Mapas Conceituais e Cognição Epistêmica: estratégias para o Ensino da Matemática na Educação de Jovens e AdultosResumo
Este estudo investigou o efeito do uso de Mapas Conceituais e estratégias de Cognição Epistêmica no ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Utilizou-se uma abordagem de métodos mistos, na análise de dois grupos: um com apenas Mapas Conceituais e outro, combinando-os com Ativação Aumentada e Textos de Refutação. Participaram 40 estudantes, distribuídos entre os dois grupos. Foram realizadas 28 sessões de 90 minutos cada, integradas ao currículo da EJA em uma escola pública de Ensino Fundamental II. Resultados quantitativos, obtidos por ANOVA Mista de dois fatores com medidas repetidas, mostraram que o grupo que utilizou a combinação de estratégias obteve um aumento de 28,1% no desempenho matemático, enquanto o grupo com apenas Mapas Conceituais melhorou 15,5%. A análise qualitativa revelou maior engajamento, retenção do conhecimento e desenvolvimento do pensamento crítico no grupo combinado. Conclui-se que a integração favorece uma aprendizagem mais profunda e significativa.
Palavras-chave:
educação de jovens e adultos; ensino de matemática; mapas conceituais; cognição epistêmica; aprendizagem significativa
Abstract
This study examined the impact of using Concept Maps and Epistemic Cognition strategies in mathematics instruction within Youth and Adult Education programs. A mixed-methods design was adopted, comparing two groups: one using only Concept Maps and another combining Concept Maps with Enhanced Activation and Refutation Texts. Forty students participated, divided between the two groups. Twenty-eight sessions, each lasting 90 minutes, were conducted as part of the program curriculum in a public lower secondary school. Quantitative data, analyzed through a two-way mixed-design ANOVA with repeated measures, revealed that the group employing combined strategies achieved a 28.1% improvement in mathematical performance, while the Concept Map-only group showed a 15.5% increase. Qualitative content analysis indicated higher levels of engagement, better knowledge retention, and enhanced critical thinking development in the combined-strategies group. The findings suggest that integrating Concept Maps and Epistemic Cognition strategies supports deeper learning, reduces mathematical learning difficulties, and promotes student autonomy.
Keywords
youth and adult education; mathematics teaching; concept maps; epistemic cognition; meaningful learning
Introdução
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) desempenha um papel essencial na garantia do direito à educação para indivíduos que não concluíram seus estudos na idade escolar regular. Essa modalidade atende um público heterogêneo, composto por jovens, adultos e idosos que conciliam os estudos com trabalho e responsabilidades familiares. No Brasil, a desigualdade social é um dos principais fatores que contribuem para a evasão escolar e o ingresso tardio na EJA (Catelli Jr.; Di Pierro; Girotto, 2019), tornando imprescindível a adoção de metodologias que favoreçam a aprendizagem significativa e respeitem as experiências de vida dos/das estudantes.
Entre os desafios enfrentados pela EJA, o ensino da Matemática se destaca, devido ao grande número de alunos com dificuldades acumuladas nessa área. Muitos desenvolveram uma relação negativa com a disciplina, comprometendo seu desempenho e permanência na escola. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2022) indicam que, em 2022, 11,4 milhões de brasileiros com 15 anos ou mais eram analfabetos, o que representa uma taxa de 7%. Além disso, uma parcela significativa da população enfrenta dificuldades para compreender conceitos matemáticos básicos, evidenciando a necessidade de estratégias pedagógicas eficazes (INEP, 2018).
A evasão escolar na EJA está ligada às dificuldades de aprendizagem, reforçando a necessidade de abordagens inovadoras (Amaral, 2020; Santos, 2018). As metodologias tradicionais, baseadas na memorização de fórmulas e repetição mecânica, nem sempre são eficazes para esse público, que necessita de estratégias conectadas à sua realidade. Nesse contexto, metodologias ativas, que incentivam a participação dos alunos na construção do conhecimento, são mais eficientes na promoção de aprendizagens significativas.
Entre essas metodologias, destacam-se os Mapas Conceituais e as estratégias de Cognição Epistêmica (Novak; Cañas, 2010; Moreira, 2012). Os Mapas Conceituais, propostos por Novak e Cañas (2010), organizam o conhecimento em redes hierárquicas, facilitando a visualização e compreensão de conteúdos complexos. Esse recurso permite aos alunos estabelecer conexões entre conceitos matemáticos e estruturar o aprendizado de maneira lógica e acessível, sendo útil para aqueles que ficaram afastados da escola (Moreira, 2012).
