REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO

SOCIAL NETWORKS AND TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT: NEW TRAINING SPACES

REDES SOCIALES Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: NUEVOS ESPACIOS DE FORMACIÓN

RÉSEAUX SOCIAUX ET DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS: NOUVEAUX ESPACES DE FORMATION

Resumo

À medida que a digitalização da sociedade avança, cresce o consenso sobre a necessidade de uma visão ampla do desenvolvimento profissional do professor. As redes sociais digitais possibilitam que os professores travem entre si relações significativas, o que gera a aprendizagem social, ao compartilhar experiências, ideias, concepções e reflexões. Para professores ativos, a aprendizagem por meio das redes sociais torna-se um processo inserido em seu trabalho, e que continua fora do horário escolar. No cenário de opção e liberdade proporcionado pelas redes, surgem novas lideranças informais entre os professores; lideranças horizontais baseadas em confiança, reconhecimento e valorização do outro a partir da praticidade ou utilidade dos materiais didáticos, propostas e ideias compartilhadas.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL; REDES SOCIAIS; LIDERANÇA; PROFESSORES

Abstract

As the digitalization of society advances, there is growing consensus on the need for a broad view of teacher professional development. Digital social networks enable teachers to engage in meaningful relationships with each other, generating social learning when sharing experiences, ideas, concepts and considerations. For active teachers, learning through social media becomes a process that is embedded in their work and continues outside of school hours. In the scenario of choice and freedom provided by networks, new informal leaderships emerge among teachers as well as horizontal leaderships based on trust, recognition and appreciation of the other based on the practicality or usefulness of the teaching materials, proposals and shared ideas.

PROFESSIONAL DEVELOPMENT; SOCIAL MEDIA; LEADERSHIP; TEACHERS

Resumen

A medida que la digitalización de la sociedad avanza, crece el consenso sobre la necesidad de una visión amplia del desarrollo profesional del profesor. Las redes sociales digitales permiten a los docentes formar relaciones significativas entre sí, lo que genera aprendizaje social al compartir experiencias, ideas, conceptos y reflexiones. Para los docentes activos, el aprendizaje por medio de las redes sociales se convierte en un proceso integrado en su trabajo, y que continúa fuera del horario escolar. En el escenario de opción y libertad que brindan las redes, surgen nuevos liderazgos informales entre los profesores; liderazgos horizontales basados en la confianza, reconocimiento y valoración del otro a partir de la practicidad o utilidad de los materiales didácticos, propuestas e ideas compartidas.

DESARROLLO PROFESIONAL; REDES SOCIALES; LIDERAZGO; DOCENTES

Résumé

À mesure que la numérisation de la société progresse, on observe un consensus croissant à propos du besoin d’élargir la vision que l’on a du développement professionnel des enseignants. Les réseaux sociaux numériques permettent aux enseignants d’établir entre eux des relations significatives, ce qui entraine un apprentissage social basé sur le partage d’expériences, d’idées, de conceptions et de réflexions. Pour les enseignants en activité, l’apprentissage par le biais des réseaux sociaux est un processus intégré à leur travail qui se porsuit en dehors des heures de cours. Dans l’univers de choix et de liberté proposé par les réseaux, de nouveaux leaders émergent parmi les enseignants, de manière informelle et horizontale, dont les relations sont basées sur la confiance, la reconnaissance et l’appréciation des autres en fonction non seulement de l’aspect pratique ou utilitaire du matériel didactique, mais aussi des propositions et des idées partagées.

DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL; RÉSEAUX SOCIAUX; LEADERSHIP; ENSEIGNANTS

Aprender a ensinar na era digital

À medida que avançamos na digitalização da sociedade, cresce o consenso sobre a necessidade de ter uma visão ampla do que constitui o desenvolvimento profissional do professor. Atualmente, o desenvolvimento profissional docente é entendido como a “soma coerente de atividades que visam a melhorar e ampliar os conhecimentos, habilidades e concepções dos professores, para que eles possam assumir mudanças em sua maneira de pensar e agir” (De Rijdt et al., 2013, p. 49). Assim, o desenvolvimento profissional não se limita à formação formal, mas abrange também um conjunto amplo e variado de atividades formativas informais, por vezes apresentando-se interligadas (Marsick, 2009).

Há várias décadas, têm sido conduzidas pesquisas sobre como os professores aprendem a ensinar (Wideen et al., 1998; Loughran & Hamilton, 2016). Durante esse período, foram propostas diferentes abordagens para responder à pergunta: como os professores aprendem? Russ et al. (2016) analisaram as três abordagens (processo-produto; cognitiva ou de pensamento do professor; e situada ou sociocultural) que dominaram a pesquisa. A partir da análise, destacaram a necessidade de uma abordagem adicional que considerasse as aprendizagens que não são alcançadas a partir do planejado, mas do “cotidiano”. Ou seja, o professor também aprende através de sua atividade docente em sala de aula (Bound, 2011). Dessa forma, nosso conhecimento sobre como aprender a ensinar será mais preciso na medida em que observarmos a escola, e prestarmos atenção nas experiências do cotidiano dos professores em sala de aula (McNally et al., 2009).

Retallick (1999) destacou, em seus estudos, que uma melhor compreensão de como ocorre o aprendizado docente no local de trabalho contribuiria para o maior reconhecimento desse aprendizado como uma forma de desenvolvimento profissional. Desde então, e até os dias atuais, têm sido realizadas pesquisas com esse objetivo, permitindo-nos saber que a aprendizagem, no local de trabalho, se refere a diferentes formas de aprender, num contexto relacional e autêntico - algumas delas podendo ser estruturadas, embora as principais não apresentem intencionalidade nem planejamento prévio (Atwal, 2013; Marsick et al., 2017).

Eraut (2004) diferenciou três níveis de intenção na aprendizagem informal. Em primeiro lugar, a aprendizagem implícita, definida como aquisição de conhecimento independentemente da intenção consciente do professor em aprender, e na ausência de conhecimento explícito sobre o que será aprendido. Em segundo lugar, a aprendizagem reativa, que ocorre no meio de uma ação, quando há pouco tempo para pensar. Em terceiro lugar, a aprendizagem deliberada acontece quando o professor estabelece um objetivo específico que facilita a aquisição de novos conhecimentos. Esse processo envolve a participação ativa em atividades deliberativas, como planejamento e resolução de problemas. Hoekstra et al. (2009) identificaram atividades de aprendizagem implementadas durante o ensino em sala de aula que estariam relacionadas aos três níveis apontados por Eraut - como adquirir implicitamente uma crença, tomar consciência e ajustar o curso das suas ações, ou experimentar algo novo.

Assim sendo, os professores se envolvem em uma variedade de atividades de aprendizagem (Schei & Nerbø, 2015). Aprendem nas vivências do dia a dia, graças a sequências de atividades de aprendizagem como: pedir conselhos, refletir individualmente, obter informações em livros, entre outras (Meirink et al., 2009). Kyndt et al. (2016) distinguiram até nove tipos de atividades de aprendizagem informal realizadas pelos professores: 1) colaborar, 2) aprender com os outros sem interação mediada, 3) compartilhar, 4) participar de atividades extracurriculares, 5) aprender fazendo, 6) experimentar, 7) consultar fontes de informação, 8) refletir e 9) enfrentar dificuldades. Diante desse contexto, aumenta, na pesquisa educacional, o interesse em saber como os professores aprendem. Estudos mais recentes mostram que há cada vez mais opções abertas, e on-line, para o desenvolvimento profissional do professor. De acordo com Jones e Dexter (2014), junto com atividades formais de desenvolvimento profissional, constituindo um sistema holístico de aprendizagem do professor, existem atividades informais, como as trocas de saberes entre os professores, e atividades independentes, como a busca de recursos didáticos na internet. Os professores acessam a internet para ampliar suas oportunidades de desenvolvimento por meio de plataformas sociais (Prestridge, 2019). As redes sociais digitais permitem o estabelecimento de relacionamentos significativos entre professores. Hoje em dia, através delas, gera-se aprendizagem social, ao compartilhar experiências, ideias, concepções e reflexões. Para aqueles professores que são ativos, a aprendizagem por meio das redes sociais torna-se um processo inserido em seu trabalho, e que continua fora do horário escolar (Beemt, Buijs et al., 2018).

