REFLEXIÓN COLABORATIVA DE DIDACTAS BASADA EN UN <i>SELF-STUDY</i> INTERINSTITUCIONAL

Martínez-Galaz, Carolina; Henríquez-Rivas, Carolina; Climent-Rodríguez, Nuria; Vanegas-Ortega, Carlos; Mejía-Aristizabal, Luz

doi:10.1590/1980531410065

Carolina Martínez-Galaz

conceptualización del estudio

trabajo de campo

análisis de datos

financiamiento

revisión de escritura

edición final del manuscrito

diseño metodológico

preparación

administración del manuscrito.

Universidad Católica del Maule (UCM), Talca, Chile;

https://orcid.org/0000-0002-3828-6169

Carolina Henríquez-Rivas

conceptualización del estudio

trabajo de campo

análisis de datos

financiamiento

revisión de escritura

edición final del manuscrito

diseño metodológico

preparación

administración del manuscrito.

Universidad Católica del Maule (UCM), Talca, Chile;

https://orcid.org/0000-0002-4869-828X

Nuria Climent-Rodríguez

conceptualización del estudio

trabajo de campo

análisis de datos

financiamiento

revisión de escritura

edición final del manuscrito

diseño metodológico

preparación

administración del manuscrito.

Universidad de Huelva (UHU), Huelva, España;

https://orcid.org/0000-0002-0064-1452

Carlos Vanegas-Ortega

conceptualización del estudio

trabajo de campo

análisis de datos

financiamiento

revisión de escritura

edición final del manuscrito

Universidad de Santiago de Chile (USACH), Santiago, Chile;

https://orcid.org/0000-0002-5364-0664

Luz Mejía-Aristizabal

conceptualización del estudio

trabajo de campo

análisis de datos

financiamiento

revisión de escritura

edición final del manuscrito

Universidad de Antioquia (UdeA), Medellín, Colombia;

https://orcid.org/0000-0002-5222-0297

Participante	Universidad	País	Profesión y grado académico	Líneas de investigación educativa	Experiencia profesional
Carlos Vanegas	Universidad de Santiago	Chile	Profesor de Matemática y Física Doctor en Educación	Reflexión docente Desarrollo profesional docente	16 años
Carolina Martínez	Universidad Católica del Maule	Chile	Profesora de Biología y Ciencias Doctora en Educación y Sociedad	Concepciones y prácticas del FDF Relación entre el género y la educación científica en áreas STEM	14 años
Carolina Henríquez	Universidad Católica del Maule	Chile	Profesora de Matemática y Computación Doctora en Didáctica de la Matemática	Formación de profesorado de matemáticas Pensamiento geométrico	14 años
Luz Stella Mejía	Universidad de Antioquia	Colombia	Profesora de Matemática y Física Doctora en Educación	Evaluación educativa y de los aprendizajes Formación de profesorado	26 años
Nuria Climent	Universidad de Huelva	España	Profesora de Matemáticas Doctora en Psicopedagogía	Conocimiento y desarrollo profesional del profesorado de matemáticas Formación del profesorado	26 años

Etapa	Duración	Técnicas	Informantes claves	Información recolectada
Etapa 1 Exploración	3 meses	6 grupos de discusión	Carlos, Carolina H., Carolina M., Luz, y Nuria	• Práctica de enseñanza en la formación del professorado. • Visiones y perspectivas sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y matemáticas.
Etapa 2 Apertura del aula de formación inicial	3 meses	• Observación de clases • 4 grupos de discusión • Encuestas al estudiantado	Carlos, Carolina H., Carolina M., Luz, y Nuria	Intervención/Práctica del FDF en la formación inicial: toma de decisiones sobre enseñanza en virtualidad, estructura y actividades de enseñanza, clima de aula.
Etapa 3 Diálogos y reflexión colaborativa	6 meses	8 grupos de discusión	Carlos, Carolina H., Carolina M., Luz, y Nuria	• Caracterización, argumentación y re-significación de la práctica. • Patrones de interacción dialógica en la estructura de la reflexión colaborativa.

