EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA: A RETOMADA DA OBRIGATORIEDADE PELA AGENDA CONSERVADORA

MORAL AND CIVIC EDUCATION: THE RESUMPTION OF OBLIGATION BY THE CONSERVATIVE AGENDA

EDUCACIÓN MORAL Y CÍVICA: LA REANUDACIÓN DE LA OBLIGACIÓN POR PARTE DE LA AGENDA CONSERVADORA

LA REPRISE DE L’OBLIGATION DE L’ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE PAR L’AGENDA POLITIQUE CONSERVATEUR

Resumo

O artigo tem como objetivo problematizar a proposta de reintrodução da educação moral e cívica como disciplina obrigatória na escola em um contexto favorável a grupos defensores do que seria o arquétipo de moral e bons costumes, cuja articulação está em consonância com o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares. Foi utilizada a ferramenta analítica do ciclo de políticas e considerado o processo de hibernação como mecanismo para influenciar a entrada e saída dessa disciplina. Pesquisamos a oferta da disciplina em peças legislativas a partir de 1996, atribuindo ênfase aos ordenamentos da agenda conservadora pós-eleição presidencial de 2018. Conclui-se que tal disputa relaciona-se a um projeto de gestão como tecnologia moral, que se contrapõe à gestão democrática da escola pública.

CURRÍCULO; EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA; ESCOLA MILITAR; GESTÃO

Abstract

This paper seeks to confront the proposal of reintroducing the moral and civic education as a compulsory subject at school by the group who defends an archetype of morality and good customs, whose this favorable context have been articulated with de National Program of the Civic-Military Schools. We use the analytical tool of the policy cycle and consider the concept of hibernation as a mechanism to maintain this subject in activity. The empirical analysis is based on legislatives documents which are intent to offer the moral and civic education as a subject since 1996, putting emphasis on documents of the conservative agenda after the presidential election, in 2018. We conclude that this dispute is related to a management project as moral technology that opposes the democratic management of public schools.

CURRICULUM; MORAL AND CIVIC EDUCATION; MILITARY SCHOOL; MANAGEMENT

Resumen

El artículo problematiza la propuesta de restablecer la disciplina de educación moral y cívica como obligatoria en la escuela, en un contexto favorable a grupos defensores de lo que sería el arquetipo de la moral y de los buenos costumbres, cuya articulación está en consonancia con el Programa Nacional de las Escuelas Cívico-Militares. Utilizamos la herramienta analítica del ciclo de políticas y consideramos el proceso de hibernación como mecanismo para influir en la entrada y la salida de los contenidos de esa disciplina. De este modo, pesquisamos en el escenario brasileño el ofrecimiento de la disciplina en las leyes, desde 1996, con destaque a los ordenamientos de la agenda conservadora pos elección presidencial de 2018. Concluimos que tal disputa se relaciona a un projecto de gestión como tecnología moral, lo que se contrapone a la gestión democrática de la escuela pública.

PLAN DE ESTUDIOS; EDUCACIÓN MORAL Y CÍVICA; ESCUELA MILITAR; GESTIÓN

Résumé

L’article a comme but de problématiser la proposition de la réintroduction de l’obligation de l’enseignement moral et civique à l’école, dans un contexte favorable à des groupes qui défendent l’archétype de la morale et de bonnes mœurs et dont l’articulation est en accord avec le Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares.. On a utilisé comme outil l’analyse du cycle de politiques et considéré le processus d’hibernation comme un mécanisme pour influencer l’apparition et disparition de ce sujet. On a recherché son offre dans des documents légistatifs à partir de 1996, en mettant l’accent sur les commandes de l’agenda politique conservateur après les éléctions de 2018. La conclusion indique que tel litige a un rapport avec un projet de gestion comme technologie morale, contraire à la gestion démocratique de l’école publique.

CURRICULUM; EDUCATION MORALE ET CIVIQUE; ÉCOLE MILITAIRE; GESTION

O objetivo do presente artigo é trazer para o debate a proposta de reintrodução da educação moral e cívica (EMC) como disciplina obrigatória nos currículos escolares. Partimos do pressuposto de que essa ação está intimamente relacionada a um projeto de “gestão como tecnologia moral” (BALL, 2017 ¹, p. 155, tradução nossa) da educação que, ao pensar o controle de uma determinada organização, no caso em pauta a escola, esforça-se por definir modelos comportamentais por meio de um conjunto de práticas sobre a vida cotidiana dos indivíduos que formam os coletivos nessa instituição. Ressalta-se, na cena contemporânea brasileira, um contexto favorável a grupos defensores do que seria o arquétipo de “moral e bons costumes”, sendo que a EMC é forte aliada nesse cenário. Acerca do retorno da disciplina aos currículos escolares, ainda no período da campanha eleitoral, o vice-presidente da República, general Hamilton Mourão (2018), afirmou que o tema estava no “radar” do então candidato a presidente, Jair Bolsonaro.

Esse contexto favorável assumiu relevância em 2018, com a eleição de Jair Bolsonaro para a Presidência da República, que trouxe em seu projeto de governo, dentre outros aspectos, a criação da Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares, por meio do Decreto n. 9.665, de 2 de janeiro de 2019 (BRASIL, 2019b). As escolas cívico-militares, como uma expressão da agenda conservadora pós-eleição presidencial de 2018, se constituíram como pauta do programa de governo, a partir de uma proposta de gestão compartilhada entre as Secretarias de Educação e de Segurança Pública para reorganização da instituição escolar. Como define Ball (2017), trata-se de um modelo de gestão que se arroga um discurso imperialista, posicionando o mundo social em meio a um caos irracional, na justificativa de que, contra tal desordem, é necessária a instauração de uma ordem redentora. Um exemplo da estruturação de um discurso salvacionista com larga aceitação da sociedade para adesão ao projeto das escolas cívico-militares é destacado por Mendonça (2019, p. 595): “o combate à violência, ao envolvimento com drogas aparentam povoar o imaginário das famílias como bons argumentos para apoiarem a iniciativa governamental”.

Sobre o pressuposto do retorno da pauta conservadora, revisitamos o artigo publicado por Amaral em 2007, que apresentou a defesa de congressistas pela reintrodução da EMC, para então situarmos a questão no tempo presente, com o objetivo de atualizar e ampliar o debate, colocando em cena as disputas pela formação moral e pelo controle da juventude por meio da educação, proposta à qual o projeto das escolas cívico-militares adere.

Em pesquisa sobre a oferta da disciplina EMC nas escolas, Amaral (2007) observou que, no período de 1996 a 2006, uma década após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), lei n. 9.394 (BRASIL, 1996), 13 proposições foram apresentadas por deputados federais e senadores, procurando reintroduzir nas escolas o estudo de tal tema ou introduzir disciplina que contemple a ética e cidadania em busca do resgate de valores supostamente perdidos pela sociedade. A autora analisou a ambiguidade no discurso e na prática política dos parlamentares e refletiu sobre as dificuldades de consenso em torno dos valores pretendidos pelos projetos. De modo a dar sequência à pesquisa, realizamos nova busca por projetos de lei apresentados nas duas casas legislativas com vistas a observar, no período entre 2006 e 2019, a situação dos referidos projetos, bem como a apresentação de novas propostas de reintroduzir a EMC como disciplina na educação básica brasileira.

Para estruturar a análise pretendida, o artigo está organizado em dois eixos de discussão. No primeiro, são apresentadas as legislações que contemplam a oferta da EMC na educação brasileira e contextualizado o cenário contemporâneo da agenda conservadora do Estado que opera no campo da política educacional brasileira. Por meio da articulação dos valores morais pelas escolas cívico-militares, apontamos como essa articulação pode ser considerada uma ameaça à democracia na gestão da escola pública. Em seguida, no segundo eixo, analisam-se os encaminhamentos dos projetos de lei localizados por Amaral (2007), articulando-os aos novos projetos de lei apresentados por congressistas no período de 2007 a 2019 que tenham em suas ementas a proposta de (re)introdução da EMC nas escolas. Por fim, são tecidas algumas considerações que merecem ser pensadas como pontos de tensão quando a agenda para a educação pública se justifica por uma pauta moral.

