A atividade de estudo sobre a temática biodiversidade: articulações com as práticas transformadoras de letramentos científicosResumo
No ensino de Ciências, as práticas de letramentos científicos transformadoras possibilitam aos estudantes construírem conhecimentos e compreenderem as relações inerentes a si mesmos, aos outros e ao mundo, visando a tomada de decisões conscientes. Nossos aportes teóricos contemplam a escola Histórico-Cultural e a perspectiva sociocultural dos letramentos. Como objetivo, buscamos compreender os processos de desenvolvimento do pensamento teórico de estudantes, articulado às práticas de letramentos científicos transformadoras, tendo como base a organização e a proposição de uma Atividade de Estudo em aulas de Ciências, sobre a temática Biodiversidade, com a análise das cinco ações mentais e com vistas à formação humana. O contexto da pesquisa compreendeu uma escola pública, 22 estudantes e sua professora. A metodologia teve a abordagem da etnografia como teorização profunda e a análise microgenética. O desenvolvimento do pensamento teórico aconteceu ao longo da Atividade de Estudo proposta, sendo determinantes as interações sociais, a orientação das professoras e a cooperação entre os colegas.
Palavras-chave:
ensino de ciências; teoria histórico-cultural; perspectiva sociocultural; letramento científico; biodiversidade.
Abstract
In science education, transformative scientific literacy practices allow students to develop knowledge and understand the relationships among themselves, others, and the world. These practices aim to encourage students to make conscious decisions. Our theoretical contributions are based on the Historical-Cultural School and the sociocultural perspective of literacies. This paper aims to understand how students develop theoretical thinking linked to transformative scientific literacy practices, found on the organization and proposition of a study activity in science classes on the theme of Biodiversity, analyzing the five mental actions with a view to human formation. The research included a public school, 22 students, and their teacher. The methodology used an ethnographic approach, with in-deep theorizing and microgenetic analysis. The development of theoretical thinking occurred throughout the proposed Study Activity, with social interactions, teacher guidance, and cooperation among colleagues being decisive factors.
Keywords:
science education; historical-cultural theory; sociocultural perspective; scientific literacy; biodiversity.
Introdução
As práticas de letramentos científicos transformadoras (Grimes, 2023) possibilitam o engajamento dos estudantes em processos de subjetivação, que viabilizam a construção de conhecimentos e a compreensão das relações inerentes a si mesmos, os que estão à sua volta (outros) e à sociedade (mundo), com pensamento teórico desenvolvido (consciência), visando à tomada de decisões conscientes, ancoradas em conhecimentos científicos e tecnológicos. Em vista disso, o ensino de Ciências necessita levar em conta a realidade histórico-cultural dos estudantes, pois não envolve somente aspectos científicos, mas também aspectos culturais, sociais, éticos, morais, afetivos, econômicos e políticos (Grimes; Schroeder, 2015).
Assim, para o desenvolvimento de um ensino de Ciências mais significativo, em termos de formação humana, temos como possibilidade ir além da visão reducionista da ciência, articulando os fenômenos científicos, tecnológicos, sociais, ambientais e éticos, visando o desenvolvimento da cidadania (Cachapuz; Praia; Jorge, 2004). Nessa perspectiva, entendemos que a aprendizagem de Ciências, com a inserção dos estudantes em práticas de letramentos científicos transformadoras, possibilita o desenvolvimento da capacidade de atuar no mundo e exercer plenamente a cidadania. Nessa direção, destacamos que o letramento é uma prática social, constituída por princípios epistemológicos, construídos socialmente (Street, 2013). Segundo o autor, por meio dos letramentos, é possível compreender como as pessoas se relacionam com a leitura, a escrita e a oralidade, bem como suas relações com o conhecimento e a identidade em diferentes contextos. Contudo, Street (2006, p. 466) prefere descrever o letramento em prática, utilizando o termo práticas de letramentos ao invés de somente letramento, uma vez que “existem modos diferentes pelos quais representamos nossos usos e significados de ler e escrever em diferentes contextos sociais”.
Assim, as práticas de letramentos podem ser ressignificadas; além disso, essas práticas podem transformar os sujeitos em seus papéis sociais, nos domínios sociais e culturais em que estão inseridos. A aprendizagem colaborativa entre professores e estudantes, por meio de interações sociais, é determinante para que ocorra a construção de conhecimentos. Esses conhecimentos necessitam ser situados, de acordo com as experiências prévias dos estudantes, para se tornarem significativos, visto que, em sala de aula, existem diversas culturas, uma diversidade de conhecimentos e inúmeras práticas de letramentos vivenciadas pelos sujeitos (Fischer, 2007; Grupo Nova Londres, 2021). Desse modo, com base nesses aportes, adotamos o termo práticas de letramentos científicos transformadoras, visto que os estudantes recriam e ressignificam práticas transformadas na construção de sentidos. Essa ressignificação está relacionada à Zona de Desenvolvimento (ZD)1 dos estudantes, que corresponde a processos cíclicos de construção de conhecimentos (Vigotski, 2001). A ZD para Vigotski (1998):
É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (Vigotski, 1998, p. 112).
Dessa forma, Vigotski (2001, p. 329) destaca que na Zona de Desenvolvimento ocorre “[...] a possibilidade maior ou menor de que a criança passe de o saber fazer sozinha para o que sabe fazer em colaboração é o sintoma mais sensível que caracteriza a dinâmica do desenvolvimento e o êxito da criança”. Conforme o autor, em sala de aula, o estudante aprende novos conhecimentos, em uma primeira instância, com o apoio e orientação de alguém mais capaz - o professor ou colegas, resultando no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Isto é, este estudante vai adquirindo o domínio desses novos conhecimentos com vistas ao pensamento autônomo. Para Rego (2000), a Zona de Desenvolvimento possibilita a verificação, além dos ciclos completados, os ciclos que ainda se encontram em desenvolvimento, permitindo, de tal modo, a caracterização das competências dos estudantes e suas conquistas, além da elaboração de estratégias pedagógicas que contribuem neste processo.
Nesse sentido, durante o percurso formativo dos estudantes, ocorre um intenso processo de construção de conceitos, com a inserção em práticas de letramento, tanto em contexto escolar quanto fora dele, possibilitando o processo de internalização de conceitos (Vigotski, 2009). Esse processo é como necessidade psicológica imperativa, vinculada ao que Davidov (1986) denominou de desenvolvimento do pensamento teórico. Ele se relaciona ao aprofundamento, à sistematização e à abstração das formas ideais do conhecimento (Vigotski, 2017), aqui representado como conhecimento escolar. A internalização do conhecimento, termo utilizado por Vigotski (2001), consiste na transformação da atividade2 social (na forma de cultura científica - conhecimentos científicos) em atividade individual no processo de elaboração conceitual - construção de conhecimentos.
Ao aprofundar esse pensamento, enfatizamos as reflexões de Vigotski (2011, p. 864), que infere que: “a cultura também é produto da vida em sociedade e da atividade social do homem [...]”. Cabe dizer que a internalização da cultura e seus instrumentos não se configura como um processo mecânico, mas como um processo dinâmico de construção do conhecimento - Atividade Individual. Vigotski (2011, p. 866) argumenta a respeito dessa importante questão:
[...] o educador começa a compreender que, ao entrar na cultura, a criança não apenas toma algo dela, adquire algo, incute em si algo de fora, mas também a própria cultura reelabora todo o comportamento natural da criança e refaz de modo novo todo o curso do desenvolvimento.