As estratégias de Cognição Epistêmica envolvem processos cognitivos na construção do conhecimento, favorecendo uma aprendizagem mais crítica (Braten et al., 2011; Shoenfeld, 1992). A Ativação Aumentada e os Textos de Refutação se destacam por sua eficácia na revisão de concepções equivocadas e na compreensão matemática dos alunos da EJA (Chiu; Wong, 1995; Kendeou; Van den Broek, 2007). A Ativação Aumentada mobiliza conhecimentos prévios para novos entendimentos, enquanto os Textos de Refutação desafiam equívocos recorrentes, incentivando a reorganização do conhecimento de forma estruturada e coerente.
Diante desse cenário, esta pesquisa avaliou os efeitos da combinação de Mapas Conceituais e de estratégias de Cognição Epistêmica na aprendizagem matemática na EJA. Para isso, adotou-se uma abordagem de métodos mistos, integrando dados quantitativos e qualitativos para mensurar os impactos das intervenções pedagógicas e interpretar as percepções dos participantes. Dois grupos foram constituídos: um deles utilizou exclusivamente Mapas Conceituais, enquanto o outro combinou essa abordagem com estratégias de Cognição Epistêmica, como Ativação Aumentada e Textos de Refutação. A investigação analisou o desempenho dos alunos na resolução de problemas matemáticos, sua capacidade de estabelecer conexões entre conceitos e sua evolução na compreensão dos conteúdos.
Referencial teórico
A educação de jovens e adultos e os desafios da aprendizagem matemática
A EJA tem sido amplamente debatida no meio acadêmico e político por seu papel na inclusão educacional e social. No Brasil, atende indivíduos que não concluíram a escolarização na idade adequada. No entanto, enfrenta desafios como evasão, escassez de materiais didáticos adaptados e falta de metodologias eficazes para o ensino de disciplinas como a matemática (Freire, 2005; Soares; Pedroso, 2016).
A Matemática é um grande desafio na EJA, pois muitos estudantes retornam à escola com dificuldades acumuladas. Oliveira, Paiva e Passos (2016) apontam que a maioria possui poucas estratégias para resolver problemas matemáticos, tornando essencial a adoção de abordagens inovadoras. Métodos tradicionais, baseados na memorização de fórmulas e repetição de exercícios, raramente conectam a matemática à realidade dos alunos, resultando em desmotivação e baixo engajamento (Guerra et al., 2023; Pais, 2009).
Outro fator crucial é a formação docente. Muitos professores não recebem capacitação específica para atender esse público, comprometendo o ensino. Oliveira e Amaral (2020) destacam que a formação continuada deve incluir estratégias que valorizem experiências prévias dos alunos, estimulem o pensamento crítico e promovam a construção significativa do conhecimento matemático.
A evasão escolar também está diretamente relacionada às dificuldades matemáticas (Dias; Souza; Ferreira, 2023). Muitos alunos, ao enfrentarem desafios para os quais não se sentem preparados, desmotivam-se e abandonam os estudos. Estratégias que tornem a Matemática mais acessível podem reduzir a evasão e garantir maior permanência na EJA.
Diante desse cenário, a implementação de estratégias pedagógicas que tornem o aprendizado mais significativo é essencial. Metodologias inovadoras, como Mapas Conceituais e abordagens baseadas na Cognição Epistêmica, surgem como alternativas promissoras, auxiliando no desenvolvimento da autonomia dos alunos e aprimoramento de suas habilidades matemáticas.
Mapas Conceituais como ferramenta de ensino na EJA
Os Mapas Conceituais, introduzidos por Novak e Cañas (2010), são uma estratégia pedagógica eficaz para estruturar e organizar conhecimentos conceituais. Consistem em representações gráficas que conectam conceitos-chave por ligações hierárquicas, permitindo que os alunos visualizem relações entre ideias de forma estruturada. Na EJA, auxiliam na retenção de informações e na construção de significados mais profundos (Moreira, 2012).
Uma das principais vantagens dos Mapas Conceituais é favorecer a aprendizagem significativa, conceito desenvolvido por Ausubel (2003). Segundo ele, a aprendizagem ocorre quando novos conhecimentos se integram a estruturas cognitivas pré-existentes, estabelecendo conexões entre informações anteriores e novos conceitos. Assim, os Mapas Conceituais organizam o pensamento e facilitam a reconstrução do saber, sendo úteis para estudantes da EJA, que frequentemente apresentam defasagens educacionais.
