experiencia de tejer juntas y qué significados atribuían a ese espacio?
3. ¿Qué cambios percibían en sus relaciones y en la construcción de una red de apoyo?
4. En relación con el uso de material reciclado: ¿dónde podía obtenerse y cómo podía incorporarse al proceso?
5. ¿Qué se iba a tejer? ¿Cuál iba a ser el producto final?
6. ¿Dónde se iba a entregar el producto tejido?
7. Tras la primera sesión, y al constatar que no se desarrollaría una acción orientada hacia fuera, ¿qué se iba a tejer hacia dentro, es decir, para la universidad?
Anexo C. Google Forms
1. ¿Qué te llevó a participar en el grupo motor?
2. ¿Qué aportó el hecho de que la actividad fuera tejer en el desarrollo de las sesiones?
3. ¿Qué fue lo que te hizo querer volver a las siguientes sesiones? ¿Qué te animó a continuar?
4. ¿Sentiste ganas de seguir tejiendo después de los encuentros?
5. ¿Cómo ha cambiado tu relación con el tejer desde que participaste en las sesiones? ¿Qué despertó en ti, si es que lo hizo?
6. En cuanto al grupo, ¿cómo describirías el ambiente que se creó?
7. ¿Percibiste apoyo por parte del grupo durante las sesiones?
8. Si has contestado de manera afirmativa a la pregunta anterior, ¿podrías poner un ejemplo de cómo percibiste ese apoyo del grupo?
9. ¿Has mantenido alguna relación o contacto con personas del grupo?
10. ¿Crees que el hecho de tejer contribuyó a crear ese clima grupal? Explica tu respuesta.
11. Además del tejer, ¿qué otras cosas crees que influyeron en que se generara ese ambiente que has descrito en el grupo?
12. ¿Qué momentos o situaciones durante las sesiones te hicieron sentir bien o cómoda?
13. ¿Hubo algo que te resultara incómodo o difícil en alguna de las sesiones? Explica tu respuesta.
14. ¿Qué opinas en relación a los espacios donde se llevó a cabo la actividad, la sala de prácticas 4 y el jardín sensorial?
15. ¿Confirmas tu asistencia a la reunión de contraste que tendrá lugar el miércoles 30 de abril a las 16:30 en el despacho de Terapia Ocupacional?
Anexo D. Guion orientativo del grupo focal de contraste
El grupo focal de contraste se organizó a partir de los resultados obtenidos en el cuestionario previo. Las preguntas se plantearon como una guía flexible, con el objetivo de favorecer la conversación grupal, profundizar en las experiencias compartidas y contrastar las principales categorías emergentes del análisis.
Las preguntas no se formularon como un cuestionario cerrado, sino como ejes abiertos de diálogo. Durante la sesión, se permitió que las participantes ampliaran, matizaran o introdujeran nuevos aspectos relacionados con su experiencia en el grupo motor.
Tejer como ocupación significativa y generadora de procesos compartidos
1. ¿Cómo describiríais vuestra relación con el tejido antes de participar en las sesiones y cómo la describiríais ahora?
2. ¿Qué papel creéis que jugó el hecho de tejer durante las sesiones?
3. ¿Pensáis que tejer puede ser una ocupación motivadora o generadora de bienestar? ¿Por qué?
4. ¿Creéis que, si se hubiese propuesto otra ocupación en lugar de tejer, se habría generado una experiencia similar?
Configuración de redes vinculares y apoyo emocional
5. ¿Cómo describiríais el clima grupal que se creó durante las sesiones?
6. ¿Percibisteis apoyo por parte del grupo? ¿Recordáis alguna situación concreta?
7. ¿Creéis que la experiencia compartida influyó en la relación que mantenéis actualmente con las personas que participaron?
Transformación del espacio y del rol docente
8. ¿Qué aspectos destacaríais de los espacios utilizados, especialmente la sala y el jardín sensorial?
9. ¿Cómo vivisteis el papel de las docentes durante las sesiones? ¿Lo percibisteis de manera diferente a otros espacios académicos?
Reutilización de tejidos y concienciación de la comunidad universitaria
10. ¿Qué significado tuvo para vosotras trabajar con tejidos reutilizados o materiales ya existentes?
11. ¿Creéis que esta experiencia puede contribuir a sensibilizar a la comunidad universitaria sobre la reutilización, el cuidado o la sostenibilidad?
Pregunta de cierre
12. Si tuvierais que destacar una idea, sensación o aprendizaje principal de vuestra participación en el grupo motor, ¿cuál sería?
Cómo citar:
Disponibilidad de los datos
Referencias
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Correspondencia
Autora para la correspondencia: Alba Cambra-Aliaga e-mail: alcam@unizar.esEditora de sección
