Remuneração e características do trabalho docente no Brasil: um aporte

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Remuneração e características do trabalho docente no Brasil: um aporte

Payment and characteristics of the teaching work in Brazil: a contribution of data from school census and pnad

Thiago Alves^I; José Marcelino de Rezende Pinto^II

^IDoutorando em Administração pela Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo e gestor governamental de Finanças e Controle do Estado de Goiás, E-mail: [e-mail]

^IIDoutor em Educação e professor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, E-mail: [e-mail]

RESUMO

O objetivo do artigo é descrever algumas características do trabalho docente e comparar a remuneração dos professores à de outros profissionais com o mesmo nível de formação. Para isso, foram analisados os microdados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios e do Censo Escolar de 2009. Os dados foram examinados por meio de técnicas descritivas e inferenciais. Os resultados evidenciaram, entre outros aspectos, desafios relativos à formação, uma vez que um terço dos professores do ensino fundamental e 50% da educação infantil não são formados em nível superior; às condições de trabalho, pois expressivo número de docentes trabalha em mais de uma escola e leciona para grande número de alunos por turma; e à remuneração, já que o nível socioeconômico dos professores e o rendimento de seu trabalho é menor que o de outros profissionais com nível de formação equivalente ou mesmo inferior.

Palavras-chave: professores; condições de trabalho; salário

ABSTRACT

The article aims at describing some characteristics of the teaching work and at comparing the payment of teachers to the payment of other professionals with the same level of instruction. With this intention, the authors analyzed microdata from PNAD and School Census in 2009 through descriptive and inferential techniques. The results pointed out challenges in relation to 1. formation, due to the fact that one third of primary education teachers and 50% of childhood education teachers are not graduated; 2. working conditions, once an expressive number of teachers work in more than one school and teach a high number of students per class; and 3. payment, whereas teachers' socioeconomic level and income are inferior to other professionals' socioeconomic level and income even if the latter have equivalent or lower level of instruction than the former.

Keywords: teachers; working conditions; salaries

A centralidade do papel do professor nos programas educacionais e sua responsabilização pelos resultados do processo educativo nos sistemas públicos de educação básica têm-se apresentado como um fenômeno recorrente em diversos países nas últimas décadas. A ocorrência desse fenômeno é influenciada por diversos fatores, dentre os quais se destacam os resultados de estudos quantitativos que medem o impacto da atuação do docente na variação dos scores dos testes padronizados¹ , a exemplo de Rivkin, Hanushek, Kain (2005) e os efeitos das reformas educacionais ocorridas a partir da década de 1990 em países da America Latina, inclusive o Brasil, que induziram à reestruturação do trabalho e da função dos docentes nos programas dos governos da região (Oliveira, 2004).

De toda maneira, diante da importância da função do professor quando se fala em educação de qualidade, aspectos fundamentais para a profissionalização da atividade docente, como formação, duração da jornada de trabalho, remuneração e estrutura da carreira (Vieira, 2003), deveriam receber, em contrapartida, o tratamento adequado na pauta das políticas educacionais. Esses aspectos são imprescindíveis à análise, sobretudo em países como o Brasil, cuja desvalorização social e econômica da profissão docente remonta a seus primórdios (Almeida, 1989) e passa por um momento histórico em que precisa avançar da garantia do acesso (processo ainda em curso, mas que não foi concluído para todas as idades da faixa etária de 4 a 17 anos² ) para a universalização da educação em condições de qualidade.

Assim, não obstante seja conveniente abordar os quatro aspectos de forma integrada, devido aos limites de espaço, este artigo descreve algumas características do trabalho docente que remete à formação, jornada e atratividade da carreira docente, mas dará ao aspecto da remuneração um foco maior, a fim de comparar a remuneração dos professores à de outros profissionais com nível de formação equivalente. Algumas vezes essa questão é alvo de polêmica nos meios acadêmicos do Brasil e de outros países devido aos resultados de alguns estudos (Barbosa Filho, Pessôa, 2008, 2008a; Liang, 1999) que afirmam que os professores recebem salários equivalentes ao de outros profissionais com o mesmo nível de formação. No Brasil, a questão assumiu durante muitos anos um caráter puramente ideológico, uma vez que os órgãos gestores do sistema público de ensino (Ministério da Educação, secretarias estaduais e municipais de educação), simplesmente, não geravam informações sobre a remuneração dos profissionais da área.