Nesse sentido, as redes sociais contribuem para melhorar as oportunidades de aprendizado dos professores, porque permitem ampliar o que se chama de capital social (Rehm & Notten, 2016). As ferramentas geradas em torno da Web 2.0 possibilitam aos professores novas formas de aprendizagem e desenvolvimento profissional (McLoughlin, 2013; Nykvist & Mukherjee, 2016). No ambiente de trabalho dos professores, a tecnologia age como ferramenta de auxílio na mediação de atividades de atualização de conhecimento, experimentação, reflexão e retroalimentação, colaboração entre docentes, com o objetivo de melhorar o ensino e a escola (Evers et al., 2016). Assim, a aprendizagem pode ocorrer tanto em contextos tradicionais quanto não tradicionais (Livingston, 2018). E, por isso, percebemos a necessidade de adotar uma visão holística ao abordar as atividades de aprendizagem para permitir que os professores se desenvolvam e aprendam.

O desenvolvimento profissional docente e as redes sociais

O estudo sobre o desenvolvimento profissional docente tem sido uma constante nos trabalhos de pesquisa do primeiro autor deste artigo (Carlos Marcelo). Foram numerosos os artigos e livros publicados nos quais buscamos sistematizar esse campo de estudo tão complexo (Marcelo & Vaillant, 2009). A partir de 2018, adotamos uma nova perspectiva para compreender como os docentes aprendem na sociedade atual. Desde então, desenvolvemos um projeto de pesquisa financiado pelo Estado espanhol, cujo principal objetivo é entender como os docentes aprendem em uma sociedade conectada. Já foram publicados vários artigos com base nessa pesquisa. Os resultados desses estudos, junto com sua sistematização, nos permitiram construir o quadro de revisão apresentado neste artigo, no qual descreveremos com maior detalhe as características metodológicas dos diferentes objetivos do projeto, a fim de apresentar um discurso o mais coerente possível.

Como apontamos, nos últimos anos os meios pelos quais os professores têm aperfeiçoado os seus conhecimentos e habilidades sofreram mudanças radicais. A entrada das redes sociais como Facebook, Twitter, Instagram e mais recentemente TikTok tem permitido aos professores escolher com maior liberdade o que querem aprender e em quem confiam para orientar sua aprendizagem. À medida que a digitalização da sociedade avança, percebemos que cresce o consenso sobre a necessidade de adotar uma perspectiva ampla em relação às atividades que promovem o desenvolvimento profissional do professor. Assim, como mencionado, o desenvolvimento profissional não se limita aos cenários de formação formal, mas inclui um conjunto mais amplo e variado de atividades formativas não formais e informais (Bound, 2011; Russ et al., 2016; Moore & Klein, 2020).

Uma das formas que muitos professores usam para atualizar seus conhecimentos são as redes sociais. Estudos recentes se concentraram em analisar as razões e o modo de os professores usarem as redes sociais tanto para o desenvolvimento profissional quanto para estabelecer conexões com outros professores, criando espaços de afinidade e colaboração (Carpenter, Morrison et al., 2020). De acordo com Gee (2005, p. 67), um espaço de afinidade é um “lugar onde as pessoas se unem com outras, principalmente por compartilharem interesses, atividades e objetivos”. Esses espaços geram comunidades compostas de pessoas que buscam conexão e colaboração entre si (Carpenter, Tani et al., 2020). Os espaços de afinidade incitam usuários de uma mesma rede social a se reunirem e se relacionarem em torno de um interesse, hobby, identidade ou ideologia em comum (Marcelo-Martínez & Marcelo, 2022). É importante destacar que os ambientes desses espaços de afinidade podem ser variados. García-Martín e García-Sánchez (2015), em seu estudo sobre o uso de redes sociais entre jovens, determinaram que o principal motivo de uso dessas redes, entre as quais se encontrava o Twitter, era a diversão ou o entretenimento. Da mesma forma, em outra análise sobre os padrões de uso de redes sociais e ambientes Web 2.0 entre jovens espanhóis, descobriu-se que redes sociais como o Twitter ou o YouTube são as que proporcionam maior satisfação pessoal.

As redes sociais geram capital social não apenas em virtude da troca e difusão de informações. O capital social que elas geram também pode ser analisado através da influência, do controle e do poder que podem ser concedidos às pessoas com as quais se estabelece um relacionamento informal, de seguimento (Adler & Kwon, 2002; Seok-Woo & Adler, 2014). Para entender o processo pelo qual as redes sociais geram capital social, Nahapiet e Ghosha (1998) estabeleceram três elementos que devem ser considerados: estrutura, relacionamentos e cognição. A estrutura está relacionada aos padrões que moldam a rede, sua morfologia, densidade e hierarquias internas entre os membros. A dimensão relacional refere-se ao tipo de interações que ocorrem na rede. Por fim, a dimensão cognitiva diz respeito a conteúdos, recursos, interpretações e sistemas de significado compartilhados pelos membros de uma rede.

De acordo com Nahapiet e Ghosha (1998), uma das características da estrutura de uma rede está relacionada à liderança. Em toda rede, existem pessoas que desempenham um papel destacado e são consideradas líderes de opinião. Os líderes de opinião (docentes influentes) são aquelas pessoas que ocupam um papel central e estrutural em uma rede (Rogers, 2005). São pessoas que podem influenciar atitudes ou comportamentos de outras pessoas de uma forma duradoura no tempo (Fresno García et al., 2016; Marcelo-Martínez & Marcelo, 2022). Eles exercem esse papel porque são aceitos por outros (atores periféricos) como sujeitos influentes (Wang & Fikis, 2017). Esses sujeitos podem ou não ser adultos, como demonstrado por Izquierdo-Iranzo e Gallardo-Echenique (2020) ao estudar o fenômeno dos estudigramers, jovens que, por meio da rede social Instagram, criam oportunidades de aprendizagem informal para seus pares.

Outro componente identificado por Nahapiet e Ghosha (1998) em relação ao capital social gerado pelas redes sociais é a cognição. A partir de sua análise nas redes sociais digitais, podemos destacar as hashtags ou etiquetas, que servem para agrupar determinados temas presentes em uma publicação no Twitter. Uma hashtag reúne palavras ou grupos de palavras precedidas do símbolo #, que permite aos usuários participar de conversas sobre um tema específico e agrupá-lo sob uma mesma etiqueta. Elas também servem para organizar e estruturar essas conversas, permitindo que os usuários encontrem mais facilmente tuítes sobre um tema ou discussão específica (Greenhalgh & Koehler, 2017). Elas podem ser entendidas como “espaços de afinidade” (Gee, 2005), já que determinados usuários encontram outras pessoas com interesses afins a partir das hashtags que usam para se comunicar (Rosenberg et al., 2016).

As redes sociais como espaços de afinidade entre professores

Ressaltamos nesta pesquisa que o estreitamento da relação entre desenvolvimento profissional dos professores e redes sociais digitais promove o estabelecimento de conexões entre professores e, com isso, a geração de espaços de afinidade. Por meio deles, tornam-se possíveis as aprendizagens sociais, a partir do compartilhamento de experiências, ideias, concepções e reflexões entre os professores. Para aqueles professores que são ativos nas mídias sociais, essa atividade se torna parte de seu trabalho, e continua fora do horário escolar (Beemt, Ketelaar et al., 2018).