No ensino da Matemática, os Mapas Conceituais ajudam a visualizar relações entre operações aritméticas, álgebra e geometria, facilitando a compreensão dos conteúdos. Essa ferramenta estimula a autonomia, tornando o estudante um agente ativo da aprendizagem. Para Novak (2002), a construção de mapas conceituais desenvolve habilidades metacognitivas, tornando os alunos mais conscientes de seus processos de aprendizagem e incentivando a autorregulação.
Estudos indicam que o uso de Mapas Conceituais na EJA melhora o desempenho em matemática. Friedrich, Benite e Benite (2012) demonstraram que estudantes que utilizaram essa estratégia na revisão de conteúdos apresentaram maior retenção do conhecimento e melhor resolução de problemas. Além disso, relataram maior motivação e engajamento ao compreender melhor a estrutura dos conteúdos.
Portanto, os Mapas Conceituais são uma metodologia eficaz para o ensino da Matemática na EJA, auxiliando na organização das informações, no desenvolvimento da autonomia dos alunos e na promoção de uma aprendizagem mais significativa.
Cognição epistêmica e o desenvolvimento da aprendizagem matemática
A cognição epistêmica refere-se à forma como os indivíduos interpretam, avaliam e estruturam o conhecimento, influenciando diretamente sua aprendizagem e interação com diferentes áreas do saber. Esse conceito está relacionado ao entendimento da natureza do conhecimento e à maneira como as pessoas justificam crenças e informações no processo de aprendizagem (Brownlee; Ferguson; Ryan, 2017; Kuhn, 2001). No ensino da Matemática, a cognição epistêmica é essencial para a autonomia cognitiva, permitindo que os alunos compreendam a disciplina além de regras e fórmulas, como um campo dinâmico e inter-relacionado com a realidade.
Na EJA, onde muitos estudantes possuem trajetórias interrompidas e concepções equivocadas sobre a Matemática, a cognição epistêmica pode ser um diferencial na superação de desafios. Chinn, Buckland e Samarapungavan (2011) apontam que indivíduos com cognição epistêmica desenvolvida avaliam criticamente informações, revisam conceitos errôneos e constroem novas interpretações com base em evidências. Isso sugere que estimular essa capacidade pode tornar a Matemática mais acessível e menos intimidante para alunos da EJA.
Diferentes estratégias pedagógicas podem promover a cognição epistêmica no ensino da Matemática (Cartiff; Duke; Greene, 2021; Chen; Turner, 2024). Entre as mais eficazes, destacam-se a Ativação Aumentada e os Textos de Refutação, que auxiliam os alunos na revisão de conceitos matemáticos e na reestruturação do conhecimento de forma mais coerente e fundamentada.
Ativação aumentada e sua influência na aprendizagem matemática
A Ativação Aumentada baseia-se na ativação do conhecimento prévio para facilitar a assimilação de novos conceitos e a retenção da informação. Relacionada à teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (2003), essa abordagem integra novos conteúdos a estruturas cognitivas existentes. Na EJA, ajuda a conectar conceitos abstratos a situações concretas do cotidiano, tornando o aprendizado mais acessível (Alvermann; Hynd, 1989).
Por exemplo, antes de ensinar frações, o professor pode estimular os alunos a refletirem sobre o compartilhamento de alimentos ou orçamento familiar. Essa conexão com experiências prévias facilita a compreensão dos conteúdos, reduz a sobrecarga cognitiva e melhora o engajamento (Moreira, 2012). Estudos na psicologia educacional indicam que a Ativação Aumentada melhora o desempenho acadêmico e aumenta a confiança dos alunos na Matemática. Chi e Wylie (2014) demonstraram que estudantes submetidos a essa estratégia apresentaram maior retenção do conhecimento e melhor aplicação em novos contextos.
Textos de refutação como estratégia para superar concepções errôneas
Os Textos de Refutação são outra estratégia eficaz para promover a cognição epistêmica e corrigir conceitos equivocados (Tippett, 2010). Esses textos apresentam uma crença errônea, refutam-na com base em evidências e introduzem a explicação correta de forma clara (Lem et al., 2017).
Na Matemática, podem ser usados para corrigir equívocos como a ideia de que 0,45 é maior que 0,5 por conta do número 45 ser maior que 5. O texto inicia reconhecendo essa concepção, explica por que está incorreta e demonstra a comparação correta com base no valor posicional dos decimais.