Desse ponto de vista, as características humanas se constituíram historicamente por meio dos processos pelos quais cada sujeito produz a sua humanidade, pela Atividade. Assim, o desenvolvimento humano tem estrutura a partir das significações e dos conceitos elaborados socialmente na Atividade, visto que as características humanas específicas, como a linguagem e a formação da consciência, são resultados da ação coletiva e histórica do ser humano (Vigotski, 2004).
Portanto, neste artigo temos como aporte teórico, a Teoria Histórico-Cultural, proposta por Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), com posteriores desdobramentos como a Teoria da Atividade, postulada por Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) e a Teoria do Ensino Desenvolvimental desenvolvida por Vasili Vasilievich Davidov (1930-1998), além de outros pesquisadores que deram continuidade ao legado de Vigotski e desenvolveram abordagens teóricas que hoje conhecemos como Escola Histórico-Cultural. Outrossim, a perspectiva sociocultural dos letramentos, com apoio em Brian Street, Theresa Lillis, Adriana Fischer, entre outros pesquisadores, também são aportes do presente estudo.
Ancorado nesses pressupostos teóricos, o presente estudo tem como objetivo compreender os processos de desenvolvimento do pensamento teórico de estudantes em articulação com as práticas de letramentos científicos transformadoras, tendo como base a organização e a proposição de uma Atividade de Estudo em aulas de Ciências, sobre a Biodiversidade, com a análise de cinco ações mentais (Davidov, 1986), com vistas à formação humana. Para atingir esse objetivo, faz-se necessário explicitar como o desenvolvimento do pensamento teórico é compreendido na Teoria Histórico-Cultural e de seus desdobramentos, especialmente no âmbito da Atividade de Estudo. Nessa perspectiva, o desenvolvimento do pensamento teórico está intrinsecamente relacionado ao processo de humanização do sujeito, o qual se constitui por meio da interação dialética entre o indivíduo e a cultura, na medida em que transforma o meio e é por ele transformado, construindo sentidos em práticas de letramentos científicos transformadoras (Grimes, 2023).
O pensamento teórico desenvolve-se, assim, na Atividade de Estudo (Davidov, 1986). O autor destaca que a Atividade de Estudo compreende a unidade básica para se estudar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, a internalização do conhecimento, o pensamento teórico desenvolvido. Segundo o autor, a Atividade de Estudo é organizada a partir de cinco ações mentais, compreendidas como níveis desenvolvimentais do pensamento teórico. Essas ações manifestam-se em um movimento histórico e desenvolvimental, relacionado à forma como os estudantes internalizam os conceitos científicos e passam a operá-los como sistemas de conhecimentos. Cada ação caracteriza-se por uma etapa específica de planejamento, análise e reflexão, tendo como ponto de partida os conceitos espontâneos dos estudantes e a progressiva inserção dos conceitos científicos relativos ao objeto de estudo. Esse movimento ocorre nas Zonas de Desenvolvimento que se constituem ao longo de cada ação mental, em um processo de complexidade crescente, mediado por práticas de letramentos científicos contextualizadas.
Percebemos que a internalização dos conceitos científicos, no desenvolvimento de sistemas de conhecimentos, em práticas de letramentos científicos transformadoras possibilita a compreensão da própria natureza da ciência, uma vez que essas práticas permitem que os estudantes entendam não somente os conhecimentos, mas a Atividade humana que os gerou, ou seja, a produção do conhecimento científico e as implicações desses sobre suas vidas. Nessa perspectiva, a Atividade de Ensino também desempenha papel fundamental. A Atividade de Ensino (Davidov, 1986), organizada e desenvolvida pelos professores, possibilita o movimento que pode conduzir ao processo de internalização dos conceitos científicos. Essa Atividade é responsável pela condução e organização da ação humana, na forma de internalização das Atividades humanas e seus conhecimentos como produtos intelectuais. A sua organização tem como necessidade a apropriação da cultura pelos estudantes, na qual o professor orienta o estudante a alcançar níveis mais elaborados de conhecimento, com vistas à formação humana.
Nesse sentido, entendemos que o presente estudo apresenta elementos inovadores, na medida em que investimos nosso olhar sobre a dialética Atividade de Ensino Atividade de Estudo, e na dialética Atividade de EstudoPráticas de letramento científico transformadoras, balizados pelos nossos aportes teóricos, ao propormos a elaboração conjunta - da pesquisadora com a professora regente -, de uma Atividade de Estudo voltada ao desenvolvimento do pensamento teórico e à reflexão posterior sobre as consequências na formação da personalidade criadora dos estudantes e nas potencialidades da articulação desses aportes para compreensão das práticas de letramento.
Percurso metodológico
Os sujeitos da pesquisa foram 22 estudantes do 7º Ano do Ensino Fundamental, sua professora de Ciências e uma das pesquisadoras, em uma escola da Rede Municipal Pública de Ensino de Pomerode (SC). A professora foi selecionada em função dos seguintes critérios: graduação e título de mestre; efetividade; no mínimo, cinco anos de experiência; desenvolvimento de uma proposta pedagógica reconhecida e com premiações, e pela experiência no desenvolvimento de projetos.
Os procedimentos éticos exigidos para uma pesquisa em Educação foram observados, com aprovação sob o parecer CAAE nº 44260721.2.0000.5370. A identidade dos estudantes envolvidos na investigação foi preservada, uma numeração específica foi atribuída para cada estudante, de forma aleatória, e as docentes foram identificadas como a professora regente e a pesquisadora, que também atuou na Atividade de Estudo, como Professoras (P01 e P02). As falas e os registros escritos originais dos sujeitos foram mantidos nos excertos.
No primeiro semestre de 2021, a professora regente e a pesquisadora se reuniram periodicamente, de forma on-line, para compreender as perspectivas teóricas da pesquisa e planejar a Atividade de Estudo em articulação com as práticas de letramentos científicos. Cada ação mental foi planejada detalhadamente. Já a geração de dados em campo ocorreu ao longo de cinco meses, tendo início no dia 07 de julho e término no dia 08 de dezembro de 2021.
A diversidade de instrumentos de geração de dados em uma investigação com abordagem na perspectiva sociocultural dos letramentos, tendo como base a etnografia como teorização profunda (Lillis, 2008) e os estudos vinculados à Teoria Histórico-Cultural, com enfoque na análise microgenética (Góes, 2000), foi essencial. De acordo com Góes (2000), nas investigações que compreendem a constituição dos sujeitos, a análise microgenética é frequentemente utilizada. Tal análise tem como base a matriz histórico-cultural, objetivando compreender os sujeitos e suas relações intersubjetivas mediadas pela linguagem, em contextos específicos, resultando na compreensão minuciosa dos acontecimentos, numa perspectiva histórica. Já a etnografia como Teorização Profunda (Lillis, 2008), um nível mais radical de teorização etnográfica na perspectiva sociocultural dos letramentos, considera as questões ontológicas e epistemológicas da etnografia, tanto na geração quanto na análise dos dados, associando a análise do texto com a análise do contexto.