Nesse contexto, os espaços de afinidade podem criar as condições para a aprendizagem informal dos professores. Tais condições podem se apresentar em ambientes físicos, onde os professores se encontram para compartilhar temas em comum (Gee, 2005), ou em ambientes virtuais, que permitem o encontro de professores que buscam compartilhar e conversar sobre assuntos educacionais (Rosenberg et al., 2016; Greenhalgh et al., 2020; Curwood et al., 2013). Segundo Eraut (2004), a aprendizagem deliberativa ocorre quando o professor, de forma intencional, busca e recebe informações por meios digitais, provenientes de líderes de opinião (influenciadores) em que confia e que segue (Bossche & Segers, 2013). No caso do Twitter, Santoveña-Casal e Bernal-Bravo (2019) mostraram como a utilização dessa rede social melhorou a motivação e a satisfação dos professores em formação. Outras análises realizadas no Twitter permitiram investigar alguns dos temas ou hashtags mais frequentemente usados no setor educacional e acadêmico (Carpenter et al., 2019). Estamos falando de hashtags como #michEd (Greenhalgh et al., 2016), #Edchat (Britt & Paulus, 2016; Willet, 2019) e #PhDChat (Veletsianos, 2017).

Portanto, embora as redes sociais não tenham sido criadas para se tornarem ambientes explicitamente indicados para favorecer atividades de aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores, pesquisas apontam sua capacidade de promover conexões, relacionamentos e compartilhamento de práticas de ensino entre os docentes (Tess, 2013). Alguns estudos analisaram como os professores usam o Facebook (Hart & Steinbrecher, 2011), Instagram (Carpenter, Morrison et al., 2020) ou Twitter, que, como indicado por Luo et al. (2020) em sua revisão recente, é a principal plataforma digital para criar redes profissionais de aprendizagem e compartilhamento de conhecimento.

Os professores valorizam as propriedades do Twitter como uma ferramenta mais focada em impulsionar seu próprio desenvolvimento profissional do que em interagir com alunos ou famílias (Holmes et al., 2013). Esses autores descobriram que os professores valorizam a natureza imediata da comunicação no Twitter, que permite superar o isolamento que muitos deles podem sentir, e ajuda a criar um senso de comunidade colaborativa. Assim, o Twitter vem tornando-se um suporte para os professores, permitindo-lhes estabelecer comunicações, inspirar-se e compartilhar atividades de classe e de avaliação, além de promover o desenvolvimento profissional e servir como antídoto contra o isolamento geográfico e profissional associado a seu trabalho (Carpenter & Krutka, 2014). Na mesma linha, no estudo de revisão sobre o tema realizado por Tang e Hew (2017), foram encontrados seis motivos específicos pelos quais os professores usam o Twitter: compartilhar ideias e atividades, estabelecer redes de comunicação instrucional, colaborar com outros professores, organizar e gerenciar as aulas, refletir e avaliar.

Um elemento que caracteriza as redes sociais digitais são as chamadas hashtags ou etiquetas, que servem para identificar determinados temas presentes em uma publicação. As hashtags podem ser entendidas como “espaços de afinidade” (Gee, 2005) que ocorrem em ambientes virtuais, a partir das quais seus usuários encontram outras pessoas ou temas afins aos seus interesses. Como já mencionado, esses espaços geram comunidades compostas de pessoas que buscam conexão e colaboração entre si (Carpenter, Tani et al., 2020), e incentivam usuários de uma mesma rede social a se reunirem e se relacionarem em torno de um interesse, hobby, identidade ou ideologia em comum (García-Martín & García-Sánchez, 2015). As hashtags também organizam e estruturam as conversas, facilitando a localização de tuítes sobre um tema ou discussão específica (Greenhalgh & Koehler, 2017). Quando determinada hashtag é usada em um grande número de tuítes ou publicações, considera-se que ela é “tendência” (Rosell-Aguilar, 2018). Analisar quais hashtags são usadas com frequência no campo educacional permite conhecer as práticas e os processos que caracterizam a aprendizagem informal por meio das redes sociais (Greenhalgh et al., 2018).

Algumas hashtags são temporárias, mas outras permanecem. Existem hashtags que agregam um amplo conjunto de professores ao longo do tempo e que têm servido como elemento estruturador de comunidades de prática (Koutropoulos et al., 2014). Nos Estados Unidos, diferentes estados possuem uma hashtag educacional própria, ativa na rede social Twitter, e que os professores utilizam para se comunicar, colaborar e aprender (Krutka et al., 2018). É o caso de hashtags como #michED, #OklaED ou #OklaEdWalkout, através das quais professores de diferentes estados se comunicam e colaboram (Greenhalgh et al., 2020; Krutka et al., 2018).

Além disso, os professores que usam determinadas hashtags do Twitter em suas práticas diárias não se comunicam apenas com base em sua localização geográfica. Também encontramos a utilização de temas, em torno de disciplinas ou aspectos que preocupam e interessam aos professores. Uma das mais populares no continente norte-americano é a hashtag #Edchat (Britt & Paulus, 2016; Willet, 2019). #Edchat é uma hashtag iniciada em 2009 por três professores, e se tornou uma potente comunidade baseada no microblogue educativo. Com base em conversas programadas, grupos de professores de todo o continente se reúnem semanalmente no Twitter.

Por uma análise das conversas, entrevistas e observações em torno da hashtag #Edchat, demonstrou-se como essa ferramenta permitiu configurar uma comunidade de prática entre professores na qual intervêm aspectos como o sentimento de pertencimento de determinados usuários em relação à hashtag, e a configuração de relações mútuas entre estes (Britt & Paulus, 2016). Atualmente (funciona há mais de 10 anos), é uma hashtag que recebe amplo interesse midiático e foi catalo- gada como uma das maiores comunidades educativas no Twitter devido à sua alta difusão entre professores (Gao & Li, 2017).

Também se destaca a hashtag #MFLtwitterati, pela qual professores de idiomas compartilham seu conhecimento e adotam as sugestões e ideias que encontram (Rosell-Aguilar, 2018). Outras hashtags que receberam a atenção dos pesquisadores foram #EdTechMOOC, #NutritionMOOC e #PhDChat. Veletsianos (2017) analisou os padrões de participação dos usuários e o conteúdo dessas três hashtags educacionais como ambientes de participação e de desenvolvimento profissional.

Assinalamos também o estudo de Holmes et al. (2013), que analisaram os tuítes publi- cados por 30 usuários “influenciadores” no campo da tecnologia educacional, os quais faziam uso das hashtags como as citadas #Edchat, #Edtech, #mathchat ou #teacher. Esses pesquisadores concluíram que o enfoque do uso desses “influenciadores” na rede social se concentra no apoio ao desenvolvimento e aprendizagem profissional contínuo, no fomento da colaboração e intercâmbio de conhecimentos, e em proporcionar aos participantes certo grau de controle, apropriação e sen- tido de pertencimento.

Em relação aos espaços de afinidade, em nossa pesquisa analisamos a hashtag #Claustrovirtual, de março de 2020 a janeiro de 2022. O início da coleta de informações abrangeu um período especialmente significativo, que incluiu o início da pandemia e o confinamento inicial, bem como a fase de convivência com o vírus, abarcando os períodos de ensino semipresencial. O total de tuítes analisados foi de 22.897, enviados por 3.409 perfis. Esses tuítes foram retuitados 94.277 vezes e receberam um total de 38.424 respostas. Para obter essas informações, utilizamos o software Tractor, desenvolvido pela empresa Graphtext (www.graphext.com), que permite extrair e fornecer um banco de dados no formato Excel para uma determinada hashtag ou assunto no Twitter.