A AGENDA REGRESSISTA: ESCOLAS CÍVICO-MILITARES E UMA EDUCAÇÃO VIA ENSINO MORAL

O Decreto-Lei n. 869, de 12 de setembro de 1969 (BRASIL, 1969), instituiu como obrigatória a disciplina EMC nas escolas de todos os graus (níveis, na nomenclatura atual) e modalidades dos sistemas de ensino no país, permanecendo no desenho curricular da escola pública até meados da década de 1980. Em 1993, após a promulgação da Lei n. 8.663 (BRASIL, 1993), que revogou o referido decreto, a EMC foi oficialmente retirada do currículo das escolas brasileiras, fator que não significou o abandono de suas premissas.

No campo da recente política educacional, orientada pelos valores do ensino por meio de uma moralidade, está o programa de criação das escolas cívico-militares (Ecim). A proposta, caracterizada pela gestão compartilhada entre as Secretarias de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC) e de Segurança Pública, enquanto política pública de gestão educacional, foi idealizada a partir do Decreto n. 9.465, de 2 de janeiro de 2019 (BRASIL, 2019b), que reestrutura o MEC e cria, com seu Art. 16, a Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares (Secim), vinculada à Secretaria de Educação Básica (SEB). O tema que contempla a EMC foi instituído pelo Decreto n. 10.004, de 5 de setembro de 2019 (BRASIL, 2019c), do Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (Pecim), executado pela Secim.

Com base no discurso de que o objetivo geral do programa é promover a melhoria na qualidade da educação básica nos ensinos fundamental e médio, o Pecim constitui-se como proposta em desenvolvimento pelo MEC, com o apoio do Ministério da Defesa, para ser implementada em colaboração com estados, municípios e o Distrito Federal, na promoção de ações destinadas ao fomento e fortalecimento das escolas cívico-militares. Para melhor compreensão do cenário normativo, o Quadro 1 apresenta uma síntese das prerrogativas legais que contemplam a EMC, a Secim e o Pecim.

QUADRO 1
LEGISLAÇÕES SOBRE EMC E ESCOLAS CÍVICO MILITARES

Legislação	Ano	Ementas	Destaques
Decreto-Lei n. 869	1969	Inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória nas escolas de todos os graus e modalidades.	Criação da Comissão Nacional de Moral e Civismo - elaboração dos programas básicos da disciplina.
Lei n. 8.663	1993	Revoga o Decreto-Lei n. 869, de 12 de dezembro de 1969.	A carga horária destinada às disciplina EMC deverá ser incorporada às disciplinas da área de Ciências Humanas e Sociais.
Decreto n. 9.465	2019	Criação da Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares (Secim).	Promover, fomentar, acompanhar e avaliar, por meio de parcerias, a adoção por adesão do modelo de escolas cívico-militares nos sistemas de ensino municipais, estaduais e distrital.
Decreto n. 10.004	2019	Institui o Programa Nacional das Escolas Cívico- -Militares (Pecim).	Conjunto de ações direcionadas ao fomento e fortalecimento das escolas cívico-militares (Ecim).

• Fonte: Elaborado pelas autoras.

Nessa proposta do Estado, para a implantação do modelo das Ecim, “não seriam construídas novas escolas, pois as unidades da Federação e os municípios que aderissem ao programa indicariam a escola das respectivas redes para adotar o modelo das escolas cívico-militares (Ecim)” (CUNHA, 2020, p. 649). As escolas assim militarizadas com essa parceria assumiriam os “modelos de gestão dos colégios militares do comando exército, das polícias militares e dos corpos de bombeiros militares” e seriam disponibilizados recursos financeiros para o “pagamento de gratificações a militares inativos, para atuarem nas áreas de gestão educacional, didático-pedagógica e administrativa” (CUNHA, 2020, p. 649).

Destaca-se que a opção do Estado de instituir as escolas cívico-militares via decreto, sem discussão com o Legislativo e a população, caracteriza-se como uma marca de um governo pouco disponível ao diálogo com a sociedade civil sobre o tema, haja vista, como afirmam Cunha (2020) e Mendonça (2020), que a fala presidencial se opõe aos requisitos de consulta pública formal de caráter vinculante à comunidade sobre a adesão ao programa.

Em relação ao decreto de criação do programa, o qual institui o Pecim, chama a atenção a afirmação que define o modelo de gestão de processos educacionais. No capítulo 5, parágrafo 1º, o documento sustenta que esta será “alcançada por meio de ações destinadas ao desenvolvimento de comportamentos, valores e atitudes, com vistas ao desenvolvimento pleno do aluno e ao seu preparo para o exercício da cidadania” (BRASIL, 2019b). Como afirma Cunha (2020), esse projeto, caracterizado como um processo de socialização política via Estado, marcado pela proposta de introjeção de valores comportamentais, aparece de modo difuso no ordenamento, mas o presidente ofereceu a clareza necessária para a compreensão de tal objetivo no lançamento do programa: “tem que botar na cabeça dessa garotada a importância dos valores cívicos-militares, como tínhamos há pouco no governo militar, sobre educação moral e cívica, sobre respeito à bandeira” (AGÊNCIA BRASIL, 2019²apudCUNHA, 2020, p. 650).

De todo modo, há que se ressaltar que o projeto para as Ecim não se confunde com aquele das escolas militares, de longa trajetória no Brasil (ZAN; KRAWCZYC, 2019), pois, como afirma Mendonça (2019), há características distintas dentre os modelos em curso no país. Segundo o autor, as escolas militares

[...] fazem parte de um sistema específico que não é regulado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - diferentemente da escola civil e mesmo das escolas cívico-militares -, uma vez que o seu Artigo 83 dispõe que o ensino militar é regulado em lei específica. (MENDONÇA, 2019, p. 596)

Na sua estrutura organizacional está prevista uma base de “rígida hierarquia, férrea disciplina, obediência incontestável aos superiores” (MENDONÇA, 2019, p. 596), uma aspiração do projeto das Ecim.

Essa aproximação pode ser observada nos princípios do Pecim, de que constam como fundamentos o “fortalecimento de valores humanos e cívicos” (BRASIL, 2019c), além do objetivo de que as escolas possam “colaborar para a formação humana e cívica do cidadão” (BRASIL, 2109c). Tais asserções também estão alinhadas à defesa de uma EMC, questões que trataremos a seguir, com base nos projetos de lei localizados. No que se refere ao campo de estudo da política educacional, entendemos que o cenário de publicação do decreto que cria o Pecim assume uma perspectiva que explicita uma concepção de hierarquização do poder do contexto de influência e de produção de textos, no movimento de proposição de uma política para a educação de caráter verticalizado, por emanar, exclusivamente, da Presidência da República e do MEC a instituição de tal modelo educacional para adesão posterior dos estados e municípios.

Em notícia veiculada no portal do MEC (PERA, 2019), em 16 de outubro de 2019, um total de 643 municípios, das cinco regiões do Brasil, sinalizou ao Ministério da Educação o desejo de participar do Programa Nacional de Escolas Cívico-Militares. Em 26 de fevereiro de 2020, a coletiva de imprensa do MEC comunicou a distribuição das escolas: o Nordeste foi contemplado com sete propostas do modelo, o Sudeste com cinco instituições, o Sul com 13 unidades, o Norte com 18 escolas e o Centro-Oeste com 11 instituições que integram o programa (BRANDÃO, 2020). Do total, 38 são escolas estaduais e 16 municipais. Vale ressaltar que a participação dos estados e municípios na decisão assumiu uma característica meramente consultiva.

Ainda assim, no projeto em curso, foi comunicado na mesma notícia as capacitações realizadas desde dezembro de 2019 e que seus destinatários foram oficiais da reserva e da ativa das polícias e bombeiros militares, profissionais das secretarias estaduais e municipais de Educação, diretores e coordenadores de escolas, além de representantes de secretarias de Educação (BRANDÃO, 2020). Na perspectiva do ciclo de políticas apresentado por Bowe, Ball e Gold (1992) e Ball (1994), procuramos analisar as políticas e saber como são elaboradas, considerando as articulações dos sujeitos que induzem sua feitura. Diante do contexto de influência no Brasil, pós-eleição presidencial de 2018, baseamos-nos em Ball (1994) de modo a pensar que “as perguntas que precisamos perguntar enquanto pesquisadores de política dependem dos contextos que estamos olhando” (AVELAR, 2016, p. 6). Assim, nossa questão é buscar entender a trajetória histórica de uma transição inacabada do contexto da ditadura empresarial-militar³ que atualiza, no campo educacional, o discurso desse período, sugerindo que os padrões de comportamento social deveriam ser combatidos “pelo ensino da Moral e do Civismo” numa perspectiva, também recuperada do período, que considera a necessidade do “saneamento moral da sociedade” (ARRUDA, 1980, p. 158⁴apudCUNHA, 2014, p. 368).