Considerando esse percurso, sob o direcionamento da etnografia como teorização profunda e na análise microgenética, destacamos que, como instrumentos de geração de dados, utilizamos a gravação em vídeo de toda a Atividade de Estudo desenvolvida, a transcrição dos áudios, as notas de campo realizadas pela pesquisadora e as produções escolares dos estudantes. Dessa forma, nos baseamos nas seguintes categorias de análise:
(a) o grau de abstração e as relações de generalidade, que consideram os conceitos como instrumentos orientadores das ações dos sujeitos em suas interlocuções consigo mesmo, com o outro e o mundo, por meio das práticas de letramentos científicos transformadoras. As relações de generalidade dizem respeito à construção de um sistema de conhecimentos com suas diversificadas relações conceituais, um aspecto psicológico que implica numa intensa Atividade mental;
(b) a participação orientada, processos interativos entre professores e estudantes, bem como estudantes entre si, que se comunicam e coordenam esforços de natureza cultural. O professor organiza os processos que demandam a aproximação entre o texto e o estudante; trata-se de um indicador das intersubjetividades geradas, que são complexas e crescentes;
(c) os amplificadores culturais e a ação mediada, que compreendem recursos como livros, vídeos, textos, imagens, dentre outros, em contextos de mediação cultural. Atentamos para as conexões materiais possíveis entre professores e estudantes, de um lado, e os contextos histórico-culturais, do outro, que são determinadas pelo tema em estudo. A ação mediada evidencia formas de acesso dos estudantes à cultura, que não é direta, mas mediada simbolicamente;
(d) os processos de significação, que são formas de organização do pensamento, com a utilização de linguagens (materializadas na produção intelectual-afetiva dos estudantes). O sujeito passa por mudanças nos processos de significação, que envolvem novas relações com o mundo, com os outros e com ele mesmo e que se expressam na forma de modelos mentais (os textos autorais, representações imagéticas, entre outros).
Cabe destacar que as categorias de análise apresentadas não se configuram como etapas isoladas da análise, tampouco orientam a organização do texto em subdivisões específicas. Ao contrário, tais categorias operam como eixos analíticos articulados, que perpassam transversalmente a análise dos dados e a discussão dos resultados. Essa opção metodológica decorre da compreensão de que os processos de desenvolvimento do pensamento teórico em práticas de letramentos científicos se constituem de forma integrada e dialética no interior da Atividade de Estudo, manifestando-se simultaneamente nas interações, nas produções dos estudantes e nas ações pedagógicas. Assim, ao longo da análise, as categorias emergem de maneira imbricada, sendo mobilizadas conforme se evidenciam nos excertos empíricos e nas situações analisadas, permitindo compreender a complexidade dos fenômenos investigados.
Atividade de estudo e a articulação com as práticas de letramentos científicos transformadoras
A Atividade de Estudo, conforme Davidov (2017), direciona à formação de uma postura teórica em relação à realidade. Isto significa que essa Atividade pode promover o desenvolvimento de formações psicológicas (neoformações), com a possibilidade de os estudantes ingressarem no universo da cultura, transformando a si mesmos no processo de compreensão do mundo. A Atividade de Estudo caracteriza-se pelo desenvolvimento de cinco ações mentais, as quais geram o processo de apropriação do conhecimento com consequências sobre o desenvolvimento do pensamento. Em cada ação mental, acontece o desenvolvimento de novos níveis de pensamento, isto é, níveis mais elevados de compreensão teórica, o desenvolvimento de novas capacidades cognitivas pelos estudantes (Davidov, 1986).
No progresso das ações mentais, temos como resultado um fator essencial - formação humana. Nesse aspecto, Vigotski (2001) reflete que o processo de formação humana tem sua gênese nas interações sociais, mediadas por instrumentos, tanto materiais quanto psicológicos. O autor aprofunda sobre a origem da consciência e sua relação com a Atividade, na qual, dialeticamente, a consciência emerge na relação entre sujeitos e mundo. A Atividade planejada neste estudo foi elaborada com base nas cinco ações mentais propostas originalmente por Davidov (1986) e adaptadas por Schroeder e Jakobowski (2020).
Além disso, nesta pesquisa, a Atividade de Estudo proposta articula-se às práticas de letramentos científicos transformadoras. No ensino de Ciências, o estudante se insere nestas práticas de modo a estabelecer novos modos de ser, estar e agir, baseados em conceitos científicos e tecnológicos, promovendo a formação humana por meio da construção de conhecimentos, constituindo o que denominamos de pensamento teórico. Ou seja, nas práticas de letramentos científicos transformadoras, o estudante se compreende como ser humano, determinando a sua relação com o outro e com o mundo, mediado pelo conhecimento (Grimes, 2023).
Primeira ação mental: a formação da base teórica
Na primeira ação mental ocorre a identificação da relação universal do objeto de estudo, com as suas características mais gerais, ou a relação universal que reflete o tema. Compreende a jornada do estudante a uma base genética e fonte de todas as formas gerais e particulares, ou seja, a sua teoria (Libâneo; Freitas, 2013). Nesta ação, o professor apresenta aos estudantes o sistema de conhecimento da Atividade, com seus conceitos fundamentais, que refletem a ideia do tema a ser ensinado.
No âmbito da Teoria do Ensino Desenvolvimental (Davidov, 1986), os conceitos organizam-se em sistemas, nos quais se distinguem o conceito nuclear e os conceitos satélites. O conceito nuclear corresponde à relação essencial que estrutura o objeto de estudo, funcionando como princípio explicativo central e orientador da atividade mental dos estudantes. É a partir dele que se torna possível compreender o fenômeno em sua totalidade e em suas determinações fundamentais. Os conceitos satélites, por sua vez, derivam do conceito nuclear e permitem sua concretização em múltiplas situações, expressando desdobramentos, propriedades, relações e manifestações particulares do objeto estudado. A internalização do conceito nuclear, articulada aos conceitos satélites, possibilita a constituição de um sistema de conhecimentos, no qual os estudantes passam a operar com os conceitos de forma consciente, generalizada e teoricamente orientada, superando abordagens fragmentadas e empíricas do conteúdo.
Dessa forma, ocorre primeiramente, a tomada de consciência relacionada ao sistema de conhecimentos com os conceitos que os estudantes já carregam consigo (os conceitos espontâneos). Após, o início de uma segunda tomada de consciência dos conceitos a serem estudados (os científicos). O sistema de conhecimento do estudo (conceitos científicos) compreendeu o conceito nuclear Biodiversidade e os conceitos satélites: Ecossistema, Bioma, Mata Atlântica, Recursos Hídricos, Flora Nativa, Fauna Nativa e Extinção. Todos foram abordados em sala de aula e observamos como os estudantes conhecem, organizam e lidam com sistemas de conhecimento mais complexos.
Davidov (2017, p. 219) aprofunda a discussão sobre a importância da tomada de consciência e ressalta que o caráter consciente é verdadeiramente viabilizado apenas quando: “[...] os educandos não recebem conhecimentos já prontos, se eles mesmos revelam as condições de sua origem”. Para o autor, somente é possível quando os estudantes “[...] efetuam aquelas transformações específicas dos objetos, graças às quais, em sua própria prática escolar, modelam-se e recriam-se as propriedades internas do objeto, que se convertem em conteúdo do conceito”. Nesse sentido, os conceitos científicos, determinados para o sistema de conhecimento sobre a Biodiversidade, possibilitam a tomada de consciência ao adentrar no reino dos conceitos (Vigotski, 2001). Portanto, o professor, na Atividade proposta e articulada às práticas de letramentos científicos transformadoras possui papel de destaque como orientador das operações-tarefas, organizando a relação estudantemundo, mediada pelos conhecimentos da ciência. No desenvolvimento de uma ação mental, as operações possuem função essencial, estabelecidas pela natureza da tarefa. Assim, as ações mentais compreendem um conjunto de operações, meios e procedimentos desafiadores, com objetivo de atingir as finalidades conscientes, reveladas na forma de objetivos.