A eficácia dessa estratégia foi comprovada por pesquisas. Guzzetti et al. (1993) mostraram que estudantes que tiveram contato com Textos de Refutação apresentaram maior capacidade de revisar seus erros e reter o conhecimento correto a longo prazo. Esse processo ocorre porque a refutação explícita gera um choque cognitivo, incentivando a reorganização do pensamento matemático. Além disso, fortalece o pensamento crítico, levando os alunos a questionarem suas próprias ideias e analisarem informações de maneira mais criteriosa (Hynd, 2001; Tippett, 2010).
Integração da cognição epistêmica com mapas conceituais
Ao combinar a Cognição Epistêmica com Mapas Conceituais, cria-se uma abordagem ainda mais poderosa para o ensino da Matemática na EJA. Os Mapas Conceituais permitem que os alunos visualizem graficamente a organização do conhecimento, facilitando a identificação de relações entre conceitos matemáticos. Quando aliados à Ativação Aumentada e aos Textos de Refutação, tornam-se ferramentas ainda mais eficazes na construção do conhecimento.
Após a leitura de um Texto de Refutação sobre frações, por exemplo, os alunos podem construir um Mapa Conceitual relacionando frações equivalentes, soma e subtração de frações e conversão para decimais. Esse exercício reforça a informação recém-adquirida, estimula a reorganização cognitiva e favorece a internalização dos conceitos corretos.
Novak (2002) demonstrou que a combinação de Mapas Conceituais com estratégias metacognitivas melhora significativamente a retenção do conhecimento e o desempenho dos alunos. Essa abordagem integrada é especialmente benéfica para estudantes da EJA, pois oferece múltiplas formas de processar a informação, reduzindo barreiras cognitivas e atendendo a diferentes estilos de aprendizagem.
O papel da metacognição no processo de aprendizagem matemática
A metacognição é um dos principais fatores que influenciam a aprendizagem, especialmente na Matemática. Flavell (1979) a define como a capacidade de monitorar, avaliar e regular os próprios processos cognitivos na resolução de problemas e assimilação de novos conhecimentos. Na EJA, seu desenvolvimento promove a autonomia dos estudantes, permitindo maior controle sobre sua aprendizagem e estratégias mais eficazes de estudo.
No ensino da Matemática, a metacognição é essencial para a construção do raciocínio lógico e a resolução de problemas. Schoenfeld (1992) aponta que alunos com habilidades metacognitivas identificam padrões matemáticos com mais facilidade, ajustam suas abordagens conforme necessário e reconhecem erros. Esse processo é relevante na EJA, onde muitos estudantes enfrentam dificuldades decorrentes de lacunas educacionais e experiências negativas com a disciplina.
Os Mapas Conceituais e a Cognição Epistêmica contribuem para o desenvolvimento da metacognição, auxiliando na organização das ideias e promovendo uma visão mais estruturada do conhecimento. Enquanto os Mapas Conceituais ajudam a estabelecer relações entre conceitos, a Cognição Epistêmica permite que os alunos questionem suas crenças matemáticas e reformulem concepções equivocadas (Moreira, 2012).
Além disso, a metacognição está ligada ao aumento da motivação e da confiança dos alunos. Quando percebem que podem monitorar seu progresso, tornam-se mais engajados e menos propensos à desistência. Zimmerman (2013) destaca que alunos com habilidades metacognitivas demonstram maior persistência diante de desafios, pois entendem que erros fazem parte do aprendizado e podem ser corrigidos.
Integrar a metacognição às metodologias utilizadas na EJA, como Mapas Conceituais e Cognição Epistêmica, favorece um aprendizado mais profundo e significativo. Essas abordagens não apenas melhoram o desempenho em Matemática, mas também capacitam os alunos a se tornarem aprendizes mais autônomos e preparados para desafios acadêmicos e profissionais.
Metodologia
Este estudo adotou uma abordagem mista, combinando métodos quantitativos e qualitativos para uma compreensão mais ampla dos efeitos do uso de Mapas Conceituais e Cognição Epistêmica no ensino da Matemática na EJA. Segundo Creswell (2021), pesquisas de métodos mistos integram dados numéricos e qualitativos, permitindo uma análise mais aprofundada do fenômeno estudado.
A pesquisa foi realizada em uma escola pública de uma região urbana de vulnerabilidade socioeconômica, que atende alunos da EJA no ensino fundamental. A instituição apresentava altos índices de evasão escolar, especialmente em Matemática.
Os participantes foram 40 alunos da EJA, com idades entre 18 e 55 anos. Foram divididos aleatoriamente em dois grupos: Grupo A (n = 20), que utilizou exclusivamente Mapas Conceituais, e Grupo B (n = 20), que combinou Mapas Conceituais com Ativação Aumentada e Textos de Refutação. Todos assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme a Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde, que estabelece normas éticas específicas para pesquisas em Ciências Humanas e Sociais.