Analisamos quem eram os docentes com maior participação no #Claustrovirtual, e a estrutura de suas interações. Selecionamos os participantes que enviaram 100 ou mais mensagens originais ao longo do período analisado, incluindo o #Claustrovirtual. O exame dos tuítes nos permitiu identificar 21 docentes. Para investigar a estrutura de relações desses membros destacados no #Claustrovirtual, realizamos uma análise de redes sociais com base no cálculo de centralidade e intermediação. Essas duas variáveis são calculadas pelo Graphtext em sua análise “Community conexions” e determinam a média entre o número de vezes que uma pessoa foi mencionada pelos outros e o número de vezes que essa pessoa mencionou os outros 3.409 perfis. A centralidade de intermediação mede o grau de influência que um perfil possui dentro da rede analisada. Essas pessoas, devido a seu alto nível de participação e seguidores, têm mais facilidade para aparecer nos perfis de outros usuários que compartilham o mesmo tema de interesse. Essa análise permite identificar aquelas pessoas que aparecem com mais frequência nos perfis das outras contas que usam o #Claustrovirtual.

A rede que analisamos é impulsionada por algumas pessoas que mantêm uma interação fluida entre si. Esse grupo reduzido de pessoas é responsável por sustentar esse espaço de afinidade que é o #Claustrovirtual, mostrando uma profunda paixão pelo esforço compartilhado, não apenas um interesse passageiro (Gee, 2017). Esses indivíduos configuram um certo tipo de liderança informal entre os seguidores do #Claustrovirtual (Marcelo & Marcelo-Martínez, 2021). Pode-se tratar de um tipo de liderança construtivista (Lambert, 2002), na medida em que envolve processos recíprocos que permitem que os participantes de uma comunidade educacional construam significado e avancem em direção a um propósito compartilhado.

O uso das redes sociais por parte dos docentes

Atualmente, muitos professores acessam a internet para ampliar suas oportunidades de desenvolvimento profissional por meio de plataformas sociais (Prestridge, 2019; Marcelo-Martínez et al., 2023). Algumas pesquisas enfatizam a investigação dos motivos pelos quais os professores utilizam as redes sociais (Carpenter & Krutka, 2014; Carpenter, Tani et al., 2020; Goodyear et al., 2019; Higueras-Rodríguez et al., 2020). Uma das conclusões desses estudos é que as redes sociais permitem que os professores se relacionem com outros professores. O Twitter, Instagram ou o Facebook são exemplos de “espaços de afinidade” virtual, uma vez que permitem criar conexões e comunidades de usuários com um objetivo em comum (Carpenter, Tani et al., 2020). Os “espaços de afinidade” que surgem ao usar as redes sociais podem se relacionar, de certa forma, ao conceito de comunidade de prática.

No entanto, para que uma comunidade de prática se desenvolva em espaços digitais, devem-se combinar três elementos que não necessariamente estarão presentes nas redes sociais (Wenger, 2000). Por um lado, os membros que participam de uma comunidade de prática devem ter clareza sobre quais são as expectativas em relação a eles dentro da comunidade. Isso não necessariamente acontece nos “espaços de afinidade” como as redes sociais, onde cada membro contribui e participa em função de seus interesses pessoais e/ou profissionais, de forma totalmente voluntária e espontânea. Por outro lado, os membros constroem a comunidade em virtude de sua implicação nas atividades e projetos, algo que pode acontecer ou não nas redes sociais. Por último, as comunidades de prática permitem gerar não somente aprendizados, mas também recursos, materiais, atividades e experiências que permitem aos membros consolidar sua identidade como comunidade.

Sabemos que as redes sociais não surgiram com o objetivo explícito de favorecer atividades de aprendizagem e desenvolvimento profissional docente. No entanto, pesquisas demonstram sua capacidade de promover conexões e relacionamentos entre profissionais do ensino, bem como o compartilhamento de suas práticas docentes (Tess, 2013). O surgimento da internet e das redes sociais propiciou o aparecimento de novos modos de comunicação, interação e, igualmente, de aprendizagem. Isso se ampliou ainda mais devido às condições de isolamento provocadas pela pandemia da covid-19, que fez aumentar o uso das redes durante esse período (Alwafi, 2021). Já em 2009, Siemens e Tittenberger apoiavam a teoria conectivista, segundo a qual a aprendizagem pode ocorrer a qualquer momento e em qualquer lugar. Foi a teoria do conectivismo que tentou explicar os processos de aprendizagem como aquelas conexões que se constroem e se reforçam em uma era digital altamente interconectada. Em 2008, Siemens sugeriu que a aprendizagem ocorre por meio de conexões em rede, nas quais as pessoas compartilham interesses, conhecimentos, vivências, experiências e opiniões por meio de ambientes de aprendizagem on-line ou virtuais.

Com base na teoria do conectivismo, na qual “o conhecimento e a cognição são distribuídos por meio de redes de pessoas e tecnologias e a aprendizagem é o processo de conexão, crescimento e navegação dessas redes” (Siemens, 2008, p. 11), podemos estabelecer uma nova rota para entender como os processos de aprendizagem ocorrem por meio das redes sociais. Essa teoria defende que a aprendizagem é uma oportunidade informal e colaborativa, que transforma os indivíduos em “nós” conectados capazes de compartilhar seu conhecimento e experiência com outros indivíduos, em uma mesma rede (Sangrà & Wheeler, 2013). Essas conexões acontecem, entre outros meios digitais, por meio das redes sociais e estão permitindo a criação de espaços nos quais as pessoas se ajudam, e apoiam umas às outras na aprendizagem (Sangrà & Wheeler, 2013). Nesse sentido, as hashtags nas redes sociais têm contribuído para criar esses espaços de afinidade e conexão entre professores - aos quais já nos referimos (Marcelo-Martínez & Marcelo, 2022).

Além de apoiar a geração de novas aprendizagens, as redes sociais também se mostraram um ambiente ideal para promover mobilizações sociais ao redor do mundo (Theocharis et al., 2015), bem como para motivar os alunos e desenvolver atividades de ensino inovadoras (Blasco-Serrano et al., 2018; Valencia-Ortiz et al., 2020). Os professores valorizam a natureza imediata da comunicação nas redes, o que lhes permite superar o isolamento que podem sentir como docentes e criar um senso de comunidade colaborativa (Holmes et al., 2013). Redes sociais, como o Twitter, são vistas como um suporte para os docentes ao permitir que estabeleçam comunicações e funcionar como antídoto contra o isolamento geográfico e profissional associado ao seu trabalho, além de ser ferramenta de inspiração e compartilhamento de atividades de classe e de avaliação, etc. (Carpenter & Krutka, 2014). Como já mencionado, Tang e Hew (2017) encontraram seis motivos específicos pelos quais os docentes usam o Twitter em sua profissão: estabelecer redes de comunicação instrucional, colaborar com outros professores, compartilhar ideias e atividades, organizar e administrar as aulas, refletir e avaliar. No Twitter, entre outras coisas, eles encontram a possibilidade de participar de uma comunidade de professores da qual podem obter novas ideias e respostas às perguntas, e na qual encontram apoio emocional (Nochumson, 2020; Willet, 2019). Nessa rede, os professores encontrarão outros professores, alguns dos quais assumem uma importante liderança, podendo ser entendidos como líderes de opinião (Daly et al., 2019) ou artesãos digitais (Marcelo-García et al., 2022). Estes são capazes de influenciar sua comunidade devido à sua aceitação ou relevância dentro da rede social (Fresno García et al., 2016). Reconhecidos por sua comunidade, desempenham papel fundamental em favorecer o fluxo da informação para o resto da rede e criam oportunidades para que os professores desenvolvam aprendizagens por meio de suas ideias, experiências e reflexões compartilhadas (Greenhalgh et al., 2016).