No início da primeira ação mental foi apresentado um Quadro de Conhecimentos, com os conceitos importantes do estudo e levantados os conceitos espontâneos dos estudantes em relação às duas questões orientadoras sobre o tema central: o que é biodiversidade? e a biodiversidade é importante para manter a vida no planeta Terra? Dessa forma, estabelecemos os sistemas de conhecimentos (conceitos centrais do estudo) e evidenciamos os sistemas de conhecimentos dos estudantes (conceitos espontâneos, o que sabemos sobre o tema), materializados no Quadro do Conhecimento, sendo retomado no transcorrer das cinco ações.
O conhecimento do contexto social e cultural dos estudantes, por meio do levantamento dos conceitos espontâneos, é fundamental no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, com vistas à formação humana. O processo de ensino pode criar novas ZDs, despertando processos internos ainda não desenvolvidos. Ao encontro dessa reflexão, na perspectiva dos letramentos, o processo de conhecimento Experienciando (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020), na categoria vivenciando o já conhecido, permite que os sujeitos reflitam sobre as suas próprias experiências de vida e tragam para a escola o conhecimento com o qual possuem familiaridade, bem como seus modos de representação do mundo dos sentidos.
Dessa forma, para que ocorra a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes, faz-se necessário a organização de operações-tarefas, vinculadas às experiências dos sujeitos, seu contexto, como a biodiversidade local. De tal modo, para a construção de conhecimentos em sala de aula, torna-se primordial conhecer a realidade histórico-cultural dos sujeitos, da escola e da própria comunidade, especialmente, em relação às questões relacionadas ao meio ambiente. Nessa perspectiva, no município de Pomerode, no estado de Santa Catarina (SC), a hidrografia é um dos elementos mais importantes da paisagem natural. No entanto, os cursos d'água sofreram descaracterização ao longo do processo de ocupação do território, devido à remoção da mata ciliar, canalizações, ocupação de áreas de inundação natural e lançamento de efluentes sem tratamento.
Com base nesse contexto, o Projeto Ribeirão Areia, Nossa Água, Nosso Mundo está sendo realizado na Escola de Educação Básica Municipal Duque de Caxias, unidade escolar do nosso estudo, a fim de sensibilizar estudantes e comunidade acerca da importância do ribeirão, bem como a necessidade de protegê-lo e recuperá-lo, visto que passa em frente à escola, em um trecho canalizado e com margens sem mata ciliar. As professoras desenvolveram uma parceria para o desenvolvimento do Projeto que estava em fase de planejamento na escola.
Ao articular o contexto da escola, da comunidade e da biodiversidade local, com os estudos dos letramentos, enfatizamos as discussões de Fischer (2007), que compreendem o letramento como situado, social e histórico, sendo responsável pela constituição letrada do sujeito, na trajetória pessoal e social, na construção de sentidos. De tal modo, os amplificadores culturais (Grimes, 2023) possuem caráter essencial, uma vez que compreendem recursos como vídeos, textos, imagens, slides, maquetes, dentre outros que utilizamos no estudo. Contudo, não será possível dar destaque à análise desses amplificadores culturais, nesta primeira ação.
No decorrer da primeira ação mental, o conceito nuclear e seus conceitos satélites foram abordados para a construção do conhecimento científico, com a articulação entre o pensamento e a linguagem e a utilização dos amplificadores culturais. Nesse sentido, na Atividade de Estudo, formar conscientemente uma base teórica foi essencial para a construção de sentidos (processos de significação). Abaixo, destacamos um diálogo sobre a construção do conhecimento referente ao conceito Ecossistema:
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P01: O que é ecossistema?
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E02: Sistema ecológico.
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P01: O que significa isso?
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E06:Tem a ver com clima? [explicações e exemplos foram dados].
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P01 : O que é um ecossistema?
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E06:Um conjunto de seres vivos [mais explicações e exemplos].
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P01 : O que é um ecossistema?
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E02 : Conjunto de seres vivos e não vivos que interagem um com o outro
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P02: Ok, quase isso.
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P01:O que mais? [Respostas confusas] [mais explicações e exemplos].
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P02 : O que é um ecossistema?
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E12 : Uma comunidade onde um ser vivo precisa do outro.
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P01:Só isso? [Mais explicações e exemplos].
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P01: Vamos lá, depois de todas essas explicações, o que é ecossistema?
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E08: Conjunto de espécies diferentes de uma região que interagem e precisam dos seres vivos e fatores não vivos, como a água e a luz solar.
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P01: Isso.
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E06: Olha vou dar um exemplo, o passarinho come minhoca e a minhoca fica no solo, o solo geralmente é úmido que precisa do clima para ficar úmido. Entendeu?
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P01: Sim, um exemplo de ecossistema. Isso mesmo.
O diálogo acima representa um recorte das interações sociais na aprendizagem dos conceitos científicos, nesse caso, ecossistema. A participação orientada, entre professor e estudantes e entre os próprios estudantes possibilitou o desenvolvimento do grau de abstração e das relações de generalidade, no qual culminou no processo de construção do conhecimento sobre ecossistema. A orientação das professoras para explicar o conceito, dar exemplos e interagir com os estudantes, várias vezes, possibilitou a evolução do pensamento conceitual dos sujeitos, como a definição conceitual realizada pelo E08 e o exemplo exposto pelo E06, que permitiu a organização do seu pensamento, no processo de significação, que não foi explicado pelas professoras, resultado de sua criação (desenvolvimento do seu pensamento).
Isso posto, reforçamos que os processos de elaborações teóricas (base teórica) são movimentos psicológicos individuais e não lineares, contudo, sempre construídos nas interações entre os sujeitos, conforme destacamos nos diálogos (negrito). No entanto, percebemos que as professoras, conscientes de como ocorre esse processo, organizaram a Atividade favorecendo essas elaborações. Segundo Fischer (2007), os movimentos dialógicos, formas de interação verbal, apontam os modos de participação dos estudantes nos eventos de letramentos, na relação com os outros e com o conteúdo. Dessa maneira, esses movimentos são essenciais para a constituição dos sujeitos. Nessa direção, o desenvolvimento do pensamento teórico trata-se de uma transformação complexa e dinâmica, no processo de estruturação que forma a base do pensamento dos sujeitos. Desse modo, no desenvolvimento psicológico, há um movimento de aprimoramento conceitual, ou seja, ele acontece na relação dialética entre conceitos espontâneos e conceitos científicos - os espontâneos se transformam numa base para o desenvolvimento dos conceitos científicos (Vigotski, 2001).
Nesse processo de construção de conhecimentos, os estudantes foram orientados a elaborar um glossário ilustrado (figura 1) com os conceitos científicos estudados e seus respectivos desenhos ilustrativos. A Atividade de Estudo foi encaminhada para dar suporte à posição autoral dos estudantes. A operação-tarefa teve como objetivo reunir oito conceitos-chave, que formaram o sistema de conhecimentos da ciência que foram determinados para a atividade e que caracterizaram o tema, como ponto de partida. O glossário foi utilizado nas ações mentais seguintes, com vistas à ampliação do sistema de conhecimentos dos estudantes em cada nova ação e com reflexos sobre o desenvolvimento do pensamento teórico deles. Na perspectiva dos letramentos, o glossário foi um amplificador cultural que auxiliou na construção de sentidos. Na perspectiva vigotskiana, foi um produto da ação que colaborou para a tomada de consciência.
Na figura 1, apresentamos alguns exemplos de conceitos. No entanto, cada estudante elaborou 12 conceitos em seu glossário, com escrita e desenho. Durante esta ação, surgiram novos conceitos satélites, e sentimos a necessidade de ampliar o sistema de conhecimentos do estudo. Além dos oito conceitos previamente estipulados, acrescentamos mais quatro: mata ciliar, cadeia alimentar, nicho ecológico e habitat.