A abordagem da política como um ciclo permite ao pesquisador focar nas suas rearticulações e embates travados nos diferentes contextos, constituindo-se como uma caixa de ferramentas teórico-conceituais para análise tanto dos textos das políticas quanto de suas práticas. Especificamente sobre o estudo dos textos políticos, como afirmado por Tello e Almeida (2013, p. 154), este caracteriza-se pela

[...] leitura e compreensão crítica dos textos, por meio da identificação dos seus componentes político-ideológicos; as relações de poder envolvidas na produção do texto político; os sujeitos (autores e influenciadores), as instituições e as redes de influência que estão envolvidos na formulação de políticas; as relações dos textos de uma política específica com textos de políticas de outros contextos.

O contexto de influência, objeto de atenção deste artigo, é caracterizado por Bowe, Ball e Gold (1992, p. 19) do seguinte modo: é nele, em geral, que a política é iniciada e os discursos são construídos. Segundo Mainardes (2006, p. 52), é nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. Atuam nesse quadro as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. Conforme Mainardes (2006), o contexto de influência tem relação com o segundo contexto, o de produção de textos. Os textos políticos, portanto, representam, traduzem a política idealizada no contexto de influência, e tais representações podem vir a tomar a forma de textos legais oficiais e mesmo participar de um imaginário coletivo - por meio do compartilhamento de um discurso ideal elaborado pelo contexto de influência - (LDB), lei enquanto não estão objetivadas como uma peça legislativa. Argumentamos, portanto, que a reintrodução da EMC nos bancos escolares encontrou terreno fértil para sua apresentação, defesa e adesão. Nesse sentido, buscamos entender a configuração do atual contexto, no qual o conteúdo de uma pauta política da EMC é retirado do seu processo de hibernação (CASTRO, 2019) e, outra vez, posicionado como alvo de atenção e disputa pelos sujeitos situados no campo do Estado.

CONTEMPORANEIDADE E CONSERVADORISMO: AMEAÇAS À DEMOCRACIA VIA ESCOLA PÚBLICA

Para analisar a expressão da ação da democracia na escola, iniciamos esta seção com a indagação de Lima, Sá e Silva (2017, p. 213): “o que é a democracia na ‘gestão democrática das escolas’?”, entendendo que a resposta a essa inquietação se apresenta, como chamam atenção os autores, de modo complexo e ainda insatisfatório, mas assumindo também a pertinência de continuar problematizando tal resposta, pois a democracia, como processo em permanente construção, requer que sejam indagadas suas práticas. Essa opção mantém relação com o horizonte de nossas expectativas do decurso de constituição da escola democrática, sendo ainda necessário reiterar que nossa aposta requer o questionamento da autonomia da escola enquanto uma instituição representativa do Estado para o exercício da ação política que caracteriza a democracia. Em outras palavras, interpelamos, no contexto contemporâneo, qual o espaço para o exercício da participação na decisão na escola, na medida em que o gesto de decisão exprime-se como efeito da prática da política democrática da escola.

De outro modo, sobre as escolas cívico-militares, o Pecim sustenta “a adoção de modelo de gestão escolar baseado nos colégios militares” (BRASIL, 2019c) e instiga-nos, então, a entender como se dará a participação na escola, quando pensamos na hierarquia como ordem das escolas cívico-militares. Parece-nos contraditório o exercício da vivência, da experiência democrática a partir do convívio com uma única forma de expressão de identificação, a ordem militar. Para nós, numa sociedade e escola democráticas, a participação dos indivíduos pressupõe a possibilidade de uma identificação com uma pluralidade de expressões de diversas individualidades, como afirma Mouffe (1999), tornando-se inócuo o discurso da representação de uma democracia que se assenta sobre a base de uma única orientação. Como defende Lima (2014), a possibilidade de expressão dos sujeitos significa a capacidade do exercício da cidadania, e não se pode esperar a expressão dos coletivos numa organização caracterizada pelo autoritarismo com base hierárquica; portanto a gestão democrática nesse projeto de escola fica inviabilizada.

Na sequência, como chama atenção Mendonça (2019, 2020), é válido considerar que, quando o Pecim adota como orientação para a gestão das escolas cívico-militares o modelo das escolas militares, faz-se necessário retomar uma importante questão sobre estas: as escolas militares constituem-se como um sistema específico não regulado pela LDB (BRASIL, 1996), sugerindo a não observância do princípio da gestão democrática imposto pela Constituição Federal (BRASIL, 1988). Dessa maneira, o Pecim, ao não relacionar a gestão democrática entre os princípios gerais do seu projeto, substituindo-o por uma “gestão de excelência” (BRASIL, 2019c) e buscando ainda inspiração e aspiração ao “modelo dos colégios militares, baseados na rígida disciplina e hierarquia” (MENDONÇA, 2020, p. 625), renuncia, pela ausência discursiva, o princípio da gestão democrática inserido na pauta constitucional, na LDB (BRASIL, 1996) e no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014b).

Sobre a possibilidade de pensar a “gestão como tecnologia moral”⁵, Ball, amparado nos estudos de Foucault (1977, 1979, 1980a, 1980b, 1981, 1988⁶apudBALL, 2017), aponta para uma universalidade no discurso da gestão como controle da organização, o qual “subsiste em qualidade de corpo teórico suscetível de aprendizagem e interiorização por parte dos dirigentes e como um conjunto de práticas a serem implantadas afetando gestores e dirigidos”⁷ (BALL, 2017, p. 158, tradução nossa). Desse modo, o divórcio entre a elaboração de normas e execução se dá na separação do contexto de influência, de produção de textos e da prática, ao passo que a busca pela eficiência escolar fica destinada aos especialistas portadores do saber técnico situados fora do contexto da prática - a escola -, restando aos sujeitos da prática, considerados incompetentes para tal participação, “no melhor dos casos, a um direito residual de consulta”⁸ (BALL, 2017, p. 156, tradução nossa).

Não é para menos refletir com Ball (2017) sobre o discurso articulador entre eficiência/eficácia e gestão escolar, também mobilizado pelos idealizadores do Pecim. De um lado, os estudos sobre a eficiência escolar utilizam cada vez mais os resultados como balizadores de comparação entre escolas, colocando a necessidade de atualizar a concepção de gestão, como se esta fosse a consequência exclusiva do mau logro dos alunos. Com esse direcionamento, o discurso conservador fortalece o argumento favorável à desconstrução política da escola, num movimento que justifica, por meio de números, “a escola ineficaz ou ‘enferma’”⁹ (BALL, 2017, p. 165, tradução nossa). De outro lado, distiguem seus ideais em favor da qualidade da escola a partir da aplicação de medidas neutras¹⁰ de rendimento escolar pautadas por uma prática escolar eficaz.

Dessa maneira, os “juízos normalizadores”¹¹ (BALL, 2017, p. 165, tradução nossa), projetados numa “ordem ‘artificial’ definida por processos naturais e observáveis os quais se chegam a definição da conduta e do rendimento sobre a base de valores opostos de bem e de mal”¹² (FOUCAULT, 1979, p. 179, apud BALL, 2017, p. 165, tradução nossa), permitem o alcance do bom rendimento. Não obstante, o retorno da EMC para os currículos escolares é convocado de modo urgente. Para Cunha (2020, p. 637), essa conjuntura que assinala uma “marcha da socialização política da religião, moral e civismo” pela política de implantação das escolas cívico-militares consiste na via mais radical de implementação da EMC na história do país, por traduzir-se numa proposta de segmentação da escola pública: escolas públicas civis e escolas públicas cívico-militares.

Sobre a construção de um discurso ideal, elaborado pelo contexto de influência, para decretar a impossibilidade de lidar com a escola pública, Ribeiro e Rubini (2019, p. 746-747), ao refletirem sobre as escolas civis militarizadas, afirmam que

[...] é como se os dois fatores estivessem apontando para a falência de duas instituições basilares da sociedade: a família e a escola. Sem conseguir conter as brutais mudanças que a sociedade passou a sofrer na virada do século XX para o XXI, sem conseguir dar conta da suposta inversão de valores que teria reconfigurado as relações sociais, as famílias passaram a concordar com a presença de militares (dos Srs. e Sras. de farda), e até a apelar por ela, nas instituições públicas civis de ensino.