O estudo foi conduzido ao longo de seis meses, com encontros semanais de 90 minutos, planejados para favorecer a assimilação de conceitos matemáticos e a organização do pensamento lógico.
No início, foi aplicado um pré-teste para avaliar o nível de conhecimento matemático dos alunos e identificar dificuldades em operações básicas, frações e resolução de problemas contextualizados.
Durante as intervenções, o Grupo A utilizou Mapas Conceituais para estruturar conteúdos matemáticos, com o professor auxiliando na construção dos mapas. Já o Grupo B também trabalhou com Ativação Aumentada, mobilizando conhecimentos prévios, e Textos de Refutação, que ajudaram a corrigir concepções equivocadas.
Análise do desempenho
Após as atividades, foi aplicado um pós-teste semelhante ao diagnóstico inicial para verificar os avanços no aprendizado. Além disso, entrevistas semiestruturadas foram realizadas para coletar percepções sobre os efeitos das metodologias utilizadas.
A análise dos dados envolveu estatística descritiva (médias, desvios padrão e gráficos) e testes de ANOVA mista de dois fatores com medidas repetidas. Já a análise qualitativa seguiu a Análise de Conteúdo (Amado, 2017), identificando categorias relacionadas ao engajamento, compreensão e motivação dos alunos.
Resultados
Para garantir a validade estatística dos achados, foi realizada uma Análise de Covariância (ANCOVA) para verificar o impacto das variáveis sexo e idade. Os testes indicaram que a idade não teve efeito significativo sobre a Avaliação Diagnóstica I (p = 0,723), permitindo sua exclusão na modelagem dos resultados. No entanto, houve efeito significativo da variável sexo, com as mulheres apresentando média superior (48,36%) à dos homens (40,15%). Para evitar viés, os grupos foram organizados com quantidades equivalentes de homens e mulheres. Após essa análise, foi conduzida uma Análise de Variância Mista com dois fatores e medidas repetidas, considerando o tempo (pré e pós-teste) como fator intraindivíduo e os grupos como fator entre sujeitos.
A análise quantitativa revelou diferenças significativas entre os grupos, confirmando o efeito positivo das metodologias investigadas. Antes das intervenções, os grupos apresentavam condições semelhantes na resolução de problemas matemáticos, com médias iniciais da Nota Final de 45,15% (Grupo I) e 45,00% (Grupo II). Após as intervenções, o Grupo I, que utilizou apenas Mapas Conceituais, apresentou crescimento de 13,95% na Nota Final e 23,73% na categoria Conteúdo Representacional. Já o Grupo II, que combinou Mapas Conceituais com Cognição Epistêmica, obteve um crescimento mais expressivo, com 25,22% na Nota Final e 30,91% em Conteúdo Representacional (F (1,38) = 129,645, p < 0,001). Os testes estatísticos confirmaram que essa diferença foi significativa, com um tamanho do efeito grande (d = 1,15), reforçando a relevância das metodologias empregadas.
Na categoria Coerência, que avalia a progressão na resolução de problemas, houve crescimento de 8,95% no Grupo I e 16,62% no Grupo II (F (1,38) = 14,737, p < 0,001). Dentro dessa categoria, o Conhecimento Declarativo aumentou 27,5% no Grupo I e 41% no Grupo II, enquanto o Conhecimento Procedimental cresceu 6,37% e 14,48%, respectivamente. Na categoria Reconhecimento Conceitual, que envolve a organização hierárquica dos conceitos, o Grupo I avançou 9,04%, enquanto o Grupo II teve uma melhora de 24,2% (F (1,38) = 14,807, p < 0,001).
Na Nota Final, o Grupo I passou de 45,15% para 51,45%, enquanto o Grupo II evoluiu de 45,00% para 56,35%. A ANOVA Mista indicou um efeito de interação significativo (F (1,38) = 129,64, p < 0,001), reforçando o impacto positivo da Cognição Epistêmica na aprendizagem matemática.
A análise qualitativa revelou quatro categorias principais: Engajamento e Motivação, Construção do Conhecimento e Retenção, Autonomia e Pensamento Crítico e Desafios e Limitações.