A elaboração do glossário ocupou uma parte significativa da primeira ação mental, devido à sua complexidade e importância. A partir de cada conceito, os estudantes escreveram o seu significado após as explicações feitas pelas professoras, que os orientavam quanto à sua escrita, a partir de como os estudantes organizavam o próprio pensamento. Contudo, apresentaram muitas dificuldades nesse processo, já com o exercício da criação. A maior dificuldade situava-se na organização do pensamento para efetuarem a escrita dos conceitos de forma autoral e na elaboração das ilustrações, especialmente. Frente ao desafio posto, as professoras atuaram de forma mais pontual na ZD dos estudantes, acompanhando e orientando este processo de elaboração. Os desenhos, a princípio, foram criados com a presença de estereótipos relacionados às flores, árvores, borboletas, pássaros, dentre outros. Houve intenso engajamento das professoras no sentido de incentivá-los a refazerem definições e desenhos.
Essa dificuldade nos processos de criação pode estar relacionada à etapa de introdução do estudo, bem como as complexidades associadas aos significados dos conceitos. De acordo com Vigotski (2009, p. 17), a criação “[...] é essa capacidade de fazer uma construção de elementos, de combinar o velho de novas maneiras, que constitui a base da criação”. O autor acrescenta que tanto a ciência como a arte permitem o desenvolvimento da imaginação criadora. Ao encontro desse pensamento, o processo do conhecimento Aplicando criativamente, na perspectiva dos letramentos, consiste na utilização mais inovadora do conhecimento, contemplando os interesses, as vivências e os anseios dos estudantes, pois “[...] aplicar criativamente é, portanto, um processo de tornar o mundo novo com novas formas de ação e percepção” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 79).
Na elaboração do glossário ilustrado os estudantes tiveram a oportunidade de refletir sobre distintos aspectos relacionados à linguagem em torno do conceito de Biodiversidade. Dessa forma analisamos, com a primeira ação mental, a introdução consciente de conhecimentos e a presença de transformações, conforme os dizeres explicitados no quadro 1:
No quadro 1 é possível acompanhar o processo de evolução na elaboração conceitual do E03 e E12 na formação da base teórica. Na construção do conhecimento, o desenvolvimento do pensamento conceitual, acontece por meio de avanços e retrocessos. Segundo Vigotski (2004), para o desenvolvimento do pensamento conceitual científico, os estudantes necessitam atingir determinado nível de consciência dos seus conceitos espontâneos. Dessa forma, com a orientação do professor e a colaboração dos colegas, podem ampliar suas capacidades de atuação independente, assim como suas ideias, num processo cíclico e dinâmico. Os conceitos espontâneos dos estudantes estão associados, em grande parte, aos objetos reais, a algo concreto dos seus cotidianos. Somente após atingir certo patamar de desenvolvimento cognitivo, os estudantes conseguem desenvolver consciência do conceito e da abstração a ele relacionada (Vigotski, 2001). Em nosso caso, essa evolução conceitual ainda está em fase inicial, visto que nas ações mentais subsequentes, o desenvolvimento do pensamento teórico foi aprofundado.
O glossário ilustrado foi um rico instrumento para compreendermos o início do desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes. O estudo é uma Atividade de transformação do próprio sujeito em sua constituição, como sujeitos ativos na construção de conhecimento. Desse modo, nessa primeira ação mental, o nosso intuito foi de propor situações de natureza pedagógico-psicológicas, na qual os estudantes fossem capazes de desenvolver elaborações mentais, tanto de maneira individual quanto coletiva, possibilitar a tomada de consciência da existência de sistemas de conhecimentos distintos: o espontâneo, por um lado, (vivências e experiências prévias) e o científico, por outro lado (conhecimento escolar). Destacamos, aqui, os processos pelos quais os estudantes são desafiados a conhecerem e adentrarem em sistemas de conhecimentos da ciência (Davidov, 1986).
Segunda ação mental: a análise mental do processo
Na segunda ação mental, ocorre a elaboração de um modelo representativo da relação universal e suas conexões internas, tendo como resultado da análise mental realizada pelo estudante, a construção um modelo, a partir da primeira ação, pela introdução e desenvolvimento da base teórica (Davidov, 1986). Portanto, a principal operação da segunda ação possibilita ao sujeito construir um modelo teórico representativo (que pode ser um texto, por exemplo), à medida que consegue representar, por escrito, os conceitos, bem como possíveis relações de generalidade, compreendendo um sistema de conhecimento (Schroeder; Jakobowski, 2020).
Davidov (1988, p. 134) define o modelo como: “[...] um sistema representado mentalmente ou realizado materialmente que, refletindo ou reproduzindo o objeto de investigação, é capaz de substituí-lo de modo que seu estudo dê uma nova informação sobre este objeto”. O autor reflete que os modelos possuem uma natureza demonstrativa, de característica material ou mental. Um texto escrito é um modelo mental, bem como os demais modelos mentais que podem ser iconográficos e semióticos, visto que também representam um objeto do conhecimento, com centralidade na linguagem utilizada.
Nessa ação, planejamos duas operações-tarefas, sendo uma consequência da outra: a saída de estudos ao Ribeirão Areia que se encontra no entorno da escola e a elaboração de um relatório dessa saída de estudos. Os estudantes já tinham como base as vivências da primeira ação, especialmente, os conceitos do estudo, registrados nos glossários. Na segunda ação, o processo de tomada de consciência continua, com o desafio da elaboração do modelo mental que desafia os estudantes a utilizarem os conceitos do glossário, tornados conscientes na primeira ação. Agora, passam a ser utilizados para a expressão de um pensamento (contexto de relação de generalidades), na segunda ação.
A saída de estudos ao Ribeirão Areia possuía como escopo conhecer o bioma Mata Atlântica e a sua biodiversidade. Com a base teórica já constituída (conscientizada), a saída de estudos foi fundamental para a compreensão dos conceitos do estudo e como estes auxiliaram no entendimento de um determinado aspecto do cotidiano, aqui, relacionado à biodiversidade local. Os estudantes visitaram, a Área I, mais preservada, e a Área II, mais degradada.
Os estudantes registraram a saída de forma escrita e fotográfica para a produção de um relatório, posteriormente denominado Um dia como biólogo (figura 2). Para isso, foi entregue um roteiro com as instruções para a elaboração textual, a estrutura, a formatação e as problemáticas de direcionamento do relatório. A dinâmica de trabalho em duplas teve como objetivo a utilização do sistema de conhecimento e, ainda, a tomada de consciência, relacionando os conceitos aprendidos na primeira ação, com o contexto estudado na segunda ação.
A partir dos relatórios escritos, por exemplo, E05 e E08 conseguiram diferenciar as duas áreas estudadas, utilizando conceitos científicos elaborados na primeira ação (Mata Atlântica, mata ciliar, recurso hídrico, diversidade de espécies) e novos conceitos aprendidos na segunda ação (temperatura, clima, erosão), que se conectam aos conceitos estabelecidos para o estudo, bem como com aprofundamento no desenvolvimento do pensamento teórico:
Área I (mais conservada)
Relatório E05 e E08: [...] a mata era Fechada e úmida. Medimos a temperatura do ar e do solo, o ar: 24°C, o solo: 21°C. Também é um lugar muito poluído. Observamos uma grande diversidade de espécies. Tudo isso era Mata Ciliar do nosso ribeirão. Uma parte do ribeirão é utilizada pelos moradores do ribeirão areia, fazendo com que ele tenha uma finalidade e se torne um Recurso Hídrico. [...].