A partir da reflexão sobre o trecho acima, ampliamos o debate para pensar não somente as escolas cívico-militares, mas também as razões e motivações para a inclusão da EMC nas escolas. Ribeiro e Rubini (2019, p. 752) argumentam que os pais se sentem impotentes diante das “liberalidades” do mundo moderno das redes sociais e, sem a autoridade (ou autoritarismo) de antes, “clamam por uma escola do passado, onde a ordem, o respeito, a moral impunham regras para os mais jovens”. Nesse contexto, acreditamos que a adesão à (re)introdução da disciplina constitui-se como efeito de um discurso construído no contexto de influência para a sociedade civil, atuando no imaginário coletivo como o principal vetor para a garantia do controle da juventude, da ordem e dos “bons costumes”. Para os autores, o apelo construído

[...] dessa nova gestão militar acaba por resgatar um saudosismo do passado quanto ao controle que pais ou responsáveis tinham sobre os adolescentes e jovens, quando as noções de disciplina e respeito, moral e cívica, eram tidas (equivocadamente, a nosso ver) como responsáveis pela melhoria de comportamentos juvenis infringentes. (RIBEIRO; RUBINI, 2019, p. 752)

Segundo Dayrell (2007, p. 1106), a educação da juventude e a sua relação com a escola têm sido alvo de debates que “tendem a cair numa visão apocalíptica sobre o fracasso da instituição escolar, com professores, alunos e suas famílias culpando-se mutuamente”. Uma importante função dos estudos sobre a eficácia da escola no que se refere à confissão de uma suposta culpa pelo fracasso é ressaltado por Ball (2017). Tais estudos proporcionam uma tecnologia que possibilita jogar fora as culpas, como afirma o autor, desempenhando um papel fundamental no fortalecimento da demanda por um outro modo de gerir a escola. Assim, ao agraciar os atores da cena escolar - alunos, professores, responsáveis, comunidade escolar, de um modo geral - com a responsabilidade pela derrota da escola, o discurso político de controle ganha valor social, permitindo o estabelecimento de outro projeto, no caso, o Pecim.

Logo, como sugere Dayrel (2007), caminhar de encontro a essa perspectiva exige a compreensão de que a dimensão social do processo educativo vai além de uma leitura linear entre a juventude e a escola, pois faz-se necessário entender que a relação dos jovem com as escola constitui-se como efeito de múltiplas relações colocadas pelo tempo presente, sendo essas complexas expressões que afetam tanto as instituições, como os processos de socialização dos sujeitos que nelas transitam.

OS PROJETOS DE LEI SOBRE A EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA: UMA VELHA RETÓRICA EM CURSO

Em 2007, Amaral localizou sete projetos de lei e uma indicação¹³ que tratavam da inclusão da disciplina EMC nos currículos das escolas de educação básica. Em suas justificativas, os congressistas apontam o papel da mídia, especialmente a televisiva, na formação da personalidade de crianças e jovens, muitas vezes criticando os modelos apresentados. Segundo a autora, os parlamentares proponentes do ensino da EMC acreditam no papel dessa disciplina no confronto de modelos considerados inadequados, que são veiculados por inúmeros programas de televisão. Amaral (2007) argumenta que a instituição obrigatória da EMC contribuiria como forma de controle político e ideológico das futuras gerações, o que tenderia a enfraquecer a autonomia do campo educacional e, especificamente, da educação pública.

Os argumentos apresentados em defesa da EMC no Brasil não são recentes. Lemos (2011) destaca que, em 1969, a criação da Comissão Nacional de Moral e Civismo (CNMC), órgão normativo deliberativo subordinado ao MEC, tinha a tarefa de se articular com autoridades civis e militares a fim de propagar e manter a doutrina da EMC. Conforme a autora, a função de assessoramento ao ministro da Educação e Cultura na aprovação dos livros didáticos “conferiu aos membros da Comissão o papel de autorizar as publicações didáticas de moral e civismo, cujos discursos seriam, consequentemente, normatizados de acordo com as regras conservadoras defendidas” (LEMOS, 2011, p. 100). O perfil dos membros da CNMC, como destacado por Lemos (2011), foi marcado pela atuação de militares, quadros religiosos da Igreja Católica e professores afeitos ao posicionamento destes, características que influenciaram o conservadorismo nas concepções de moral e civismo defendidas pelo grupo.

A aproximação da educação moral com a militarização, naquele período, e com a proposta de reintrodução da disciplina nos currículos articulada ao Pecim, na cena contemporânea, pode ser observada na fala de Sepúlveda (2010, p. 110), que afirma que “os militares seriam os responsáveis pela regeneração moral da sociedade, pois representavam o grupo social mais indicado para difundir valores morais”. Observamos o apelo à moral e aos bons costumes na cena 2019-2020, que se aproxima da conjuntura apontada por Lemos (2011) no período pós-golpe de 1964 e também por Amaral (2007). Assim, indagamos: quais os novos elementos impressos no horizonte pós-2018 apregoados por parlamentares que permitem invocar a EMC pela inversão ou a ausência de valores na cena contemporânea? Alguns desses novos elementos são perceptíveis na fala do presidente: “queremos uma garotada que comece a não se interessar por política” (LINDNER, 2019). Conforme o vice-presidente, “a gente defende o resgate de valores, não só da disciplina, mas valores da nacionalidade que ficaram perdidos no caminho e que não foram incutidos na cabeça da criança e do jovem. O amor à verdade, lealdade, responsabilidade” (WIZIACK; FERNANDES; CARNEIRO, 2018).

Vislumbramos, nesses discursos, o resgate dos valores morais supostamente perdidos pela sociedade, também constituidores de políticas educacionais no decurso da história brasileira, os quais têm sido posicionados no debate por meio de um novo curso que assume um desenho similar ao do período da ditadura empresarial-militar, expressa atualmente pelo Pecim. Para nós, a leitura que sinaliza a relação entre o velho e o novo desenho da política pode ser compreendida a partir da ideia de hibernação elaborada por Castro (2019). Para a autora, uma política em hibernação mantém uma atividade interna; entretanto, por não se configurar na pauta social como problema, compõe-se como motivo de interesse de poucos grupos. Portanto, pode ser movimentada conforme as vontades políticas dos atores que lhes atribuem atenção, atuando fora do foco da sociedade civil ou do Estado. De modo contrário, quando se configuram contextos em que seu objeto passa a traduzir algum problema social, a política é requerida, ou mesmo relançada na pauta da agenda pública, e passa a disputar um lugar legítimo para a sua ação. Interessante observar que o esboço da nova política pode apresentar contornos que se aproximam ou se distanciam do primeiro projeto, conforme o contexto no qual pretende-se que seja relançada (CASTRO, 2019).

Assim, a querela pela transversalidade, disciplinarização da EMC, ou mesmo pelo desenho da segmentação das escolas via Pecim, em busca da recuperação de valores de uma sociedade perdida, via EMC, caracteriza o modo como ocorre o processo de hibernação de uma política ou de um conteúdo político. Com relação à atenção à EMC, é válido ressaltar que, mesmo fora de uma pauta curricular - extinta a sua obrigatoriedade em 1993, após a promulgação da Lei n. 8.663 (BRASIL, 1993) -, seus objetivos articularam-se, em larga medida, àqueles do ensino religioso, até ganhar destaque no governo Bolsonaro. Como veremos a seguir, mesmo fora de uma agenda oficial, seu objeto continuou buscando um modo possível de atuação, sendo reposicionado quando configurado um contexto favorável para a sua encenação.

Em pesquisa no endereço eletrônico da Câmara Federal e do Senado em dezembro de 2019, verificamos que as oito proposições citadas por Amaral (2007) foram arquivadas. Em nova pesquisa, contemplando o período de 2008 a 2019 com o descritor “educação moral e cívica”, relacionado à inclusão de disciplina nos currículos escolares, localizamos sete projetos de lei na Câmara Federal e dois no site do Senado Federal, conforme síntese do Quadro 2.