Assim, os novos ambientes digitais de aprendizagem criam condições para que os professores possam aprender e melhorar suas práticas de ensino (Dille & Røkenes, 2021). A literatura sobre o uso profissional que os professores fazem das redes sociais mostra que eles as utilizam com diferentes graus de frequência e intensidade e, também, com diferentes motivações (Owen et al., 2016; Xing & Gao, 2018).

O que motiva os professores a participar das redes sociais? No estudo realizado por Marcelo-Martínez et al. (2022), descobriu-se que a participação em redes sociais traz importantes oportunidades de aprendizagem.

A participação dos professores nos espaços sociais on-line é crescente, e a sua interação nesses espaços se destaca cada vez mais como impulsionadora do desenvolvimento profissional. Por meio dessas redes, os professores podem se relacionar com colegas, compartilhar experiências, recursos e conhecimentos, além de abordar aspectos específicos da sua prática (Kamalodeen & Jameson-Charles, 2016).

Para obter informações relevantes, desenvolveu-se um questionário on-line respondido por 447 professores espanhóis. Além disso, realizaram-se 16 entrevistas com professores. Uma porcentagem significativa deles afirma usar continuamente uma das três principais redes sociais analisadas (Twitter, Facebook ou Instagram). Além disso, foram encontradas diferenças significativas no uso dessas redes entre os professores com base no sexo, nível educacional em que lecionam e, no caso do Instagram, na idade.

Nessa pesquisa, constatamos que os professores valorizam e aproveitam as oportunidades de aprendizagem oferecidas pelas redes sociais, que se baseiam em formas mais flexíveis de interação (Rehm & Notten, 2016) e em comunicação imediata com outros professores. Essa comunicação foca principalmente os aspectos didáticos e práticos de sua atuação docente. Por meio dos dados analisados, observou-se que, entre os conteúdos abordados pelos professores, predominam aspectos aplicados ao ensino. Os professores entrevistados e os que responderam ao questionário mostram que parte de seu interesse pelas redes sociais relaciona-se à possibilidade de ampliar seu repertório metodológico, incorporando recursos ou ideias que possam enriquecer sua própria prática (Britzman, 2003).

Nesse ambiente, os professores trocam conhecimentos relacionados ao ensino (Ab Rashid et al., 2016) e se apropriam de novos entendimentos, ideias e práticas que são transferidos para sua prática docente, mostrando que as redes sociais podem contribuir para o desenvolvimento profissional (Goodyear et al., 2019). O uso que os professores fazem das redes sociais revela que, em uma sociedade conectada como a que vivemos, a aprendizagem autônoma tem vantagem sobre formas mais tradicionais de desenvolvimento profissional docente (Kennedy, 2019).

Por outro lado, constatamos que as redes sociais possibilitaram a geração de “espaços de afinidade” entre os professores. Poderíamos dizer que elas permitem que muitos professores superem o conservadorismo institucionalizado ao qual Fullan e Hargreaves (1991) se referiam quando chamavam a atenção para a dificuldade que os professores tinham em pedir ajuda. Esses autores afirmavam que, para o professor, pedir ajuda causava uma má imagem, porque significava reconhecer suas fraquezas no ambiente próximo, e isso era contrário à cultura profissional docente (Fullan & Hargreaves, 2012). Ao criar espaços de afinidade que trazem segurança e confiança aos professores na hora de pedir ajuda (Gee, 2005), as redes sociais, na medida em que se desenvolvem em um mundo paralelo ao espaço físico escolar, permitem que os professores mantenham uma relação de confiança e respeito com outros professores, geograficamente próximos ou não, com os quais sentem afinidade. São os próprios professores que escolhem quem seguir e com quem interagir.

Novas lideranças docentes informais

No cenário de opção e liberdade proporcionado pelas redes sociais, surgem novas lideranças informais entre os professores (Liou & Daly, 2018b). Essas lideranças horizontais se baseiam na confiança, no reconhecimento e na valorização do outro a partir da praticidade ou utilidade dos materiais didáticos, propostas e ideias compartilhadas (Carpenter et al., 2022). Nos últimos anos, vimos como professores que atuam como referências educacionais surgiram nas redes sociais (Marcelo & Marcelo-Martínez, 2021; Carpenter et al., 2022). Eles são líderes de opinião para outros professores, que os procuram em busca de inspiração ou ajuda (Daly et al., 2019). Como já indicado, esses professores influenciam sua comunidade devido à sua aceitação ou relevância dentro da rede social (Fresno García et al., 2016) e desempenham importante papel na facilitação do fluxo de informação para o resto da rede, criando, por suas ideias, experiências e reflexões compartilhadas e oportunidades de desenvolvimento de aprendizagens para os outros professores (Greenhalgh et al., 2016). Como evidenciado nos resultados desse trabalho, os professores valorizam o papel dessas figuras como curadoras de conteúdo valioso, atualizado e útil para o trabalho docente, o que os motiva a assumir papel mais ativo nas redes sociais. Sua influência tem grande valor para seus seguidores, pois os professores adotam uma atitude favorável que os leva a superar seu papel como meros consumidores de informação e a se tornar participantes ativos. Essa atitude nasce de uma intenção altruísta e de um sentimento de responsabilidade em relação à construção do conhecimento nas redes. Esses professores, de forma progressiva e graças à interação gerada nas redes, entenderam que o valor delas reside no compartilhamento de práticas e experiências, inclusive das que não funcionaram corretamente.

Destacamos que alguns professores são usuários com uma atividade relativamente alta nas redes sociais. Eles se enquadram nos perfis que Baker-Doyle (2017) definiu como emergentes e participativos. Em seu trabalho, propõe-se um quadro de quatro níveis que os professores adquirem progressivamente à medida que aumentam sua participação e interação em ambientes digitais. Assim, os professores com perfil emergente procuram conselhos de colegas professores quando precisam, e são conscientes da vantagem de se conectar com outros para desenvolver sua aprendizagem; são professores que não se isolam e não têm medo de pedir ajuda a outros professores especialistas. De fato, eles consideram os ambientes sociais uma fonte de conhecimento e aprendizagem complementar às fontes formais, sendo conscientes de que as redes podem ser usadas para localizar recursos e informações docentes. Os professores com perfil participativo, além das qualidades que caracterizam os docentes do perfil anterior, também utilizam as redes sociais para entrar em conversa e debate com outros profissionais, e, assim, superam os níveis anteriores passando de meros espectadores a contribuidores, compartilhando suas práticas publicamente. Eles não usam as redes exclusivamente para comunicar e compartilhar, mas para interagir e aprender com outros. Isso os ajuda a ser críticos com os materiais de aprendizagem que desenvolvem e a transformar sua prática docente, pois são capazes de adaptar e projetar seus materiais para seus alunos e integrar tudo o que consideram útil que aprenderam nas redes. Como verificamos, pelos resultados dessa pesquisa, também no caso da integração das redes sociais no desenvolvimento profissional docente, podemos encontrar diferentes níveis ou estágios de evolução (Baker-Doyle, 2017).

Dessa forma, a profissão docente se moveu, por um lado, tradicionalmente entre os discursos do controle, prestação de contas e padrões, e, por outro, pelo ativismo, consciência profissional, tomada de decisões e autonomia dos próprios professores (Ben-Peretz, 2012). À luz do exposto neste artigo, podemos afirmar que as redes sociais digitais vêm facilitar a consolidação de um novo profissionalismo. Em primeiro lugar, um profissionalismo colaborativo que se caracteriza por repensar e renovar as práticas docentes por meio da aprendizagem reflexiva e autônoma, e da colaboração dos professores por meio das redes. Em segundo lugar, um profissionalismo ativista que pretende transformar as práticas docentes a partir da produção de novo conhecimento por meio da pesquisa e da aprendizagem colaborativa (Sachs, 2016). Nessa pesquisa, tivemos a possibilidade de identificar ambos os tipos de profissionalismo.