E ainda da Área II (menos conservada)
Relatório E05 e E08: [...] estava bastante desmatado e com pouca Mata Ciliar o clima era mais quente, seco e ventilado. A temperatura era bem mais quente que a da mata fechada, o ar estava em 27°C e o solo em 29°C. Sem a Mata Ciliar acontece muita erosão. Estava bem mais poluído do que a mata fechada. Está muito seco, com pouca água e cheio de pedras. Pouca Mata Ciliar. Muito mato, não tem mata atlântica [...].
Na escrita dos estudantes, em práticas de letramentos científicos transformadoras, já é possível observarmos que a tomada de consciência dos sujeitos consiste na transferência do conhecimento do plano da ação para o plano da linguagem, com a sua recriação na imaginação para exprimir, posteriormente, em palavras (Davidov, 1986). Silva e Trotta (2016) ressaltam que é essencial que o professor invista no ensino de gêneros textuais, os quais tenham aproximação com o cotidiano dos estudantes e impliquem a operação de diferentes capacidades de linguagem, em uma crescente complexidade, como o gênero textual relatório.
Nesse sentido, enfatizamos que a escrita para a organização do relatório se tornou uma condição essencial para o desenvolvimento dessa operação-tarefa, pois os estudantes foram desafiados a organizar o pensamento, bem como refletir sobre o próprio pensamento, com conceitos e materializá-los na forma de um modelo. Portanto, segundo Vigotski (2001), o estudante, quando é desafiado a escrever de forma autoral, também aprende a pensar, sendo que a constituição de tempos, espaços e condições adequadas para a elaboração do relatório de saída de estudos foi imperativa para o desenvolvimento dessa ação. Desse modo puderam revelar compreensões que envolvem conceitos científicos, aprendidos na primeira ação mental (agora na forma de um sistema de conhecimentos), bem como utilizar em sua escrita novos conceitos aprendidos no decorrer da segunda ação mental.
Terceira ação mental: a formação da postura teórica
Nessa ação ocorreu a transformação do modelo mental, incidindo no estudo das propriedades da relação universal, tanto em seu aspecto concreto quanto abstrato (Davidov, 1986). Para o autor, a análise das relações genéticas essenciais do objeto sobre a temática Biodiversidade, possibilitou ao estudante compreender a essência do objeto e seus fundamentos teóricos. Nas ações anteriores, o estudante foi desafiado a desenvolver um modo de pensar o objeto, de investigá-lo e discernir suas conexões. Dessa forma, na terceira ação, os estudantes, já possuíam uma postura teórica para a exploração dos conhecimentos em contextos mais específicos, com compreensão, reflexão e posicionamento frente aos desafios propostos (Schroeder; Jakobowski, 2020). Em vista disso, tivemos como intuito o desenvolvimento da capacidade de pensar teoricamente, visto que já vivenciaram um percurso histórico com apoio no sistema de conhecimentos estabelecido, nas ações anteriores.
A operação-tarefa proposta para a terceira ação mental foi um debate a partir de leituras, o que possibilitou a explicitação de posturas teóricas, com a análise coletiva e crítica de textos, sempre utilizando o sistema de conhecimento e posicionamentos dos estudantes frente à realidade ambiental local. Tivemos como intuito a realização de conexões e a identificação de significados, com o apoio das leituras na mobilização da relação entre o pensamento e a linguagem. Os textos abordados envolviam as problemáticas ambientais da biodiversidade do estado de Santa Catarina, Brasil. Foram utilizados dois textos, um sobre a fauna nativa e outro sobre a flora nativa, intitulados, respectivamente: Grandes carnívoros (Gruener, 2013) e Sobre os ombros do gigante palmiteiro (Sevegnani, 2013).
Após a leitura, foi realizado o debate, com os seguintes comandos: relacionar os textos com os conceitos do glossário; reflexões sobre a fauna e a flora nativa, bem como as ações antrópicas; e a importância da biodiversidade catarinense e do bioma Mata Atlântica. A partir daí, interagiram e argumentaram, apresentando indicadores de postura teórica, já com uma estrutura discursiva mais complexa e que contemplava os conceitos científicos do estudo. Destacamos a necessidade dos professores em compreender as formas de organização do pensamento pelos estudantes e como expressam e conduzem esse pensamento. É importante, nesta etapa, que sejam incentivados e orientados, na utilização do conhecimento. Em vista disso, Silva e Trotta (2016) salientam que o professor orienta de modo articulado, os estudantes a se posicionarem para além da escola, na vida social da qual fazem parte, assumindo variados papéis, como filho, estudante, profissional, crítico, observador, questionador, dentre outros.
Nessa terceira ação mental, os estudantes promoveram modos específicos de pensar e se expressar, já com a utilização de linguagem científica, mais especificamente, com postura teórica. No debate foi possível perceber que realizaram análises críticas dos dois textos do estudo, utilizando o sistema de conhecimento construído ao longo das ações mentais, agora com posicionamentos frente às problemáticas levantadas pelas professoras, conforme diálogo que segue.
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P02: Qual a sua opinião sobre a ação do ser humano no habitat dos seres vivos?
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E01: Injusto.
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P02: Por quê?”
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E01: Porque o homem desmata e destrói a casa dos seres vivos.
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E11: Acho que não vale a pena, nós destruímos o habitat deles e eles vem e destrói o nosso, os dois saem perdendo.
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P02: Quem mais?
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E08: O dia que a flora e a fauna acabar, nós também vamos acabar.
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E17: Quando o ser humano vai lá e desmata, o ser humano só pensa nele, não pensa nos seres vivos.
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P02: O que mais?
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E02: As ações do homem causam desequilíbrio ambiental, com o desmatamento, caça, comércio ilegal, queimadas, poluição.
O pensamento com postura teórica já é perceptível nos dizeres em destaque (negrito). Foi possível analisar que empregaram conceitos científicos em um contexto de pensamento que revela coerência argumentativa, posicionamento consciente na fala, assim como uma consciência crítica em relação às ações antrópicas e argumentação reflexiva sobre o impacto dessas ações sobre o futuro da humanidade (postura teórica). Nessa direção, Pimenta (2016) defende que, em práticas transformadoras de letramentos científicos, é preciso fortalecer o posicionamento dos estudantes para que possam analisar, refletir, propor sobre contextos, mas com conhecimentos da Ciência, promovendo, dessa forma, práticas de letramento para a cidadania. Para a autora, o estudante deve ser capaz de interpretar o que é possível ver e ir além, como perceber omissões e silenciamentos, compreender motivações, avaliar e perceber intenções, levando a uma visão de mundo emancipadora e transformadora (formação humana).
Assim, ressaltamos que o engajamento dos estudantes nessas práticas é essencial na atualidade, uma vez que é preocupante o negacionismo científico e a disseminação de notícias falsas, mais especificamente, sobre as questões científicas. Por fim, refletimos que, a partir dessa ação mental, já possuíam condições, em termos de organização do pensamento, em dar prosseguimento à nova ação, com maior complexidade (a transformação do modelo mental), além do estudo das propriedades da relação universal em forma concreta e abstrata.