QUADRO 2
SÍNTESE DAS PROPOSIÇÕES APRESENTADAS (2007-2019)

Número do ordenamento, autor e data de apresentação da proposta	Ementa
PL n. 142 3 fevereiro 2011 Deputado Wellinton Prado	Inclusão obrigatória no ensino fundamental da disciplina EMC.
PL n. 5.960 16 julho 2013 Deputado Valtenir Pereira	Incluir a organização social e política do Brasil e a EMC como disciplinas obrigatórias no ensino fundamental e médio.
PL n. 8.298 17 dezembro 2014 Deputada Jaqueline Roriz	Incluir, nos currículos do ensino fundamental e médio, a educação cívica.
PL n. 542 3 março 2015 Deputado William Woo	Incluir no currículo do ensino fundamental conteúdo que trate da EMC.
PL n. 70 3 de março 2015 Senador Romário	Inserir disciplina “Constitucional” com conteúdos de valores morais e cívicos.
PL n. 5.985 10 de agosto 2016 Deputado Cabo Daciolo	Incluir, nos currículos dos ensinos fundamental e médio, a disciplina de EMC.
PL n. 10.227 15 de maio de 2018 Deputao Nilson Leitão	Incluir o tema transversal da EMC nos currículos escolares.
PL n. 504 6 fevereiro 2019 Deputada Dayane Pimentel	Inclusão de EMC no currículo do ensino fundamental das escolas públicas e privadas.
PL n. 2.170 9 de abril 2019 Senador Flavio Bolsonaro	Incluir EMC no rol dos temas transversais obrigatórios da educação básica.

• Fonte: Elaborado pelas autoras.

O Projeto de Lei n. 2.170/2019, apresentado pelo senador Flávio Bolsonaro (Republicanos/RJ), propõe a alteração da LDB (BRASIL, 1996) “para incluir empreendedorismo, matemática financeira, educação moral e cívica e organização social e política do Brasil - OSPB no rol dos temas transversais obrigatórios da educação básica” (BRASIL, 2019d). O autor argumenta que a EMC é fundamental “para bom funcionamento de uma sociedade, estabelecendo aos jovens conceitos e valores da vida em sociedade, adequados ao ideal de segurança nacional. Além disso, promove o patriotismo e o amor à Pátria”. Não há muita clareza na materialidade da oferta, tendo em vista que o autor argumenta que “as matérias aqui sugeridas deverão ser ministradas como temas transversais, ou seja, não obrigatórias, ficando a cargo de cada escola a escolha para melhor ministrá-las” (BRASIL, 2019d). O projeto encontra-se desde julho de 2019 na Comissão de Educação, Cultura e Esporte, e a senadora Mailza Gomes (PP/AC) foi designada relatora.

O Projeto de Lei n. 70/2015, apresentado pelo senador Romário (PSB/RJ), propõe a alteração da LDB (BRASIL, 1996) para inserir novas disciplinas obrigatórias nos currículos dos ensinos fundamental e médio. Conforme o texto do projeto, o artigo 32 da LDB passaria a vigorar com a seguinte redação: “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, do exercício da cidadania, da tecnologia, das artes e dos valores morais e cívicos em que se fundamenta a sociedade” (BRASIL, 2015b, grifo nosso). Conforme o senador, a “promulgação da CF (BRASIL, 1988) foi o grande marco da restauração da democracia no Brasil e a renovação do orgulho cívico no país”, sendo que que o objetivo do projeto de Lei “é expandir a noção cívica dos nossos estudantes” (BRASIL, 2015b). O senador Roberto Rocha (PSB/MA) deu parecer favorável ao Projeto de Lei em setembro de 2015, tendo sido remetido à Câmara dos Deputados no mesmo ano.

Nesses dois projetos, chama a atenção o desejável vínculo das propostas com a LDB (BRASIL, 1996), por meio do resgate dos valores cívicos e morais que enfatizam a “pedagogia da ordem unida” (CUNHA, 2020, p. 651) para as escolas, o que nos remete a um desejo universalizante de tal assunção. Sobre o Pecim, vale ressaltar que, muito embora o projeto estabeleça um vínculo com o modelo das escolas militares, sendo estas livre da sistematização da LDB, a possibilidade de omissão do compromisso com a gestão democrática conforme a Constituição Federal (CF) (BRASIL, 1988) torna interessante o esforço menor, que seria o de aprovação de lei específica para regulamentação da conduta cívica e moral articulando-a à LDB, em detrimento de pensar o desvinculo das escolas estaduais e municipais referida Lei, como o desenho das escolas militares.

Entretanto, parece-nos impreterível compreender em que sentido ese novo ideário vem cindir a escola pública, pois, como bem sublinha Cunha (2020), trata-se de um movimento de segmentação escolar que transcende até então a relação do campo de tensão pautado pela discussão entre a EMC pela via disciplinar ou curricular e o ensino religioso. O ideal, construído pelos novos sujeitos do contexto de influência, que investem esforços no processo de “regeneração moral da sociedade” (CUNHA, 2020, p. 648), nos faz considerar que a expectativa de um projeto socializador por meio das escolas cívico-militares pode garantir, em maior medida, certa homogeneidade na orientação moral dos estudantes, dado que as culturas discordantes serão orientadas pelos valores das corporações.

Em seguida, encadeamos uma análise dos sete Projetos de Lei localizados na Câmara Federal.

Dentre eles, iniciamos com o Projeto de Lei n. 504/2019, apresentado pela deputada professora Dayane Pimentel (PSL/BA) em fevereiro de 2019, que “dispõe sobre a inclusão de educação moral e cívica no currículo do ensino fundamental das escolas públicas e privadas” (BRASIL, 2019a). A autora reapresentou a proposta original do deputado Paulo Lima de 2000 (PL n. 4.559/2000). Conforme a autora,

[...] a inclusão da Educação Moral e Cívica no currículo do ensino fundamental, apoiada numa metodologia voltada para a conscientização espontânea, tem por objetivo amplo o resgate dos valores permanentes e imutáveis de uma sociedade e de uma nação, tais como a família, a cidadania, o comportamento ético, e o amor à Pátria. (BRASIL, 2019a)

Adicionalmente, Pimentel repete trechos do PL apresentado por Paulo Lima ao também mencionar que

[...] tem-se impressão de que preceitos como “Honrarás pai e mãe” estão se tornando obsoletos. Violência, drogas, vandalismo transitam livremente entre crianças, jovens e adultos - triste reflexo da desestruturação familiar, da educação permissiva, da vulgaridade dos meios de comunicação de massa que invadem os lares sem o menor respeito pelos valores básicos da convivência social. O ter tornou-se mais importante que o ser. (BRASIL, 2019a)

Nesse contexto, nos apoiamos em Amaral (2007) quando a autora observa uma aproximação com o universo do ensino religioso a partir da utilização de um dos dez mandamentos da Bíblia, “honrarás pai e mãe”, que, segundo os deputados Paulo Lima e Dayane Pimentel (BRASIL, 2019a), se configura na contemporaneidade como um valor ao qual não se recorre mais, sugerindo ser a falta dele uma justificativa para o comportamento desviante da juventude. Adicionalmente, indagamos o que seria uma metodologia voltada para a conscientização espontânea, na medida em que tal consciência estaria pautada por objetivos com valores “permanentes e imutáveis”. Estes, ao que o texto indica, parecem articular-se a uma moral cristã como proposta de solução para a inclusão da EMC. O projeto de lei foi apensado ao PL n. 5.985 (BRASIL, 2016), e ambos seguem em tramitação ordinária. Não menos importante é a aproximação do discurso de Lima, referendado por Pimentel (BRASIL, 2019a), aos argumentos apresentados no livro Moral e civismo (ARAÚJO LOPES, 1971¹⁴ , apudLEMOS, 2011). No texto do general Araújo Lopes, os valores cristãos ficam claramente expressos, ao ressaltar a juventude como a sua grande preocupação. Considerada desorientada por conta da deserção ou omissão dos grandes líderes, a classe estudantil necessitaria urgentemente, conforme o discurso, de valores imutáveis e eternos, consubstanciados nos princípios da moral cristã, que estava sendo vítima de ataques, quase sempre sem defesa. De forma complementar, Lemos (2011, p. 114) destaca que, no período pós-golpe empresarial-militar de 1964, a Comissão responsável pela instituição da EMC nas escolas se baseava no fato de que

[...] a juventude, sedenta de fé, estava à espera da sua regeneração moral, que só seria conseguida por meio de diretrizes educacionais moralmente definidas e a relativa autonomia dos valores espirituais e morais para conduzir a educação seria rapidamente vinculada à questão cívica.