É importante destacar que são conhecidos os motivos pelos quais os professores são levados a usar as redes sociais, mas não as razões pelas quais muitos deles não as utilizam. Pode ser simplesmente que desconfiem da falta de privacidade, ou que o ambiente criado pelas redes sociais (exposição pública, imediatismo da comunicação) os desencoraje a participar (Baruch & Hershkovitz, 2014). Essa última hipótese seria fundamentada na proposta de Lortie (1975) de que a profissão docente é caracterizada pelo isolamento. Os professores não desejam expor publicamente suas práticas, recursos ou atividades para se protegerem do julgamento dos outros (Snow-Gerono, 2005).

Em nossa pesquisa, tentamos inicialmente identificar quem eram os professores influenciadores. Para analisar os perfis dos influenciadores educacionais na Espanha, recorremos ao software “Buzzsumo”, uma ferramenta de análise de marketing disponível on-line que permite realizar buscas avançadas sobre pessoas, perfis e temas mais consumidos e compartilhados na internet, principalmente em redes sociais. Essa ferramenta possibilitou selecionar uma amostra de influenciadores que, com suas ações, publicações e interações nas principais redes sociais, representam perfis com elevado número de seguidores.

Dessa forma, especificamente, nos concentramos em analisar perfis na rede social Twitter, pois é a rede em que se concentra um maior número de “influenciadores” educacionais. A análise realizada por meio do “Buzzsumo” foi desenvolvida de acordo com o seguinte processo: criação de conta na ferramenta “Buzzsumo” e filtragem de usuários no Twitter por palavras-chave presentes tanto na biografia do usuário quanto em suas publicações. As palavras-chave utilizadas para realizar essa classificação foram: Ensino, SouProfessor, Educação, Escola, Professor, Aprendizado.

Após a análise realizada por meio do Buzzsumo, obtivemos uma amostra de 64 influenciadores educacionais presentes no Twitter, dos quais inicialmente analisamos os 10 mais representativos. Consideramos figuras representativas aqueles usuários com mais de 15.000 seguidores no Twitter, e mais de 5.000 tuítes publicados. A análise desses influenciadores nos permitiu elaborar um procedimento para estabelecer critérios comuns que esses indivíduos apresentam em suas interações e publicações. Os influenciadores inicialmente selecionados foram: @xarxatic; @ScientiaJMLN; @Manu_Velasco; @maestradepueblo; @unicoos; @smoll73; @salvaroj; @ftsaez; @edusadeci; @AyudaMaestros.

A partir desse primeiro conjunto de influenciadores educacionais - considerados altamente significativos pelo número de seguidores e participação -, passamos a analisar as menções que cada um deles fazia em seus tuítes. Estávamos interessados em descobrir quem eram consideradas pessoas relevantes por esses influenciadores, uma vez que estavam indicadas em suas menções (#). A análise das menções incluiu diferentes tipos de perfis no Twitter: pessoas, instituições (governo, organismos, centros oficiais), políticos (ministros), imprensa nacional e educacional, rádio, televisão, música e universidades. Selecionamos apenas aquelas menções que se referiam a pessoas. Uma vez que configuramos a lista de indivíduos mencionados por esses 10 influenciadores, estabelecemos como critério para incluí-los em nosso estudo que fossem mencionados por pelo menos quatro dos primeiros 10 influenciadores de nossa amostra. Esse processo permitiu identificar um total de 44 novos influenciadores, que, junto com os 10 iniciais, compõem a amostra de 54 influenciadores analisados.

Dos 54 influenciadores educacionais selecionados, 38 são homens e 16 são mulheres. Em relação ao nível educacional para o qual essas contas e usuários voltam-se, encontramos 23 usuários cujas publicações são voltadas principalmente para a educação primária, 10 usuários para a educação secundária e ensino médio, 21 usuários focam seus tuítes na educação superior e universitária, e 4 desses também abordam conversas e conteúdos relacionados à educação infantil.

Figura 1
Gráfico de representação de grupos de influenciadores de acordo com a modularidade

Para analisar a dimensão cognitiva, focamos o conteúdo dos temas abordados pelos influenciadores de nosso estudo em suas mensagens. Recolhemos as 106.130 hashtags incluídas em um total de 167.162 tuítes dos 54 influenciadores selecionados. Para obter os dados, usamos o aplicativo Twlets, que permite baixar até um máximo de 3.200 tuítes de cada indivíduo. Uma vez baixado o arquivo Excel que o aplicativo gera, procedemos à extração das hashtags de cada um dos influenciadores estudados. Na investigação, incluímos aquelas hashtags com frequência superior a 50 na totalidade dos 54 influenciadores analisados.

A verificação das dimensões estrutural e relacional da rede de influenciadores foi realizada através de um processo de análise de redes sociais (ARS). Para isso, procedemos à análise das menções que cada um dos 54 influenciadores selecionados fazia aos outros influenciadores em suas mensagens no Twitter. Para realizar esse estudo, utilizamos os dados dos 167.162 tuítes baixados. Uma vez baixados esses dados, procedemos à extração das menções de cada um dos 54 influenciadores. Essa coleta de frequências gerou uma matriz de adjacência que mostrava o número de vezes que cada influenciador mencionava e era mencionado por cada um dos 53 influenciadores restantes. É importante destacar que, nesse caso, encontramos em alguns influenciadores menções a si mesmos. Uma vez criada a matriz de adjacência, e para a análise das relações entre os influenciadores, recorremos ao programa GEPHI 0.9.2. Gephi é um programa de código aberto que permite uma visualização interativa de redes e fornece as ferramentas para gerar gráficos dinâmicos e hierárquicos.

Não os chamemos de “influencers”

A presença e intensidade da participação dos professores nas redes sociais muitas vezes estão relacionadas com sua posição estrutural na rede. De acordo com a teoria das redes sociais (Daly, 2010), a posição e a capacidade de gerenciar o fluxo de informação na rede dependem do nível e do grau de conexões que possui um determinado indivíduo. Isso tem relação com o conceito de centralidade, e seus diferentes tipos (Fresno García et al., 2016). No que diz respeito à centralidade, podemos identificar as menções e retuítes que os membros da rede fazem de um determinado ator. Em primeiro lugar, identifica-se a centralidade in-degree, que se refere à quantidade de menções que uma determinada pessoa recebe nos comentários dos outros membros da rede. Por outro lado, o número de menções que as pessoas da rede fazem sobre outros membros é chamado de centralidade out-degree. Com base nos critérios de centralidade, Daly et al. (2019) diferenciam quatro tipos de atores nas redes sociais: transceivers, que seriam as pessoas com alto grau de centralidade in-degree, ou seja, altamente citadas por outros membros da rede; transmissores, pessoas com alto grau de centralidade out-degree, o que significa que participam muito, mas com alto nível de retuítes ou menções por parte de outros membros; transcenders, aqueles que possuem um alto nível de centralidade tanto in-degree quanto out-degree, o que significa que são mencionados por muitos membros da rede, mas também retuítam e compartilham contribuições de outros membros; por fim, traders, pessoas com alto nível de intermediação, ou seja, pessoas-chave para que a informação flua de um grupo para outro na rede. Assim, do ponto de vista da classificação anterior, os sujeitos participantes de uma rede social com perfis de transceivers, transcenders ou traders poderiam ser considerados possuidores de certo nível de reconhecimento e liderança informal (Liou & Daly, 2018a).

Cabe clarificar que a figura dos influenciadores tem sido profundamente analisada nos estudos de marketing on-line (Vrontis et al. 2021). Por ser uma pessoa em quem seus seguidores confiam, os influenciadores detêm a atenção das marcas comerciais, na medida em que podem promover um consumo dirigido. A teoria da influência social, aplicada ao estudo de influenciadores comerciais, identificou três aspectos que podem caracterizar a relação influenciador-seguidor: dependência, identificação e internalização (McCormick, 2016; Bentley et al., 2021; Tafesse & Wood, 2021).