Quarta ação mental: a exploração do conhecimento
Na quarta ação mental, os estudantes exploram o conhecimento, a partir da base teórica conceitual já estabelecida de forma consciente, mas agora são incentivados a desenvolver um protagonismo criativo e autônomo, no processo de internalização de experiências histórico-culturais, transformadas como atividade pessoal (Schroeder; Jakobowski, 2020). Nessa etapa, os motivos formadores de sentido planejados geraram o interesse dos estudantes pela exploração, visto que partiriam de problemáticas locais, como a preservação da biodiversidade no ribeirão no entorno da escola. Assim, foi gerada, também, a necessidade de desenvolvimento de outras operações como o planejamento, a leitura, a observação, a recolha e os registros e a organização das informações, dentre outros aspectos. Segundo Davidov (1986), os estudantes, nessa ação mental, desempenham, procedimentos vinculados à uma investigação, capaz de conduzir os sujeitos para as inquietudes, escolhas, desafios e motivações, semelhante às vivenciadas pelos cientistas, por exemplo. De modo igual, compreende as “[...] capacidades construídas historicamente, que estão na base da consciência e do pensamento teóricos: reflexão, análise e experimento mental” (Davidov, 1986, p. 158).
Nessa ação temos como finalidade a apropriação das vivências histórico-culturais já situadas como cultura científica pelos dos estudantes, agora, transformadas como atividade pessoal de cada um. Nestes termos, como operação-tarefa, temos: a exploração do meio ambiente local e o desenvolvimento de um projeto coletivo de recuperação de área degradada. Essas operações, que caracterizam a prática transformada mobilizaram conhecimentos científicos e evidenciaram o percurso histórico percorrido pelos sujeitos, bem como o comprometimento, em torno de tarefas importantes e de natureza cultural. Em nosso caso, a compreensão mais aprofundada sobre as condições e o cuidado com a biodiversidade local.
A operação exploração do meio ambiente local teve como finalidade conhecer o recurso hídrico próximo à escola, bem como fauna e flora. No entorno da escola há um ribeirão degradado, no qual estudantes realizaram registros escritos e visuais de duas áreas (na segunda ação mental). Primeiramente, as professoras resgataram as imagens para, posteriormente, de forma coletiva, identificar, os principais aspectos das áreas. A partir das explorações no ambiente e dos registros realizados, o desafio proposto possibilitou a sistematização das informações. Com a orientação, comunicaram as informações essenciais e compararam as duas áreas, sintetizando e organizando formas de pensar e agir sobre o ambiente local.
O projeto coletivo de recuperação de área degradada foi desenvolvido, teve como base os conceitos do glossário ilustrado, bem como todas as experiências teóricas e práticas vivenciadas nas ações anteriores. Além disso, esta operação permitiu que identificassem os problemas ambientais locais, mas relacionados à biodiversidade, bem como, sugerisse soluções para recuperar o ambiente, agora com uma base científica coerente e consciente. Contudo, como o objetivo consistia em elaborar um projeto de Recuperação de Área Degradada para o Ribeirão Areia, foi preciso a introdução de novos conceitos e suas devidas explicações, conforme recorte:
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P01: Pessoal, com base na nossa explicação e no vídeo que assistimos, o que podemos fazer?
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P02: Que técnicas podemos usar para recuperar a área I?
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E02:Podemosplantar árvores.
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P01: Isso. Qualquer árvore?
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E02: Não, espécies nativas.
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P02: Qualquer nativa, lembrem que na área I já tem árvores como a palmeira, uma árvore exótica. Que nativa podemos plantar?
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E11:Que gosta de sombra.
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P02: Isso. Podemos plantar o palmiteiro. Por que o palmiteiro é uma boa escolha?
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E08:Gosta de sombra, énativoe tem muitaespécie exótica [...]
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P01: E na área II, o que podemos fazer?
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E13: Como não tem árvores, podemos plantar plantas que gostam de sol.
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P02: Sim plantas extremamente resistentes a radiação solar.
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E07:Aquela tela que cai assementes.
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P01:Isso, chuva de sementes, podemos coletar na área I e levar para a área II.
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E17: O poleiro dá, né?
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P02: Sim. Muito bem. O que mais?
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E08: Tirar o solo de um lugar para o outro também.
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P02:Isso, transposição de solo da área I para a área II.
Nessas interações percebemos elaborações conceituais mais complexas, indicando um estágio mais avançado de desenvolvimento de pensamento teórico, bem como a manifestação de pensamento teórico ainda em estágio mais inicial. É preciso dizer que o sistema de conhecimentos com base em conceitos científicos, pelos estudantes, sempre poderá sofrer revisões, reformulações e ampliações, constituindo-se em uma complexidade crescente sobre como pensar um objeto. Por fim, os estudantes elaboraram um produto final relacionado à quarta ação - o Projeto de Recuperação de Área Degradada do Ribeirão Areia, Área I e II. As proposições estabelecidas para a Área I, o plantio de mudas de espécies nativas e concretizadas durante esta ação mental, além das proposições elencadas para a Área II (chuva de sementes, transposição de solo, plantio de mudas, poleiros e galharias), um plano de recuperação para o ano seguinte. De tal modo, o resultado da quarta ação virou um projeto com base científica permanente da escola e que teve continuidade pela professora regente.
Um projeto de recuperação ambiental como esse, que permite aos estudantes a identificação dos problemas e a busca de soluções, foi possibilitado pelo desenvolvimento anterior de uma postura crítica, ancorada numa base teórica consciente. A exploração do meio ambiente local e a elaboração do projeto coletivo de Recuperação da Área Degradada, certamente promoveu o protagonismo e a autonomia criativa. Isso ocorreu devido à assimilação de experiências histórico-culturais já constituídas, ou seja, uma cultura científica estabelecida como atividade pessoal dos estudantes.
Quinta ação mental: exame qualitativo dos fundamentos teóricos
Na quinta ação mental ocorre a elaboração e a explicitação de um exame crítico de natureza conceitual, tendo como base as ações anteriores, que consiste em analisar os dois sistemas de conhecimento de partida, com os conceitos espontâneos e conceitos científicos que geraram à Atividade (Davidov, 1986). Conforme o autor, nesta ação, realiza-se a avaliação qualitativa do processo, mediada pelos fundamentos teóricos, o motivo formador de sentido para os estudantes. O conceito nuclear do estudo novamente é evidenciado, ao retomarmos os questionamentos originais, bem como, as respostas possíveis (Schroeder; Jakobowski, 2020).
As operações-tarefas dessa ação mental compreenderam as reflexões sobre todas as etapas da Atividade de Estudo, a partir de um seminário de socialização organizado pelos estudantes. Nas aulas, as professoras incentivaram para que refletissem sobre o estudo feito, com a elaboração de sínteses relacionadas às etapas vivenciadas. O produto da ação, a organização e apresentação do seminário, contou com a presença de representantes da escola e autoridades municipais relacionadas à educação e ao meio ambiente, bem como, a divulgação nas mídias locais. O seminário de socialização consistiu em uma apresentação oral realizada por quatro estudantes escolhidos pela turma, com tópicos como guia e fotos em slides.