Um censo pioneiro, feito na gestão do ministro Paulo Renato de Souza, em 1997, usava um instrumento de coleta enviado às escolas o qual solicitava o endereço do professor, mas não indagava, por exemplo, sobre a jornada de trabalho do docente ou as disciplinas que ele ministrava. Ora, sabemos que a informação salarial sem a descrição da duração da jornada de trabalho tem utilidade reduzida. Um segundo instrumento aplicado em 2004 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep –, embora mais completo que o utilizado em 1997, apresentou problemas graves de retorno dos questionários. Diante de ações pouco efetivas, a saída encontrada foi buscar outras fontes de dados.

Nesse sentido, um trabalho pioneiro foi realizado pelo Inep em 2003 (Sampaio et al., 2002)³ valendo-se de dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio – PNAD –, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE⁴ –, para comparar a remuneração dos docentes com os profissionais de outras áreas. Na época, o estudo evidenciou com clareza a enorme distância entre a remuneração dos professores e aquela obtida por profissionais com formação equivalente. Da mesma forma, em estudo recente, publicado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco –, Gatti e Barretto (2009), após apresentar amplo cenário da profissão docente (trajetória da profissão no Brasil, marcos legais, formação etc.), utilizam os dados da PNAD de 2006 para concluir que os professores com formação superior percebem um rendimento inferior ao de outras profissões que exigem o mesmo nível de formação.

O nível de remuneração é um aspecto fundamental para qualquer profissão, principalmente numa sociedade sob a lógica capitalista, e não é diferente quando se trata da docência no contexto do sistema educacional brasileiro atual. Neste sentido, há que ressaltar que por trás da discussão da remuneração estão presentes fatores relevantes para a garantia de uma escola pública de qualidade, tais como: atratividade de bons profissionais para a carreira e de alunos bem preparados para os cursos de licenciatura (Gatti et al., 2010); valorização social do professor num contexto de precarização e flexibilização do trabalho docente em decorrência das reformas educacionais recentes (Oliveira, 2004); financiamento dos sistemas de ensino, uma vez que o custeio dos salários dos professores representa em torno de 60% dos custos das secretarias de educação e é, portanto, um item chave para as projeções de investimentos no setor (Camargo, et al., Minhoto, 2009).

Feitas essas considerações, o texto continua a apresentar os aspectos metodológicos da pesquisa quantitativa realizada. Em seguida, foi descrito o perfil dos professores da educação básica. A terceira parte apresentou as discussões acerca da remuneração e, por fim, foram tecidos alguns comentários sobre os achados da pesquisa.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Para a consecução dos objetivos deste trabalho foram utilizados dados do Censo Escolar e da PNAD, ambos de 2009.

A análise partiu dos microdados de 1,97 milhão de docentes contados pelo Censo Escolar. Foi realizada uma breve descrição das características do professor da educação básica (sexo, idade e etnia), formação, atuação e contexto de trabalho (rede de ensino, número de escolas, turmas e alunos por turma) por etapa de ensino a fim de compreender a realidade desses profissionais. Os dados foram sumarizados e apresentados sob a forma de frequência relativa.

Em seguida, foram utilizados os microdados da PNAD. Em setembro de 2009, o IBGE entrevistou 399.387 pessoas selecionadas por um processo de amostragem probabilística em três estágios (municípios, setores censitários e unidades domiciliares) a fim de garantir a representatividade dos parâmetros da população brasileira estimada pela pesquisa em 191,8 milhões. Contudo, este estudo focalizou esforços na análise dos dados da subamostra formada por 5.496 professores da educação básica. Visando homogeneizar a amostra de docentes, para evitar grande variabilidade nos valores médios da remuneração em razão da jornada (e não de outros fatores que podem intervir no salário docente como etapa de ensino, rede escolar e região do país), nas análises relativas à remuneração foram utilizados os dados de apenas 3.564 professores que exerciam a docência como ocupação principal com uma jornada de pelo menos 30 horas semanais.