Por fim, Lemos (2011) afirma que a importância atribuída à religiosidade do povo brasileiro buscava a legitimação dos discursos oficiais que utilizavam as virtudes cristãs para defender a democracia do país. Sob a condução dos valores morais e espirituais de fundo religioso, caberia aos cidadãos o aprendizado de que a mais alta liberdade representaria a disciplina às leis, à política e a Deus - tal como no slogan de campanha de Jair Bolsonaro à Presidência da República: “Brasil acima de tudo, Deus acima de todos”. O velho/novo em cena opera por meio da política de ciclos: a formação moral e cívica de crianças e jovens retorna à pauta da política educacional brasileira por meio de uma agenda conservadora que se apresenta, entre outros cenários, no texto político de novos projetos de lei apresentados por deputados federais.

O Projeto de Lei n. 5.985/2016 (que tramita apensado ao PL n. 504/2019) foi apresentado em agosto de 2016 pelo deputado estadual Cabo Daciolo (PTdoB/RJ). Em sua ementa, propõe a alteração da LDB (BRASIL, 1996) para incluir, nos currículos dos ensinos fundamental e médio, a disciplina de EMC. Conforme o deputado,

Educação Moral e Cívica é fundamental para bom funcionamento de uma sociedade, além de estabelecer aos jovens conceitos e valores da vida em sociedade, adequados ao ideal de segurança nacional. Além disso, promove o patriotismo e o amor à Pátria. O presente projeto de Lei disciplina tão somente os princípios éticos e patrióticos de estabelecer às crianças, jovens e adolescentes o conhecimento básico da nossa história moral política, resgatando todo patriotismo cívico existente no coração dos brasileiros. (BRASIL, 2016)

Daciolo (que foi candidato à Presidência da República em 2018) propõe, pela disciplina, “resgatar a moral, os bons costumes e o conhecimento da divisão político administrativo do Brasil, desconhecidos pela maioria das crianças e jovens dos dias atuais” (BRASIL, 2016). O projeto foi arquivado em janeiro de 2019 e desarquivado em fevereiro do mesmo ano, tendo sido apensado aos projetos de lei n. 542/2015, 10.227/2018 e 504/2019.

O Projeto de Lei n. 542/2015, de autoria do deputado William Woo (PV/SP), propõe alterar a LDB (BRASIL, 1996) para a inclusão obrigatória da EMC “apoiando-se nas tradições nacionais, tendo como diretriz a Constituição da República Federativa do Brasil” (BRASIL, 2015a). O deputado argumenta que

[...] a educação moral e cívica é uma disciplina muito relevante, pois está relacionada com a ética e a cidadania. Formar cidadãos éticos, comprometidos com a moral e a verdade seja o caminho para uma sociedade mais justa e democrática. Precisamos passar valores a nossas crianças e jovens, hoje muito esquecidos diante de muitos episódios de violência. (BRASIL, 2015a)

O Projeto de Lei n. 10.227/2018, apresentado pelo deputado Nilson Leitão (PSDB/MT), tem como proposta “incluir como princípios e fins da educação nacional o tema transversal da educação moral e cívica nos currículos escolares […] visando a garantia de princípios e de moralidade e civilidade” (BRASIL, 2018a). O deputado argumenta pelo resgate do sentimento cívico e a ideia de que a cidadania é a base de sustentação e o principal valor de um país democrático. Ele invoca a Lei n. 5.700, de 1971, aprovada no período do regime militar, que trata dos símbolos nacionais: a bandeira, o hino nacional, as armas nacionais e o selo nacional.

O Projeto de Lei n. 8.298/2014, apresentado pela deputada Jaqueline Roriz (PM/DF), propõe a inclusão da educação cívica nos currículos do ensino fundamental e médio de modo transversal. Conforme a deputada, “a formação cívica constitui um espaço privilegiado para a construção da identidade e desenvolvimento da consciência cívica dos alunos, através do diálogo, discussão e reflexão de temas da atualidade e das experiências e preocupações vividas e sentidas pelos alunos” (BRASIL, 2014a). Na esteira do resgate do passado, ela afirma que “anos atrás, tínhamos no currículo escolar a disciplina de ‘educação moral e cívica’. A aula trabalhava questões relativas à sociedade” (BRASIL, 2014a). A deputada destaca que

[...] a disciplina tinha muitas finalidades, dentre elas o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana, o aprimoramento do caráter, com apoio na moral, na dedicação à família e à comunidade e o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ação construtiva, visando o bem comum. (BRASIL, 2014a)

Também como expressão de um movimento resgatador de um passado glorioso em relação à moral e ao civismo e combativo ao modelo contemporâneo de desvio de conduta dos jovens cidadãos, o PL n. 5.960/2013 foi apresentado pelo deputado Valtenir Pereira (PSB/MT). Em sua ementa, é prevista a inclusão de Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica como disciplinas obrigatórias nos ensinos fundamental e médio (BRASIL, 2013). Em sua justificativa, o deputado argumenta que, no Brasil, desde o fim do Império, o debate acerca da importância da formação cívica e moral dos estudantes, relacionada ao valor do trabalho para o engrandecimento do cidadão e da pátria, sempre esteve presente nos meios intelectuais, tendo sido inserido na educação escolar durante o período republicano. Na década de 1960, durante o regime militar, foram instituídas as disciplinas de EMC, em todos os níveis e modalidades de ensino, e Organização Social e Política do Brasil, no ensino de segundo grau científico e profissionalizante. O autor do projeto argumenta que

[...] tendo em vista os problemas que afligem nossa sociedade nos tempos atuais, como a falta de segurança, a violência, o uso de drogas, os desvios de comportamento e a falta de solidariedade e de respeito com o próximo, consideramos de fundamental importância a inserção, na formação dos nossos jovens cidadãos, dos conhecimentos e regras necessários à vida pacífica, legal, ética, moralmente correta e adequada dentro do convívio social, ou seja, disseminar a cultura da paz. (BRASIL, 2013)

Para o deputado, a inclusão da EMC como disciplina constitui instrumento fundamental para a formação de cidadãos éticos, comprometidos com a família, a moral e a verdade e para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Para finalizar a análise dos ordenamentos, destacamos o projeto de Lei n. 142/2011, de autoria de Weliton Prado (PT/MG), que prevê a inclusão no ensino fundamental de conteúdo que trate da EMC, “apoiando-se nas tradições nacionais” (BRASIL, 2011). O autor argumenta que a “educação moral e cívica é uma disciplina muito relevante pois está relacionada com a ética e a cidadania. Formar cidadãos éticos, comprometidos com a moral e a verdade seja o caminho para uma sociedade mais justa e democrática” (BRASIL, 2011). Segundo o deputado, “precisamos passar valores a nossas crianças e jovens, hoje muito esquecidos diante de muitos episódios de violência” (BRASIL, 2011).

Sobre a possibilidade de trazer para o centro do debate a EMC, relembramos o anúncio do compromisso assumido pelo presidente Bolsonaro, ainda em campanha eleitoral em 2018, predispondo-se a estruturar uma agenda de governo articulada à Frente Parlamentar Evangélica (FPE), de posse do documento intitulado Manifesto à nação - O Brasil para os brasileiros, elaborado por tal segmento religioso. Esse texto, além de propor a “defesa da preservação dos valores cristãos […] da família” (BRASIL, 2018b, p. 2), assume para a educação pública o “Ensino Moral” como “conteúdo transversal em todas as disciplinas, visando à formação e sustentabilidade moral, ética e cívica das gerações” (BRASIL, 2018b, p. 55).

De modo a materializar o referido ajustamento, é válida a atenção ao descritor “valores” utilizado no Manual das escolas cívico-militares¹⁵ (BRASIL, 2020) para o modelo. Em seu texto, com 324 páginas, há 181 ocorrências desse termo e o salto deste, que passa da classe de substantivo comum à classe de substantivo próprio, nomeando um projeto específico denominado Projeto Valores - elaborado pela Seção Psicopedagógica e com a participação do corpo de monitores (militares), dos docentes e dos agentes de ensino (militares) -, e ganha uma atenção específica dentro dos três itens reservados ao desenho de currículo (capítulo IV) para essas escolas:

Art. 101. A BNCC deve ser a referência para a elaboração dos currículos das escolas, de modo a garantir as aprendizagens essenciais a todos os alunos.

Art. 102. Cada rede de ensino tem autonomia para elaborar os seus próprios currículos, com o fim de assegurar aos estudantes o pleno desenvolvimento humano global em todas as suas dimensões.