Na quinta ação, os estudantes também se ancoram no exame crítico de natureza cognitiva, refletindo sobre o próprio processo de aprendizagem vivenciado na Atividade de Estudo. No seminário, na fala de E11, podemos perceber como aprendeu: “[...] no glossário nós juntávamos informações sobre cada conceito da biodiversidade, junto com uma imagem feita por nós, sobre, sobre cada conceito [...]”. E, também: “[...] no dia como biólogo nós juntamos informações sobre ambas as duas áreas em características gerais, desde o solo até o ar [...]”. Além disso, E11 expressou como compreende a forma que aprendeu: “[...] Na Ação II, na Análise Mental do Processo, fizemos uma saída de estudo no Ribeirão Areia pra ver de perto tudo que aprendemos na sala, juntamente com a tarefa um dia como biólogo [...]”. Dessa forma, com aporte em Vigotski (2001) refletimos que estudantes necessitam possuir consciência dos seus processos de pensamento, um fenômeno psicológico nomeado como metapensamento; e também nos processos de estudar, na compreensão da própria aprendizagem - a metacognição, aspectos essenciais de natureza psicológica. E08 expressou em sua fala, um pensamento com grande complexidade ao explicar a quarta ação:
E08: [...] Na quarta Ação é Exploração do Conhecimento, aqui começa a colocar um pouco mais a mão na massa, ah... A gente, ah, a gente, nós criamos em sala... Ah... Um debate começou sobre o que nós poderíamos fazer nas duas áreas pra recuperá-las e restaurá-las. Olhando o ribeirão como biólogo, a gente pensou em fazer na primeira área, plantar espécies nativas que vão ajudar no adensamento, no compactamento da mata ciliar, utilizando espécies para lugares sombreados, pois já existem árvores lá. Na segunda área, como é uma área bem mais degradada nós vamos fazer mais coisas, como a chuva de sementes da área I para a Área II, transposição do solo da área I para a área II, plantio de árvores nativas de ambientes ensolarados, espécies pioneiras, fazer poleiro de bambu, galharia, com folha de palmeira da Área I para a Área II. [...] [Seminário de Socialização].
Na explicação do E08 sobre a quarta ação mental, identificamos formas de organização do pensamento já apoiado em conhecimento científico, com posicionamento e poder de argumentação. Ou ainda, ao explicar as duas áreas de estudo, de forma tão profunda e complexa, com postura e pensamento teórico. Os processos de metacognição estão evidentes na fala de E08, com consciência de como aprendeu “um debate começou sobre o que nós poderíamos fazer nas duas áreas pra recuperá-las e restaurá-las”; e de como compreende a forma que aprendeu “olhando o ribeirão como biólogo, a gente pensou em fazer na primeira área, plantar espécies nativas que vão ajudar no adensamento, no compactamento da mata ciliar, utilizando espécies para lugares sombreados”. Esses indicativos de construção do conhecimento em práticas de letramentos científicos transformadoras, possibilitam a diminuição da lacuna entre texto (escrito, lido, falado) e contexto (dos sujeitos, da escola, da comunidade), uma vez que os estudantes manifestam pensamento teórico, com posicionamento, argumentação, questionamento, proposições, enfim, com conhecimento.
Na quinta ação mental, o exame qualitativo conduz os estudantes para um retorno aos fundamentos de suas ações, com enfoque para a reflexão de como conheceram e aprofundaram formas ideais de conhecimento (Davidov, 2017), como analisamos nas falas no seminário de socialização. Em vista disso, em uma perspectiva histórico-cultural, ressaltamos que a aprendizagem e o desenvolvimento emergem dessas dimensões, uma vez que a linguagem e o pensamento são estruturas psicológicas que dão base para os processos cognitivos internos, da qual emerge a atividade humana social e historicamente situada (Vigotski, 2001). Portanto, inspirados pelo autor, apontamos ser imprescindível a organização de um ambiente onde os estudantes possam vivenciar modos específicos de interação com formas mais elaboradas de pensamento humano, como a construção de conceitos científicos. Além disso, essa forma de pensamento teórico, tem origem a partir da necessidade de conhecermos e lidarmos com o mundo, em processos de formação humana.
Considerações finais
Refletimos que em práticas de letramentos científicos transformadoras, os estudantes assumem o papel de produtores de conhecimento e não somente mero receptores. Estes conhecimentos se tornam significativos aos estudantes quando situados em suas experiências prévias (conceitos espontâneos). Além disso, nessas práticas estes são capazes de implementar o conhecimento em seus contextos. Ressaltamos que as práticas de letramentos científicos transformadoras podem ser recriadas e ressignificadas pelos sujeitos, sendo a interação e aprendizagem colaborativa entre professores e estudantes decisivas na construção de conhecimentos; ou ainda, na transformação do conhecimento já construído, com o uso dos gêneros textuais (conceitos científicos) para apoiar os propósitos sociais e culturais.
No ambiente escolar, os processos de ensinar, estudar e aprender conceitos científicos possibilitam uma gradual tomada de consciência pelos sujeitos e o desenvolvimento do pensamento teórico, conforme observamos ao longo das cinco ações mentais. Dessa maneira, os conceitos científicos, que estabelecem uma relação distinta entre o sujeito e o objeto, interagem com outros conceitos, formando um sistema de inter-relações hierárquicas, viabilizando assim, generalizações e elaborações mais complexas, com conceitos, além do entendimento da própria consciência. Após esse processo, a nova estrutura conceitual generalizada é transferida estruturalmente para os outros pensamentos e conceitos. Nesse sentido inferimos que quando os estudantes se engajam nas práticas de letramentos científicos transformadoras compreendem significados específicos do mundo, ou seja, uma determinada herança social e cultural (contexto). Desse modo, o sentido que os estudantes atribuem para este mundo, se encontram dispostos nas produções escritas, visuais e orais (textos).
O processo de internalização (aprendizagem), aconteceu na ZD dos estudantes, com a emergência de distintas neoformações, destacando-se o desenvolvimento do pensamento teórico. Nesse processo, um dos fatores determinantes foi as interações sociais mediadas, via orientação das professoras e a cooperação entre os colegas. A Atividade de Estudo possibilitou a compreensão dos significados da ciência, via ações dos sujeitos em suas interlocuções consigo mesmo, com o outro e com o mundo, por meio das práticas de letramentos científicos transformadoras, com vistas à formação humana. Na medida em que os estudantes se engajam nessas práticas, acontece a construção de conhecimentos e compreensão das relações inerentes a si, os que estão à sua volta e à sociedade e o mundo, com pensamento teórico.
Entre as limitações do presente estudo, destaca-se o recorte metodológico situado em um contexto escolar específico, com número delimitado de participantes e uma temática particular de Ciências, o que dificulta a generalização dos resultados. Soma-se a isso o acompanhamento realizado em um intervalo temporal circunscrito, o que restringe a análise de processos desenvolvimentais em sua continuidade histórica. Diante disso, pesquisas futuras podem ampliar o tempo de acompanhamento dos estudantes, contemplar distintos contextos socioculturais, níveis de ensino e áreas do conhecimento, bem como aprofundar a articulação entre a Atividade de Estudo, as práticas de letramentos científicos transformadoras e os processos de significação, contribuindo para o refinamento das bases teóricas e metodológicas da Teoria Histórico-Cultural e desdobramentos, para o fortalecimento de práticas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento do pensamento teórico e à formação humana.
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Agradecimentos
O projeto foi desenvolvido com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação de Santa Catarina (FAPESC), por meio do Edital 20/2024.
O presente trabalho foi realizado com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) - Brasil, por meio da concessão de bolsa de Produtividade em pesquisa.
Esta investigação está vinculada ao Projeto da FAPESC (Edital 21/2024) Letramentos acadêmicos e científicos: caminhos de combate à desinformação em contextos universitários, bem como ao Projeto do CNPq Letramentos acadêmicos: impactos e transformações em práticas de contextos educativos.
Declaração de Disponibilidade de Dados
Todos os dados que dão suporte aos resultados da pesquisa estão disponíveis no próprio texto deste artigo.
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Fonte: Elaborado pelas autoras e pelo autor a partir dos dados da pesquisa.
Fonte: Elaborado pelas autoras e pelo autor a partir dos dados da pesquisa.