Dimensión	Definición de la dimensión	Metacategorías	Categorías	Porcentaje de US
Reflexión colaborativa interuniversitaria	Estructura y articulación de los procesos reflexivos basados en el diálogo igualitario entre los amigos críticos y aportaciones sobre la enseñanza de la ciencia y la matemática	Profundización en la reflexión	Intención de procesos reflexivos específicos	1,63
			Preguntas con foco en profundización	7,54
			Preguntas de inflexión	7,21
			Reflexión sobre la propia práctica	7,21
		Interacciones dialógicas	Estructura de la retroalimentación entre pares	3,60
			Evidencia de la toma conjunta de decisiones	3,60
			Valoración de aspectos significativos	12,13
Contenidos sobre el que sitúa la reflexión colaborativa	Tópicos sobre los que la comunidad de amigos críticos dialoga e interacciona, expresando creencias, perspectivas teóricas y supuestos que sustentan la enseñanza de la ciencia y matemáticas	Gestión de la clase	Conocimiento en profundidad del estudiantado	5,25
		Gestión de la clase	Vínculo emocional con el estudiantado	2,66
		Enseñanza en tiempos de pandemia	Aspectos pedagógicos de la clase	11,80
			Similitud y contraste por contexto sociocultural	5,90
			Virtualidad	7,54
		Profesionalidad docente	Anclaje teórico/metodológico	14,75
			Visión sobre la construcción identitaria	4,91
			Visión sobre la progresión académica del estudiantado	4,27

Metacategoría: Profundización en la reflexión

Categoría

Ejemplo de la interacción

Preguntas con foco en profundización

Carolina H.: Luz, yo me voy a salir de la categoría, pero te quiero preguntar si tú has escrito sobre esto, con tus colegas. ¿Han escrito sobre esto? Porque es súper interesante esto, sobre las habilidades investigativas en la formación inicial.
Luz: . . . y, no solamente, es como con respecto a la investigación, sino que inclusive tienen que ver con la práctica . . . la idea es que les demos estos elementos, no solamente desde su saber pedagógico-didáctico, sino también desde lo investigativo, a eso es lo que le estamos apuntando.
Nuria: ¿Y tú después has visto alguna vez a estos estudiantes para profesor, como profesores y realmente la componente investigativa en su formación les ha calado? O ¿cómo ves su identidad profesional?

Metacategoría: Profundización en la reflexión

Categoría

Ejemplo de la interacción

Preguntas de inflexión

Nuria (A Luz, sobre su práctica formativa): . . . yo sólo me pregunto si se hace, y le pregunto, porque yo, directamente, no he visto nada explícito, digo la participación [de los estudiantes] en el diseño de la clase y en la toma de decisiones sobre el aprendizaje.
Carolina M: . . . pero que me parecía una información muy dura, muy abstracta, muy teórica y, también, me preguntaba si los estudiantes realmente comprendían lo que tú estabas diciendo tan abstracto, tan metodológicamente abstracto.
Carlos: Luz, yo, en esta parte, bueno, me volví a preguntar por la parte de los tiempos muertos, ¿cómo utilizabas este tiempo? . . . ¿El Drive te iba permitiendo ir haciendo a la vez algún tipo de seguimiento, retroalimentación, no lo sé, monitorear a los estudiantes?

Metacategoría: Profundización en la reflexión

Categoría

Ejemplo de la interacción

Reflexión sobre la propia práctica

Carolina H (A Luz, sobre su práctica formativa): . . . esto se relaciona un poco con lo que tenía, de lo que conversábamos en el anterior OEI, sobre estos invariantes ¿se acuerdan? . . . es que recordé qué es lo que me pasaba a mí cuando conversábamos de los invariantes, que los estudiantes pedían ejemplos y yo me rehusaba a dar ejemplos de todos ¿se acuerdan? Porque decía justamente que hay momentos para dar ejemplos, pero no todo puede ser con ejemplos.
Luz: Ah, bueno, y no sé si lo notaron, con el power point compartido yo estaba muy tensionada, sí, porque no sabía si me iba a funcionar . . . yo no sabía si ellos iban a estar ahí mirando lo que yo quería y haciendo lo que yo quería que hicieran en el power point. Ahora la plataforma, sí tiene una desventaja, o sea, cuando yo pongo una presentación en power point no puedo ver el chat, no puedo ver a mis estudiantes, entonces, eso me genera más angustia.