Os depoimentos indicaram que a combinação de Mapas Conceituais e atividades de reflexão favoreceu o engajamento no Grupo B. Um aluno relatou que, antes, via a Matemática apenas como memorização, mas que, com os mapas e os textos, passou a enxergar conexões entre os conceitos. Por outro lado, algumas falas evidenciaram, sobretudo, aspectos motivacionais, como no depoimento: “Bom o bastante para tentar me esforçar e ter uma boa nota para não decepcioná-la” (D18G2). Essa fala indica um engajamento afetivo e relacional, ainda que não esteja diretamente associada a processos explícitos de cognição epistêmica.
Outro estudante mencionou que, no início, estranhou a necessidade de refletir antes de resolver cálculos, mas percebeu que essa abordagem facilitava a compreensão. Sua fala, no entanto, evidencia certa insegurança em relação ao próprio desempenho: “Teve um dia que ela disse que eu errava tudo e depois falou que eu acertava as contas. Já não sei mais" (D17G2). Esse depoimento revela flutuação na autoconfiança e dependência da validação externa, indicando um processo inicial de adaptação à nova metodologia, ainda que não constitua uma manifestação explícita de reflexão epistêmica sobre os conceitos matemáticos.
No Grupo A, que utilizou apenas Mapas Conceituais, o engajamento também aumentou, ainda que de forma menos expressiva. Alguns alunos relataram a falta de exemplos práticos para consolidar os conceitos, e um deles afirmou que, embora os mapas auxiliassem na organização das ideias, ainda persistiam dúvidas quanto à compreensão conceitual. Como expressou um estudante: “Eu gosto muito de estudar Matemática porque aprendo a fazer as contas e isso melhora no trabalho” (E17G2). Essa fala evidencia uma motivação de caráter prático e utilitário, relacionada ao uso da matemática no cotidiano e no ambiente profissional, mas não necessariamente a uma compreensão conceitual aprofundada ou a processos reflexivos de natureza epistêmica.
Um participante relatou: “Para mim, não tem um ponto exato, temos que aprender cada vez mais para cumprir as tarefas” (E06G2). Essa fala sugere a percepção de que o aprendizado é contínuo e demanda esforço progressivo, indicando consciência da necessidade de aprofundamento, embora não represente necessariamente uma reflexão conceitual sobre os conteúdos matemáticos. O professor também observou diferenças entre os grupos, percebendo que os alunos do Grupo B discutiam mais os conceitos e justificavam melhor seus raciocínios. Essa percepção encontra eco em falas que destacam aspectos motivacionais e relacionais, como a de um estudante que afirmou: “A professora acredita em mim, que sou capaz” (D16G2). Esse depoimento evidencia o papel do apoio pedagógico e da confiança estabelecida na sala de aula, elementos relevantes para o engajamento, ainda que não diretamente associados a processos epistêmicos.
Esses achados reforçam estudos como os de Chi e Wylie (2014), que indicam que estratégias metacognitivas aumentam o engajamento dos alunos.
Os alunos do Grupo B também destacaram que os Textos de Refutação foram essenciais para corrigir erros conceituais e aprimorar a compreensão. Um participante mencionou que sempre acreditou que multiplicar por 0,1 aumentava um número, mas, após a leitura do texto e a construção do mapa conceitual, compreendeu que o efeito era o oposto, evidenciando um processo claro de revisão conceitual. Já outras falas expressam principalmente dimensões motivacionais e afetivas, como a de um estudante que afirmou: “Acho que eles veem que tenho que aprender cada vez mais. Eles me incentivam e todos os dias dizem que eu sou capaz” (F06G2). Esse depoimento destaca o papel do encorajamento e do apoio pedagógico no engajamento dos estudantes, ainda que não represente diretamente uma reflexão epistêmica sobre os conceitos matemáticos.
Além disso, a combinação de Mapas Conceituais e Ativação Aumentada favoreceu a retenção do conhecimento. Um dos participantes relatou que, durante a prova, conseguiu recordar as regras matemáticas por meio das conexões visuais construídas no mapa, o que evidencia a utilidade da estratégia para organizar e recuperar informações. Outros depoimentos, contudo, revelam dimensões motivacionais e expectativas de futuro, como no relato: “Que eu vou conseguir terminar o primeiro grau e vencer na vida. Ainda sou nova e quero conseguir um bom emprego” (F10G2). Esse tipo de manifestação expressa aspirações educacionais e profissionais que fortalecem o engajamento dos estudantes, embora não estejam diretamente relacionadas aos processos de retenção conceitual discutidos anteriormente.