No âmbito da educação, o conceito de influenciador adquire algumas especificidades. Embora se possa entender que a educação é um serviço público no qual os aspectos de comercialização, publicidade, venda e consumo de produtos estão à margem, observam-se algumas tendências que contradizem essa ideia. A utilização de plataformas como teacherspayteacher.com e www.tes.com permitiu que muitos professores disponibilizassem à comunidade educacional seus próprios materiais e recursos didáticos, que são em grande parte gratuitos, mas em outros casos são pagos.

No estudo realizado por Koehler et al. (2020), mostra-se que o preço médio dos recursos baixados no teacherpayteachers.com é de 3,73 dólares, e que apenas 69% dos downloads foram de recursos gratuitos. Além disso, 1% dos principais professores na plataforma concentram 81% das vendas totais. Portanto, uma pequena minoria de professores vendedores recebe o maior retorno econômico pelos materiais que produzem, enquanto a maioria, não. Essa ideia de on-line teacherpreneur (Shelton & Archambault, 2018, 2020) mostra que existem professores com capacidade de liderança entre o corpo docente, na medida em que compartilham materiais educacionais e são reconhecidos por outros como sujeitos empreendedores, cujos materiais são confiáveis para uso em sala aula. Os recursos e materiais que esses professores geram são um grande atrativo para aqueles professores que buscam materiais testados e aprovados em sala de aula, que estejam acessíveis e prontos para serem usados on-line.

Ressaltamos que os professores utilizam os aplicativos ou as redes sociais não somente para baixar materiais curriculares. Estudos revelam que as razões pelas quais os professores usam as redes sociais são diversas. Entre as principais estão: consultar (outros professores mais experientes), encontrar recursos, compartilhar recursos com outros professores, receber apoio emocional, capacitar-se, realizar diagnóstico pessoal (necessidades formativas, reflexão) e dialogar com outros professores (Gilbert, 2016; Greenhow & Askari, 2017; Higueras-Rodríguez et al., 2020; Li et al., 2019; Nochumson, 2018, 2020; Willet, 2019). Além disso, os professores reconhecem que as redes sociais lhes permitem, mais do que as opções tradicionais de desenvolvimento de carreira, aumentar suas oportunidades de aprendizagem, acarretando maior sensação de realização por ter recebido esse aprendizado por meio de uma comunidade (Ross et al., 2015).

Os professores que têm presença especial nas redes sociais, e especificamente no Twitter, não se consideram influenciadores. Não se identificam com esse termo, como também não se identificam com os termos microfamosos (Carpenter et al., 2022) ou empreendedores (teacherpreneurs) (Shelton & Archambault, 2020), pois enxergam nos termos uma conotação pejorativa devido à sua versão comercial, monetária e até superficial ou pouco profissional. O fato de terem conseguido muitos seguidores e reconhecimento nas redes sociais não faz com que se percebam como influenciadores, em primeiro lugar porque a participação nessas redes é entendida como uma contribuição para uma rede de profissionais, em que é oferecido o que se tem e se favorece a colaboração. Em segundo lugar, não se consideram influenciadores porque querem continuar com os pés no chão. E, em terceiro lugar, rejeitam a etiqueta de influenciador por ser um termo externo à profissão.

O termo influenciador, como vemos, não os representa. Mas isso não significa que eles não exerçam alguma influência em outros professores. Desenvolvem o que Lambert (2002) chama de liderança construtivista. Na sua opinião, a função da liderança deve ser a de envolver as pessoas no processo de criar as condições para a aprendizagem. Essas condições são produzidas através do diálogo e da construção recíproca de conhecimento (Rodesiler, 2017). Do ponto de vista de Lambert, a liderança construtivista requer diálogo e reciprocidade. A capacidade de reciprocidade é resultado do tempo dedicado ao diálogo e à criação de significado com outros com os quais se interage e se compartilham ideias. Vale destacar que esse processo de diálogo frequentemente é iniciado pelos professores que analisamos, uma vez que assumem seu compromisso de compartilhar ideias e recursos.

Michael Huberman (1993) propôs a ideia dos professores como artesãos independentes, entendendo que alguns deles agem como especialistas em bricolagem. Segundo o autor, “um sujeito que cria ou repara atividades de aprendizagem de diversos tipos com um estilo e assinatura particular. Que adapta os materiais instrucionais que trouxe, que lhe foram dados ou que pôde encontrar no caminho” (Huberman, 1993 p. 15). Essa imagem do professor nos sugere a de um profissional que, como o escultor ou pintor, carpinteiro ou relojoeiro, trabalha sozinho e precisa da solidão para fazer bem seu trabalho.

De certa forma, os professores que agem como artesãos independentes o fazem para se proteger de contextos de trabalho pouco integradores ou colaborativos. Os professores como artesãos nem sempre desenvolvem suas habilidades sozinhos. Do ponto de vista de Talbert e McLaughlin (2002), a ideia de comunidades artesanais pode funcionar, ou seja, grupos de professores que desenvolvem soluções e conhecimentos de forma colaborativa, trabalhando com seus próprios meios e recursos. Quase 30 anos se passaram desde a proposta de Huberman, e a recuperamos para conceituar o trabalho e a abordagem pessoal adotados pelos professores que entrevistamos.

Trata-se de professores que alcançaram certa notoriedade nas redes sociais devido à sua disposição para compartilhar suas ideias, opiniões e recursos. São pessoas que sentem que têm “algo a dizer” e constroem seu discurso em torno de suas preferências pessoais e interesses, preocupações e experiências. Decidem livremente, de acordo com suas vivências, os temas a serem abordados, os quais podem estar relacionados ao conteúdo de suas próprias áreas, por exemplo a matemática, ou podem ser sobre seu ensino.

As dinâmicas de diálogo e trocas que ocorrem nas redes sociais geram espaços coletivos de encontro que podem ser entendidos como espaços de afinidade (Gee, 2005), em que as pessoas encontram outras pessoas ou temas afins aos seus interesses (Rosenberg et al., 2016). Para os docentes, esse espaço de afinidade configura-se como uma oportunidade de aprendizagem fora dos limites da formação formal (Gee, 2017). Os espaços de afinidade têm uma conotação mais aberta e, de certa forma, difusa do que o conceito de comunidades de prática popularizado por Wenger (2000), uma vez que em uma comunidade de prática as metas e objetivos têm maior nível de formalidade, bem como as normas de interação entre os membros da comunidade.

Os professores ativos nas redes sociais criaram espaços de afinidade com seus seguidores e com outros influenciadores educacionais; ganharam a credibilidade de seus seguidores ao compartilhar em redes sociais reflexões, informações, experiências, etc., e se encontram nas redes expressamente para isso. Em artigo recente, Hashim e Carpenter (2019) propuseram um modelo para analisar as causas pelas quais os professores se envolvem, participam e se motivam a usar as redes sociais. Essa participação, quando muito ativa, como é o caso dos professores que entrevistamos, requer tempo e constância. Usando a teoria baseada na utilidade, esses autores diferenciam entre motivos individuais e sociais. Os motivos individuais estão relacionados à necessidade de desenvolvimento e aprendizagem profissional que os próprios professores percebem (autoeficácia). A partir desses motivos, eles entendem que a participação nas redes sociais pode apoiá-los em sua aprendizagem. Uma segunda motivação está relacionada a aspectos sociais. Com o surgimento das redes sociais, as fronteiras entre a escola e o mundo exterior se tornaram porosas, permitindo que os professores desenvolvam um senso de identidade e reputação profissional tanto dentro como fora das escolas.