Metacategoría: Interacciones dialógicas

Categoría

Ejemplo de la interacción

Estructura de la retroalimentación entre pares

Carolina M. (A Luz, sobre su práctica formativa): Se observa que es una clase muy amena, eres muy cordial con tus estudiantes. Me llamó muchísimo la atención el grado de confianza e inclusive un poco el trato, no sé, eres muy cálida y bueno, entonces, lo que me pasó cuando terminé de ver toda la clase e inclusive, después cuando escuché tus tickets y tus audios, es que claro, yo, a medida en que iba viendo el video, yo decía, bueno, se nota que los estudiantes llevan harto tiempo contigo y, también me llamaba mucho la atención, como la forma en que ellos compartían sus opiniones y como una forma súper respetuosa.

Metacategoría: Interacciones dialógicas

Categoría

Ejemplo de la interacción

Evidencia de la toma conjunta de decisiones

Carlos: Para que los cuatros nos hayamos referido a la misma dimensión (haciendo alusión a Carolina H., Carolina M. y Nuria), yo voy simplemente a recalcar algunas cosas que se mencionaron, tiene que ver más o menos con lo ameno de las clases, yo puse aquí ameno, tranquilo, confianza, es transparente y puse lo de transparente, . . . , también el tema relacionado con la empatía, a la flexibilidad que tú manifestabas, pero también como con el rigor suficiente, o sea, cuando tú les decías como que sí entiendo todo esto, pero hay que hacerlo, porque hay que cumplir con unos tiempos, con unos plazos.

Metacategoría: Interacciones dialógicas
Categoría	Ejemplo de la interacción
Valoración de aspectos significativos	Carolina M. (en relación con la práctica de Luz): Bueno, como decía Nuria, se ve que éste es un trabajo que viene de antes, ¿no?, como un trabajo continuo, eso también creo que aporta a estas cualidades del clima de aula que estoy mencionando.

Metacategoría: Gestión de cla clase

Categoría

Ejemplo de la interacción

Conocimiento en profundidad del estudiantado

Carolina H. (A Luz, sobre su práctica formativa): . . . cómo logras describir y captar las características de cada estudiante . . . me imagino que también tiene que ver . . . con los años de experiencia que tienes y también con la dedicación que le das a tu docencia.
Luz: . . . el conocer a mis estudiantes, como ya lo he dicho en varias ocasiones, depende de la cantidad de tiempo que paso con ellos, . . . , yo siempre trato de conocer, conocerlos, no en la profundidad como los conozco a éstos, pero sí estar al tanto de algunas cosas o de situaciones o de problemas.

Metacategoría: Enseñanza en tiempos de pandemia

Categoría

Ejemplo de la interacción

Aspectos pedagógicos de la clase

Nuria (A Luz, sobre su práctica formativa): . . . yo veo que hay una clase muy estructurada, ¿no? Con partes muy distintas, pero que se integran muy bien. Mi pregunta es que si este diseño (que está claro que está planificado, muy planificado previamente) ¿corresponde a diseños previos? O ¿algunas de las actividades son cosas que haces tú habitualmente o has hecho? ¿Qué es lo que era nuevo? Y si hay alguna diferencia, si es que hay actividades que tú ya has hecho previamente, o algunas de ellas, ¿si has visto diferencias en este contexto?
(Haciendo alusión a la crisis sanitaria).
Carolina M.: . . . a lo largo de esta estructura y actividades que Luz realiza con los estudiantes, y algo como que yo identifiqué como algo característico, es que siempre vas como adelantándoles a tus estudiantes lo que van a hacer . . . ahí yo me preguntaba si esto es algo que haces siempre, que si es algo característico de tu forma de impartir las clases y la docencia.
Luz: . . . yo me metí a mirar tutoriales, me di cuenta por allá, ya era como junio, me di cuenta que podía armar grupos y que en los grupos yo podía montar evaluaciones, podía hacer el seguimiento, ellos me podían escribir por ahí y yo les mandaba mensajes a todos. . . . Porque el classroom eso es lo que facilita, tener tus grupos. Pues por ahí yo les monto los videos, les monto las diapositivas, si tienen alguna pregunta, o sea, todo funciona por classroom e igual por el whatsapp.