Com relação à duração da jornada semanal de trabalho, há uma questão metodológica importante e é preciso considerar uma limitação da PNAD quando se trata especificamente dos dados da jornada dos professores. Por não ser uma pesquisa delineada para captar as características do setor educacional exclusivamente, não é possível afirmar se a resposta dos professores ao pesquisador do IBGE se refere apenas à jornada em sala de aula ou à jornada total (tempo em sala de aula mais o tempo dedicado às atividades extrassala, de planejamento e correção de atividades discentes). Responder a jornada total seria o correto, contudo, as realidades das redes de ensino no Brasil favorecem diferentes tipos de respostas, uma vez que parte das redes não considera e tampouco remunera as atividades realizadas extrassala de aula pelos professores em sua jornada de trabalho. Em outras redes consta do contrato de trabalho um percentual da jornada total dedicada a atividades extraclasse, mas não se exige o seu cumprimento na escola. Devido a essas e outras questões, os dados da variável em um levantamento não específico como a PNAD são passíveis de múltiplas interpretações, de acordo com a realidade do respondente. Assim, com certo risco de subestimar ou superestimar a jornada de alguns professores, para efeito da análise da remuneração, foram considerados, neste estudo, todos os professores com jornada igual ou superior a 30 horas semanais.

Assim, na tradição dos trabalhos que utilizam a PNAD como fonte de dados sobre salários, a remuneração média dos professores foi comparada entre etapas de atuação, educação, níveis de formação, redes de ensino, regiões, unidades federativas e ocupações (técnicos de nível médio ou profissionais das ciências e das artes). Para isso foram apresentadas as médias dos rendimentos e, na comparação entre as ocupações, utilizou-se a análise de variância – Anova –, para testar se a média do rendimento dos professores é significativamente diferente das demais ocupações.

As comparações com outras ocupações foram realizadas principalmente com "profissionais das ciências e das artes", que constituem um agrupamento ocupacional definido pelo IBGE, composto pelos docentes, entre eles, os professores da educação básica com formação em nível superior, e outros 71 profissionais das diversas áreas com nível de formação equivalente. Como as estimativas populacionais a partir de amostras (como é o caso da PNAD) estão sujeitas a erros amostrais, para garantir a confiabilidade estatística dos resultados, foram apresentadas somente as ocupações cujo tamanho da amostra indicou a possibilidade de incorrer em erros amostrais em níveis aceitáveis, segundo critérios do IBGE, ou seja, estimativas com coeficiente de variação menor ou igual a 15%, calculado para cada ocupação a partir de um modelo de regressão e parâmetros fornecidos pelo IBGE.

Além da remuneração, por meio da PNAD também foram descritas características do vínculo empregatício, duração da jornada de trabalho, número de ocupações e o rendimento domiciliar per capita. Essas descrições também observaram a confiabilidade da informação devido à possibilidade de erro amostral.

PERFIL DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A análise do perfil dos professores desenvolvida a partir dos dados da PNAD e do Censo escolar compreendeu o exame de quatro conjuntos de variáveis: a. demográficas – sexo, idade e cor/raça; b. formação – nível de formação, tipo de curso de graduação, setor da instituição formadora; c. atuação e condições de trabalho – setor e redes em que atuam, tipo de vínculo empregatício, jornada semanal de trabalho, número e natureza das ocupações, número de escolas em que lecionam, número de turmas, número médio de alunos por turma; d. e socioeconômicas – rendimento mensal domiciliar per capita. Os resultados são apresentados nas tabelas 1 a 4 .

Aspectos demográficos

Primeiramente, a tabela 1 apresenta dados do Censo Escolar que descrevem as características demográficas relacionadas ao sexo. Neste quesito, verificou-se que as professoras são maioria entre os docentes da educação básica (81,6%). Contudo, há variações expressivas dessa proporção entre as etapas de ensino. A proporção de mulheres é de 96,8% na educação infantil e no ensino médio, em que a presença do sexo masculino entre os docentes é maior, o percentual feminino cai para 64,2%. Esse fenômeno já havia sido mencionado por Gatti e Barretto (2009) utilizando dados da PNAD 2006.