No Grupo A, alguns alunos reconheceram que os Mapas Conceituais ajudaram na organização dos conteúdos, mas apontaram a ausência de estratégias para revisar erros e fixar melhor as informações. Um estudante relatou que, apesar de o mapa ter sido útil, ainda cometeu equívocos porque acreditava estar correto e não teve um mecanismo para revisar sua compreensão. Como afirmou um participante: “A minha professora acha nota 7” (D08G1). Essa fala evidencia um foco maior no resultado avaliativo do que nos processos de revisão conceitual, sugerindo que a ausência de um instrumento de checagem pode ter limitado a identificação de erros. Outro aluno destacou: “Ela sabe que eu não entendo muita coisa” (D05G1), indicando a percepção de lacunas conceituais e dificuldades persistentes. Embora esses relatos revelem desafios no processo de aprendizagem, eles não necessariamente refletem estratégias de reflexão epistêmica, reforçando a importância de abordagens que favoreçam a revisão ativa dos conteúdos.
Esses achados reforçam a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (2003), que defende que novos conceitos são mais bem assimilados quando há estruturas claras e estratégias para revisar equívocos conceituais.
Os alunos do Grupo B demonstraram maior autonomia e pensamento crítico, especialmente ao justificar suas respostas matemáticas. Um dos participantes relatou que passou a se questionar mais sobre os cálculos que realizava, enquanto antes apenas os executava mecanicamente. No entanto, sua fala enfatiza sobretudo aspectos motivacionais: “Bom o bastante para tentar me esforçar e ter uma boa nota para não decepcioná-la” (D18G2). Esse depoimento revela engajamento afetivo e disposição para o esforço, elementos importantes para a aprendizagem, embora não constituam, por si só, evidência direta de reflexão epistêmica sobre os procedimentos matemáticos.
O professor também observou avanços nesse aspecto, destacando que os alunos passaram a questionar o motivo por trás dos procedimentos matemáticos, em vez de apenas verificar se as respostas estavam corretas ou erradas.
Já os alunos do Grupo A mencionaram que os Mapas Conceituais foram úteis para organizar os conceitos, mas não alteraram significativamente sua forma de pensar sobre Matemática. Isso se evidencia em falas que revelam tensões motivacionais, como a de um estudante que afirmou: “Eu gostaria de ser ótima em Matemática. Mas não gosto de estudar matemática” (E13G2). Esse depoimento destaca desafios relacionados à motivação e ao engajamento com a disciplina, sem indicar mudanças substanciais na compreensão conceitual ou em processos reflexivos de natureza epistêmica.
Esses resultados corroboram os estudos de Kuhn (2001), que associam a cognição epistêmica ao desenvolvimento do pensamento crítico, sugerindo que estratégias metacognitivas ampliam a capacidade dos alunos de refletir sobre seu próprio aprendizado.
Discussão dos resultados
Os resultados desta pesquisa confirmam estudos sobre Mapas Conceituais e Cognição Epistêmica na aprendizagem matemática na EJA. Novak e Cañas (2010) destacam que os Mapas Conceituais organizam visualmente o conhecimento e favorecem a aprendizagem significativa. No Grupo A, que utilizou apenas essa estratégia, houve um aumento médio de 15,5% no desempenho matemático, alinhando-se a pesquisas como as de Friedrich, Benite e Benite (2012), que identificaram ganhos entre 12% e 18%. No entanto, a análise qualitativa mostrou que o uso isolado dos mapas pode não corrigir concepções errôneas. Chi e Wylie (2014) ressaltam que a organização visual, sem mecanismos de revisão, pode ser limitada, justificando a necessidade de associar os mapas a abordagens metacognitivas.
A Cognição Epistêmica, aplicada por meio de Textos de Refutação e Ativação Aumentada, teve impacto significativo na revisão de conceitos equivocados. O Grupo B, que utilizou essa abordagem, obteve um aumento de 28,1% no desempenho, superando o Grupo A. Esses achados corroboram Guzzetti et al. (1993), que demonstraram que os Textos de Refutação são eficazes para corrigir equívocos, pois geram um choque cognitivo, levando os alunos a questionar crenças prévias e reformular sua compreensão. Em seus estudos, alunos que utilizaram essa estratégia tiveram até 30% de melhora na precisão das respostas matemáticas. Além disso, a Ativação Aumentada possibilitou a assimilação mais eficiente de novos conceitos, reduzindo a sobrecarga cognitiva e favorecendo a retenção do aprendizado (Moreira, 2012).