Art. 103. Uma hora-aula semanal de cada turma deve ser destinada ao Projeto Valores, a ser conduzido pelos Orientadores Educacionais e pelos Monitores. A critério das escolas, esse tempo pode ser maior. (BRASIL, 2020, p. 54, grifo nosso)

Com “pelo menos uma hora-aula semanal” (BRASIL, 2020, p. 21), os valores propagados pelas corporações entram no cotidiano da escola, com base no histórico das escolas militares. Como exemplo, citamos: “patriotismo; civismo; respeito aos símbolos nacionais; noções de hierarquia e de disciplina; valorização da meritocracia e outros” (BRASIL, 2020, p. 8). Então, uma linha muito pouco tênue cinde o nome da disciplina EMC e seu conteúdo, garantindo, por meio de um projeto na escola, o resgate dos tão requeridos Valores.¹⁶

De outra forma, pelos trechos analisados, entendemos como a EMC articula a sua inscrição nos instrumentos legais a partir dos sujeitos situados no contexto de influência e produção de texto da política, cogitando lugar na ordem legal do país. Chama a atenção a combinação da disciplina a uma pauta moral cristã, que induz a crença numa juventude perdida, carente de valores que a auxiliarão na conquista de uma cidadania e sociedade democrática. Longe de contemplar a multiplicidade de sujeitos e condições adversas dos contextos nos quais estão inseridos, a proposta parece operar com a ideia de um consenso de valor único e não plural, o que impede o exercício da decisão na participação para uma escola e sociedade democráticas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mediante o exposto, acerca da ameaça à escola democrática, podemos afirmar que nossa inquietude está pautada no reconhecimento de que essa perspectiva neoconservadora agudiza uma ruptura com as experiências instituintes em defesa da escola pública engendradas no período de redemocratização do Brasil, conscientes de que “esse movimento de ruptura não é novo, mas ganha novos contornos na atualidade” (MARTINS, 2019, p. 670).

Como educadores, há que se pensar com Lima, Sá e Silva (2017) que a experiência democrática constrói-se por meio da participação. Assim, o problema que se coloca para as instituições representativas de uma sociedade democrática está pautado pela questão de como criar espaços para a identificação dos coletivos que nela circulam, de modo que os sujeitos, com suas demandas, possam se manifestar, assumindo ainda a possibilidade de lançá-las como pauta política para que seja possível o exercício do direito de escolha. Para o autor, a democracia na escola assume o contorno de um problema pedagógico, ou seja, a escola - diferentemente da família, caracterizada como uma instituição tradicional - tem a sua obrigação pautada em termos de uma agenda pública. Para uma sociedade que tem a sua ordem legal inscrita numa democracia, caberia a ela pensar na educação política na escola, na proposição de situações que permitissem aos sujeitos exercerem o poder de decidir, na perspectiva de ampliar, nos espaços micro da política, as experiências nas quais a democracia pudesse ser exercitada.

Como citado por Amaral (2007, p. 368), “muitas proposições foram arquivadas após a posse dos novos parlamentares eleitos em outubro de 2006. Isso não significa que o tema perde força, porque ele pode ressurgir a qualquer momento”, com matizes que atendam às configuração do governo do Estado, atualmente de caráter conservador. Em 2018, a EMC saiu do processo de hibernação (CASTRO, 2019) para a agenda da política educacional contemporânea. O tema ressurgiu e se materializou em política pública, com a criação de escolas cívico-militares a partir da adesão de estados e municípios. A pedagogia de resgate de uma escola gloriosa do passado pauta as ações para um país devastado pela desigualdade e pela falta de oportunidades educacionais para crianças e jovens.

REFERÊNCIAS

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• AVELAR, Marina. Entrevista com Stephen J. Ball: uma análise de sua contrição para a pesquisa em política Educacional. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 24, n. 24, jan. 2016.
• BALL, Stephen John. Education reform: a critical and post-structural approach. London: Open University Press, 1994.
• BALL, Stephen John. La gestión como tecnología moral: un análisis ludista. In: BALL, Stephen John (comp.). Foucault y la educación: disciplinas y saber. Tradición de Pablo Manzano. São Paulo: Ediciones Morata; A Coruña, España: Fundación Paideia, 2017.
• BOWE, Richard; BALL, Stephen John; GOLD, Anne. Reforming education and changing schools: case studies in policy sociology. London: Routledge, 1992.
• BRANDÃO, Marcelo. Weintraub divulga escolas cívico-militares para 2020. Agência Brasil, Brasília, 26 de fevereiro de 2020. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2020-02/weintraub-divulga-escolas-civico-militares-para-2020 Acesso em: 14 jul. 2020
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• BRASIL. Presidência da República. Decreto-Lei n. 869, de 12 de setembro de 1969. Dispõe sobre a inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino no País, e dá outras providências. Brasília, 1969. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1960-1969/decreto-lei-869-12-setembro-1969-375468-publicacaooriginal-1-pe.html Acesso em: 10 dez. 2019.
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• BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 1988.
• BRASIL. Presidência da República. Lei n. 8.663, de 14 de junho de 1993. Revoga o Decreto-Lei n. 869, de 1969 e dá outras diretrizes. Brasília, 1993. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/1989_1994/L8663.htm Acesso em:6 dez. 2019.
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• BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm Acesso em: 6 jan. 2019.
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• BRASIL. Câmara Federal. Projeto de Lei n. 142/2011. Altera a Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 2006, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e dá outras providências. Brasília, 2011. Disponível em: https://www.camara.leg.br/busca-portal?contextoBusca=BuscaProposicoes&pagina=1ℴ=relevancia&abaEspecifica=true&filtros=%5B%7B%22numero%22%3A%22142%22%7D,%7B%22ano%22%3A%222011%22%7D%5D&tipos=PL Acesso: em 6 fev.2020.
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• BRASIL. Câmara Federal. Projeto de Lei n. 5.960/2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, acrescentando o § 8º ao art. 26, para incluir a Organização Social e Política do Brasil e a Educação Moral e Cívica como disciplinas obrigatórias no ensino fundamental e médio. Brasília, 2013. Disponível em: https://www.camara.leg.br/busca-portal?contextoBusca=BuscaProposicoes&pagina=1ℴ=relevancia&abaEspecifica=true&filtros=%5B%7B%22numero%22%3A%225960%22%7D,%7B%22ano%22%3A%222013%22%7D%5D&tipos=PL Acesso em: 6 fev. 2020.
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• BRASIL. Câmara Federal. Projeto de Lei n. 8.298/2014. Acrescenta o § 10º ao art. 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir, nos currículos do ensino fundamental e médio, Educação Cívica. Brasília, 2014a. Disponível em: https://www.camara.leg.br/busca-portal?contextoBusca=BuscaProposicoes&pagina=1ℴ=relevancia&abaEspecifica=true&filtros=%5B%7B%22numero%22%3A%228298%22%7D,%7B%22ano%22%3A%222014%22%7D%5D&tipos=PL Acesso em: 6 fev. 2020.
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• BRASIL. Presidência da República. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, 2014b. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal-144468-pl.html Acesso em: 21 jul. 2020.
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• BRASIL. Câmara Federal. Projeto de Lei n. 542/2015. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 2006, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e dá outras providências. Brasília, 2015a. Disponível em: https://www.camara.leg.br/busca-portal?contextoBusca=BuscaProposicoes&pagina=1ℴ=relevancia&abaEspecifica=true&filtros=%5B%7B%22numero%22%3A%22542%22%7D,%7B%22ano%22%3A%222015%22%7D%5D&tipos=PL Acesso em: 6 fev. 2020.
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• BRASIL. Senado Federal. Projeto de Lei n. 70/2015. Altera a redação dos arts. 32 e 36 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para inserir novas disciplinas obrigatórias nos currículos dos ensinos fundamental e médio. Brasília, 2015b. Disponível em: https://www6g.senado.leg.br/busca/?colecao=Projetos+e+Mat%c3%a9rias+-+Proposi%c3%a7%c3%b5es&q=PL+70/2015 Acesso em: 6 fev. 2020.
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• BRASIL. Câmara Federal. Projeto de Lei n. 5.985/2016. Altera a redação dos arts. 32 e 36 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para incluir, nos currículos dos ensinos fundamental e médio, a disciplina de Educação Moral e Cívica. Brasília, 2016. Disponível em: https://www.camara.leg.br/busca-portal?contextoBusca=BuscaProposicoes&pagina=1ℴ=relevancia&abaEspecifica=true&filtros=%5B%7B%22numero%22%3A%225985%22%7D,%7B%22ano%22%3A%222016%22%7D%5D&tipos=PL Acesso em: 6 fev. 2020.
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• BRASIL. Câmara Federal. Projeto de Lei n. 10.227/2018. Altera os artigos 3º e 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional - LDB, para incluir como princípios e fins da educação nacional o tema transversal da educação moral e cívica nos currículos escolares. Brasília, 2018a. Disponível em: https://www.camara.leg.br/busca-portal?contextoBusca=BuscaProposicoes&pagina=1ℴ=relevancia&abaEspecifica=true&filtros=%5B%7B%22numero%22%3A%2210227%22%7D,%7B%22ano%22%3A%222018%22%7D%5D&tipos=PL Acesso em: 6 fev. 2020.
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• BRASIL. Câmara dos Deputados. Frente Parlamentar Evangélica. Manifesto à nação. O Brasil para os brasileiros. Brasília, 2018b. Disponível em: https://static.poder360.com.br/2018/10/Manifesto-a-Nacao-frente-evangelica-outubro2018.pdf Acesso em: 21 jun. 2019.
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• BRASIL. Câmara Federal. Projeto de Lei n. 504/2019. Dispõe sobre a inclusão de Educação Moral e Cívica no currículo do ensino fundamental das escolas públicas e privadas. Brasília, 2019a. Disponível em: https://www.camara.leg.br/busca-portal?contextoBusca=BuscaProposicoes&pagina=1ℴ=relevancia&abaEspecifica=true&filtros=%5B%7B%22numero%22%3A%22504%22%7D,%7B%22ano%22%3A%222019%22%7D%5D&tipos=PL Acesso em: 6 fev. 2020.
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• BRASIL. Presidência da República. Decreto n. 9.665, de 2 de janeiro de 2019. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções de Confiança do Ministério da Educação, remaneja cargos em comissão e funções de confiança e transforma cargos em comissão do Grupo-Direção e Assessoramento Superiores - DAS e Funções Comissionadas do Poder Executivo - FCPE. Brasília, 2019b. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/Decreto/D9665.htm Acesso em: 6 jan. 2019.
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• BRASIL. Presidência da República. Decreto n. 10.004, de 5 de setembro de 2019. Institui o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares. Brasília, 2019c. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D10004.htm Acesso em: 16 dez. 2019.
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• BRASIL. Senado Federal. Projeto de Lei n. 2.170/2019. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir empreendedorismo, matemática financeira, educação moral e cívica e organização social e política do Brasil - OSPB no rol dos temas transversais obrigatórios da educação básica. Brasília, 2019d. Disponível em: https://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/136251 Acesso em: 6 fev.2020.
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• BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares. Manual das escolas cívico-militares. Brasília, 2020.
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• LEMOS, Kaé Stoll Colvero. A normatização da educação moral e cívica (1961-1993). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
• LIMA, Licínio Carlos. A gestão democrática das escolas: do autogoverno à ascensão de uma pós-democracia gestionária? Educação e Sociedade, Campinas, v. 35, n. 129, p. 1067-1083, out./dez. 2014.
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• MENDONÇA, Erasto Fortes. Escolas cívico-militares: cidadão ou soldadinhos de chumbo? Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 13, n. 27, p. 637-654, set./dez. 2020.
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• RIBEIRO, Adalberto Carvalho; RUBINI, Patrícia Silva. Do Oiapoque ao Chuí - As escolas civis militarizadas: a experiência no extremo norte do Brasil e o neoconservadorismo da sociedade brasileira. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, [s.l.], v. 35, n. 3, p. 745-765, set./dez. 2019.
• SEPÚLVEDA, José Antônio Miranda. O papel da Escola Superior de Guerra na projeção do campo militar sobre o campo educacional. 2010. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
• TELLO, César; ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. Estudos epistemológicos no campo da pesquisa em política educacional. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2013.
• WIZIACK, Julio; FERNANDES, Talita; CARNEIRO, Mariana. Bolsonaro quer resgatar educação moral e cívica no currículo das escolas. Folha de S. Paulo, 25 de setembro de 2018. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/poder/2018/09/bolsonaro-quer-resgatar-educacao-moral-e-civica-no-curriculo-das-escolas.shtml Acesso em: 6 jan. 2020.
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• ZAN, Dirce; KRAWCZYK, Nora. Ataque à escola pública e à democracia: notas sobre os projetos em curso no Brasil. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 13, n. 27, p. 607-620, set./dez. 2019.