Metacategoría: Enseñanza en tiempos de pandemia
Categoría	Ejemplo de la interacción
Virtualidad	Luz: . . . creo que la actividad ayudó y, de pronto, también todo este asunto de la pandemia nos ha puesto un poco más cercanos y yo creo que eso ayudó a que se desarrollara de esa manera, pues esperaba en algunos ese tipo de reflexión, más que en otros; sin embargo, quedé muy satisfecha cuando empecé a leer lo que escribían, pero también cuando los escuché.

Metacategoría: Enseñanza en tiempos de pandemia

Categoría

Ejemplo de la interacción

Similitud y contraste por contexto sociocultural

Carlos (en relación con la práctica de Luz): . . . viene algo, que yo tenía como naturalizado, pero cuando llegué a Chile, vi que no es tan natural, esto del escrito, la presentación, revisarla, preparar, ensayar la presentación, entusiasmarlos a que presenten en congresos y todo eso, como que antes me parecía natural y como que ahora veo que no es tan natural.
Carolina H.: . . . me llama la atención la forma en que los estudiantes expresan sus ideas por escrito y también de forma oral, o sea, si uno compara, que tal vez no es el propósito, pero, tal vez a uno, bueno, inevitablemente, siempre, le vienen estas ideas de hacer comparaciones [se refiere a comparaciones con su contexto de formación inicial de profesorado], pero si uno compara, o sea, yo creo que es destacable como el desarrollo discursivo por escrito y oral.

Metacategoría: Profesionalidad docente

Categoría

Ejemplo de la interacción

Anclaje teórico/metodológico

Carolina M. (A Luz, en relación con incluir como contenido la investigación educativa): Pero eso igual está como, no sé si es ponerle nombre o tal vez vincularlo como a ciertos lineamientos históricos, pero eso igual porque se adscriben como a elementos de investigación-acción.
Carolina H.: Hay muchas cosas que me gustan, que ya he mencionado de tus clases, Luz, pero yo diría que lo que más me gusta y me llama la atención de manera positiva y que me gustaría, al menos, poder tomar ideas para la formación de profesores y de esto que tú trabajas acá, tiene que ver con el desarrollo de las habilidades investigativas.

Metacategoría: Profesionalidad docente

Categoría

Ejemplo de la interacción

Visión sobre la construcción identitaria

Nuria (A Luz, sobre su práctica formativa): Bueno, a mí me parece que, una de las cosas es importante o es lo que yo he sacado, es que el estudiante para profesor tome conciencia de su ser como maestro, no sólo de que vaya construyendo su identidad, sino que también vaya tomando conciencia de cómo la va construyendo, ¿no? y que se sienta seguro como maestro. Eso lo he visto como súper constante, porque parece que tú quieres que se les dote de herramientas y que ellos sean conscientes, de que se sientan seguros porque ellos tienen esas herramientas.

Brasil

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REFLEXIÓN COLABORATIVA DE DIDACTAS BASADA EN UN SELF-STUDY INTERINSTITUCIONAL

REFLEXÃO COLABORATIVA DE DIDATAS COM BASE EM UM SELF-STUDY INTERINSTITUCIONAL

TEACHER TRAINERS’ COLLABORATIVE REFLECTIONS BASED ON AN INTER-INSTITUTIONAL SELF-STUDY

RÉFLEXION COLLABORATIVE D’ENSEIGNANTS-FORMATEURS À PARTIR D’UNE SELF-STUDY INTERINSTITUTIONNELLE

Resumen