Dessa forma, os professores presentes em redes sociais podem se configurar como um coletivo que cria novas formas de interação entre o corpo docente. São interações informais que permitem dar voz a professores com capacidade para gerar e compartilhar ideias e recursos (Fait, 2018). São profissionais da educação que, como descrevemos, não se identificam com o termo influenciadores. Assumem um tipo de liderança informal (Ross, 2019) conquistada a partir da confiança e reconhecimento de seus próprios colegas nas redes sociais. Essa liderança é construída a partir da individualidade, iniciativa e motivação para compartilhar e trocar com outros professores. São professores artesãos que encontraram no espaço digital seu nicho para multiplicar suas possibilidades de encontro com outros professores.

Esses professores proativos compartilham algumas características identificadas por Gerbaudo (2017) ao analisar os movimentos sociais Occupy Wall Street, Indignados e UK Uncut. De acordo com o autor, esses movimentos eram caracterizados por três princípios denominados tecnolibertários: transparência (tendência ao aberto, ao open-source), horizontalidade (rejeição de hierarquias formais) e negação da liderança (tendência a assumir que a liderança é algo a evitar). É um conhecimento que permite aos docentes a “learn in practice (aprender praticando), through meaning (a aprendizagem intencional pela aprendizagem em colaboração com outros), e through identity (aprendizagem e mudança do que somos)” (Lieberman & Mace, 2010, p. 80). Vale destacar que esses são professores distantes do conceito de teacherpreneur, que tem se tornado popular nos últimos tempos (Koehler et al., 2020; Shelton & Archambault, 2020).

No caso de nossa pesquisa, relacionada com os conteúdos do conceito de teacherpreneur, formulamos as seguintes perguntas de investigação: Como os professores influenciadores constroem a liderança informal nas redes sociais? Quais são os processos pelos quais alguns professores se tornam referências para outros? Quais são as concepções, ideias, que esses professores influentes têm sobre seu próprio papel e seu impacto no desenvolvimento profissional dos docentes?

Para responder a essas perguntas, entrevistamos um total de 18 professores com forte presença nas redes sociais. Para fazer a seleção, baseamo-nos no estudo já descrito, no qual identificamos 54 influenciadores educacionais espanhóis. Os dados foram coletados a partir de entrevistas semiestruturadas on-line. Elas foram realizadas principalmente com o aplicativo de videoconferência Zoom, e tiveram uma duração média de uma hora. Um dos entrevistados solicitou responder pessoalmente o roteiro de entrevistas por meio da gravação de um áudio, e outra professora preencheu um formulário com as respostas às perguntas.

Os entrevistadores participaram na elaboração do roteiro para a entrevista e foram treinados para sua aplicação. O roteiro de perguntas visava a coletar informações variadas sobre os entrevistados: participação nas redes sociais; origens e evolução em cada uma delas; temas que lhes interessam e processo que realizam para fazer uma publicação; imagem que têm de si mesmos como pessoa capaz de influenciar outros; forma de se relacionar com os seguidores e outros professores influentes; e possíveis aprendizagens geradas por meio das redes sociais.

Gravamos em áudio todas as entrevistas. Uma vez realizadas todas as entrevistas, procedemos à transcrição das gravações. Para a análise indutiva dos dados, elaboramos um conjunto de temas que permitiram classificar os dados. Os temas foram enunciados em termos de perguntas: Quem sou eu? Nessa dimensão incluímos os dados pessoais, idade, sexo, nível acadêmico em que ensinam, redes sociais de que participam, número de seguidores, etc. Como cheguei até aqui? Nessa dimensão incluímos o processo de se tornar uma pessoa relevante: como iniciam a atividade e como evoluem, e se participaram de outras redes anteriormente; também incluímos experiências prévias ou paralelas de contato com outros professores tanto presencialmente - cursos, seminários, jornadas - como virtualmente. O que faço? Como construo o discurso? Nessa dimensão descrevemos o processo de criação de conteúdo nas redes, seja em blog, Twitter ou outra rede. Não apenas o conteúdo que publicam, mas como fazem para publicar: se são publicações planejadas ou mais reativas, se publicam textos, imagens, vídeos, etc., qual área do currículo abordam especialmente e quais temas tratam. Como me relaciono com outros: os que me seguem, e os que sigo? Nessa dimensão analisamos as relações com outros usuários do Twitter. Se são pessoas que seguem, se essas relações se mantêm além da rede; saber se conhecem seus seguidores, se mantêm algum relacionamento com eles. Como me percebo? Essa é uma dimensão de identidade, que consiste basicamente na resposta à pergunta se se consideram ou não “influenciadores”. O que obtenho disso? Nessa dimensão, estamos interessados em conhecer o que aprendem, como se motivam, ou que resultados percebem do seu trabalho na rede. O que é importante para mim? Essa dimensão se relaciona com os valores que os entrevistados expressam nas entrevistas: colaboração, respeito, compartilhamento. Como aprendo e eles aprendem? Aqui, estamos interessados na opinião sobre as possibilidades que as redes representam para o próprio aprendizado, e o de outros professores.

Os resultados dessa pesquisa coincidem com estudos recentes. Com base nos trabalhos de Gerbaudo (2017), encontramos alguns princípios que caracterizam a identidade e prática dos professores influentes na Espanha: o princípio da transparência (tendência para o aberto, para o open-source), horizontalidade (rejeição de hierarquias formais) e negação da liderança (tendência a assumir que a liderança é algo a ser evitado). O princípio da transparência foi observado ao longo das entrevistas, na insistência dos professores na ideia de compartilhar de maneira altruísta suas opiniões e recursos. Esse princípio não é visto apenas em relação à acessibilidade de recursos e materiais, também se relaciona com uma forma horizontal de construir conhecimento entre professores.

Outro ponto a destacar é que os professores entrevistados assumem um princípio de horizontalidade no que se refere aos processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional. Uma aprendizagem que pode acontecer em qualquer momento e lugar. Assim, junto com as atividades de desenvolvimento profissional formal, graças à contribuição do tipo de professores que analisamos, multiplicaram-se as atividades informais, como conversas com outros professores, e a realização de atividades independentes, como buscas de recursos didáticos na internet - os professores acessam a internet para ampliar suas oportunidades de desenvolvimento por meio de plataformas sociais.

Nesse contexto, as redes sociais digitais permitem o estabelecimento de relações significativas entre professores, gerando aprendizados sociais e compartilhamento de experiências, ideias, concepções e reflexões. Para professores ativos em redes sociais, a aprendizagem por meio delas é um processo que faz parte do seu trabalho, e que continua fora do horário escolar. As redes sociais permitem ampliar o que foi chamado de capital social. Também são geradas interações que podem ser estáveis ou temporárias, por meio das quais os professores coletam recursos ou obtêm informações de outras pessoas consideradas relevantes. Os professores que analisamos proporcionam aos professores que os seguem novas formas de aprendizagem e de desenvolvimento profissional.

Buscamos demonstrar neste artigo que as redes sociais digitais oferecem novas opções para o desenvolvimento profissional dos docentes, podendo ser complementares ou alternativas às vias tradicionais de formação. Para muitos docentes, as redes representam uma oportunidade de co- municação e interação com outros profissionais, com os quais podem aprender e compartilhar conhecimentos. Além disso, destacamos que, para uma minoria de docentes que se tornaram líderes informais (chamados erroneamente de influencers), as redes sociais consolidaram um novo tipo de profissionalismo, caracterizado pelo desenvolvimento autônomo e dirigido aos próprios docentes de sala de aula.

Disponibilidade de dados

Os dados subjacentes à pesquisa estão informados no artigo.

Agradecimentos

Esta publicação faz parte do projeto de I+D+i TED2021-129820B-I00, financiado pelo MCIN/AEI/10.13039/501100011033 pela União Europeia NextGenerationEU/ PRTR / “FEDER A way of making Europe”.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  09 Out 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  14 Abr 2023
• Aceito
  09 Maio 2023