Outro achado foi o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico no Grupo B, alinhando-se a Kuhn (2001), que relaciona a cognição epistêmica ao pensamento crítico. Comparando com estudos anteriores, verifica-se que a EJA demanda metodologias que combinem organização do conhecimento (Mapas Conceituais), correção de equívocos (Textos de Refutação), mobilização de conhecimentos prévios (Ativação Aumentada) e estímulo ao pensamento crítico (Cognição Epistêmica).
Essa abordagem amplia as possibilidades pedagógicas na EJA, oferecendo um modelo inovador para pesquisas futuras. Apesar dos resultados positivos, algumas limitações devem ser consideradas. O número restrito de participantes sugere a necessidade de ampliar a amostra em novos estudos para maior generalização dos achados. Além disso, a avaliação das crenças epistemológicas e da autoconfiança dos alunos antes e após a intervenção poderia ser aprofundada, permitindo uma análise mais precisa do impacto das metodologias adotadas. Investigações futuras também podem explorar a retenção do conhecimento a longo prazo e sua aplicabilidade em contextos reais.
Considerações finais
Este estudo avaliou o impacto do uso combinado de Mapas Conceituais e Cognição Epistêmica no ensino da Matemática na EJA, investigando como essas metodologias contribuem para a aprendizagem, retenção do conhecimento e autonomia dos estudantes. Os resultados quantitativos e qualitativos mostraram que a combinação dessas estratégias gerou benefícios significativos. O Grupo B, que utilizou essa abordagem integrada, apresentou um aumento de 28,1% no desempenho, enquanto o Grupo A, que usou apenas Mapas Conceituais, teve um crescimento de 15,5%.
A análise qualitativa revelou que os alunos do Grupo B demonstraram maior engajamento, retenção do conhecimento e pensamento crítico. Os Textos de Refutação foram eficazes na correção de erros conceituais, enquanto a Ativação Aumentada auxiliou na consolidação dos conteúdos, reduzindo a sobrecarga cognitiva e aumentando a confiança dos estudantes. O professor também destacou que esses alunos passaram a questionar mais seus raciocínios e justificativas.
Os achados corroboram estudos como os de Novak e Cañas (2010) sobre a eficácia dos Mapas Conceituais e os de Guzzetti et al. (1993) e Kuhn (2001) sobre o impacto da Cognição Epistêmica na aprendizagem. Contudo, este estudo inova ao demonstrar que a combinação dessas metodologias é especialmente eficaz na EJA, onde muitos alunos possuem lacunas educacionais e experiências negativas com a Matemática.
Apesar dos resultados promissores, reconhecemos algumas limitações inerentes ao estudo que merecem destaque. Destacamos o tamanho reduzido da amostra e a realização da pesquisa em um único contexto institucional de EJA, o que pode limitar a generalização dos resultados para outros cenários educacionais. Além disso, o tempo de intervenção foi relativamente curto, o que sugere cautela na extrapolação dos efeitos observados a longo prazo.
Os resultados deste estudo também sugerem implicações diretas para a formação de professores. Recomendamos que os programas de formação inicial e continuada para docentes de EJA incluam o uso sistemático de Mapas Conceituais como ferramenta diagnóstica das representações conceituais dos alunos, bem como o desenvolvimento de Textos de Refutação direcionados aos erros conceituais recorrentes em Matemática. Essa formação especializada pode contribuir para que os professores planejem intervenções pedagógicas baseadas em evidências e promovam níveis mais sofisticados de compreensão conceitual.
Além disso, os resultados deste estudo também apresentam implicações para as políticas curriculares da EJA. Sugerimos que as diretrizes curriculares contemplem metodologias que promovam a reflexão sobre o próprio conhecimento, incentivem a identificação e correção de concepções alternativas e valorizem práticas de aprendizagem significativa. A incorporação de Mapas Conceituais e Textos de Refutação como estratégias previstas nas políticas educacionais poderia contribuir para uma abordagem mais crítica, dialógica e autorreflexiva na Educação Matemática desses estudantes.
Por fim, entendemos que a principal contribuição deste estudo não se restringe aos resultados positivos observados, mas à validação de um Modelo de Intervenção Pedagógica (MIP) para a EJA, que articula de forma integrada a Aprendizagem Significativa (por meio dos Mapas Conceituais) e a Cognição Epistêmica (por meio dos Textos de Refutação). Esse modelo oferece um caminho pedagógico promissor, replicável e teoricamente fundamentado para enfrentar os desafios históricos de aprendizagem na EJA, especialmente no campo da Matemática.
Declaração de Disponibilidade de Dados
Todos os dados que dão suporte aos resultados da pesquisa estão disponíveis no próprio texto deste artigo.
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