• 1
  No original: “Gestión como tecnología moral”.
• 2
  AGÊNCIA BRASIL. Governo lança programa para escolas cívico-militares. Agência Brasil, Brasília, 05 set. 2019. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/politica/noticia/2019-09/governo-lanca-programa-paraescolas-civico-militares. Acesso em: 10 set. 2019.
• 3
  Regime político brasileiro de suspensão da democracia ocorrido entre 1964 e 1985, quando as Forças Armadas assumiram o poder no país. A ditadura empresarial-militar expressa-se pela cisão entre dois grupos da oligarquia brasileira: os agentes políticos e a classe dos grandes proprietários e empresários. Ver mais em: https://www.cartamaior.com.br/?/Editoria/Memoria/O-regime-empresarial-militar-brasileiro-1964-1985-/51/47022.
• 4
  ARRUDA, Antônio de. ESG: história de sua doutrina. São Paulo: GRD; Brasília, DF: INL-MEC, 1980.
• 5
  No original: Gestión como tecnología moral.
• 6
  FOUCAULT, Michel. L’oeil du pouvoir. In: BENTHAM, Jeremy. Le panoptique. Paris: Belfond, 1977. FOUCAULT, Michel. Discipline and punish. Harmondsworth: Penguin, 1979. FOUCAULT, Michel. Howison lecture. Berkeley, 20 Octubre 1980a. FOUCAULT, Michel. Power/Knowledge. In: GORDON, Colin (ed.). Power/Knowledge: selected interviews and other writings 1972-1977 by Michel Foucault. Nueva York: Pantheon, 1980b. FOUCAULT, Michel. The history of sexuality: an introduction. Harmondsworth: Penguin, 1981. FOUCAULT, Michel. Truth, power, self: an interview. In: MARTIN, Luther H.; GUTMAN, Huck; HUTTON, Patrick H. (ed.). Technologies of the self: a seminar with Michel Foucault. Londres: Tavistock, 1988.
• 7
  No original: “Subsiste en calidad de cuerpo teórico susceptible de aprendizaje e interiorización por los dirigentes y como conjunto de práticas que implantar, afectando a gestores y dirigidos”.
• 8
  No original: “otorgándoles, en el mejor de los casos, un derecho residual de consulta”.
• 9
  No original: “la escuela ineficaz o ‘enferma,”.
• 10
  Sobre a neutralidade da escola, Lima (2017) afirma que essa ideia é para ser “levada a sério” apenas no sentido em que, “se a escola se afirma ou é apresentada como neutra, ela então é profundamente ideológica, porque ao apresentar-se como neutra significa que quer esconder sua opção política”.
• 11
  No original: “juicios normalizadores”.
• 12
  No original: “un orden ‘artificial’, un orden definido por procesos naturales y observables”.
• 13
  PL n. 3.379/2000 - dep. Chico Sardelli (PFL/SP); PL n. 4.559/2001- dep. Paulo Lima (PMDB/SP); Ind. n. 322/2003 - dep. Davi Alcolumbre (PDT/AP); PL n. 772/2003 - dep. pastor Frankerbergen (PTB/RR); PL n. 2.082/2003 - dep. Paes Landim; PL n. 3.046/2004 - dep. Antonio Cambraia (PSDB/CE); PL n. 5.072/2005 - dep. Carlos Nader (PL/RJ); PL n. 6.570/2006 - dep. pastor Frankenbergen (PTB/RR).
• 14
  ARAÚJO LOPES, Moacir. Moral e civismo: palestras realizadas em diferentes oportunidades (1966 a 1970). São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971.
• 15
  O Manual tem como finalidade orientar os entes federativos, participantes do Pecim, no tocante à implantação e ao funcionamento das escolas cívico-militares.
• 16
  Destacamos aqui a opção pela utilização do substantivo próprio, termo que nomeia o projeto das escolas cívico-militares.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  30 Nov 2020
• Data do Fascículo
  Oct-Dec 2020

Histórico

• Recebido
  08 Fev 2020
• Aceito
  03 Set 2020