No que se refere à idade, 8% dos professores são jovens com até 25 anos, 33,7% (o maior grupo) tem de 26 a 35 anos; 32,8% encontram-se na faixa etária de 36 a 45 anos; 20,1% têm entre 46 e 55 anos e 5,4% possuem mais de 55 anos. Os dados indicam que há maior proporção de professores jovens nas etapas iniciais (51,2% até 35 anos) e de professores com mais idade no ensino médio.

Quanto à raça/cor, como mostra a tabela 2 , dos docentes brasileiros 61,8% declararam-se brancos, 36,6% afrodescendentes (negros ou pardos), 1% declarou-se amarelo e 0,6% declararam-se indígenas. Vale ressaltar que 37,9% dos professores recenseados pelo Inep em 2009 não declararam sua raça ou cor. Todavia, se comparadas essas proporções com dados da população fornecidos pela PNAD, percebe-se que há uma nítida diferença entre a distribuição da população em geral e a população de professores nos grupos étnicos, em desfavor dos afrodescendentes. Ou seja, os negros e pardos se tornam professores em uma proporção quase 30% menor do que a que corresponde ao perfil étnico da população brasileira, o que pode implicar maior dificuldade dos docentes de lidar com situações de preconceito vivenciadas pelos alunos em sala de aula, conforme aponta estudo de Guimarães (2010).

Em busca de uma possível explicação, foi analisado o nível de escolaridade da população de cada grupo étnico por meio do número de anos de estudo da população adulta de 24 a 65 anos (estimada em 101,2 milhões) por cor ou raça. Com base nos dados da PNAD, verificou-se que essas diferenças podem ser explicadas, ao menos em parte, pela relação entre cor/raça e nível de escolarização ainda presente na sociedade brasileira, uma vez que 49,7% da população branca têm pelo menos 11 anos de estudo (ensino médio) e 16% têm pelo menos 15 anos (o que equivale à conclusão do ensino superior) e estas proporções são de apenas 32,1% e 5,4%, respectivamente, entre a população afrodescendente.

A formação dos professores

De volta aos dados da tabela 1 , quanto ao nível de formação, apenas 0,6% dos professores estudaram até o ensino fundamental, 31,6% concluíram o ensino médio e a maioria, 67,6%, concluiu a formação em nível superior. Este último grupo é formado por 43% de graduados, 23,3% de especialistas e 1,3% de mestres ou doutores. A tabela mostra que a proporção de não graduados é consideravelmente maior nas etapas em que a atuação do docente com nível médio é permitida pela legislação vigente: 51,1% na educação infantil e 37% nas séries iniciais do ensino fundamental. É importante observar que 16,6% dos professores das séries finais do ensino fundamental e 8,7% daqueles que atuam no ensino médio não possuem a formação mínima exigida pela legislação (art. n. 62 da Lei 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Quando analisada a formação em cursos de licenciatura, o quadro é um pouco pior, pois parte dos professores graduados cursou outros tipos de curso. Desse modo, apenas 64,6% do total de professores têm a formação inicial desejável quando se pensa em oferta de um ensino em condições de qualidade (47,2% entre os professores da educação infantil, 61% entre os professores das séries iniciais do ensino fundamental, 81% aqueles das séries finais e 87,3% do ensino médio). É importante ressaltar que uma análise mais acurada da formação docente deve observar também a formação na área de atuação, como forma de revelar a magnitude da "escassez oculta", ou seja, o número de professores que atua em determinada etapa ou disciplina sem estar inteiramente qualificado (Gatti et al., 2010). Uma análise mais detalhada da realidade em cada unidade federativa por rede, etapa e disciplina de atuação pode ser realizada em trabalho específico com base nos dados do Censo Escolar.

Ainda com relação à formação, é importante considerar a interface entre as políticas de educação básica e superior, uma vez que os professores da educação básica são formados, em maioria (58,5%), por instituições de ensino superior – IES – privadas. A participação das universidades públicas na formação dos professores é menor no geral (41,5%), mas com diferentes proporções em cada etapa: 32,2% na educação infantil, 38,1% nas séries iniciais do ensino fundamental; 43,2% nas séries finais; e 45,4% no ensino médio. Seria importante, do ponto de vista das políticas públicas, analisar o efeito do tipo de instituição formadora sobre a atuação docente, o que vai além dos objetivos deste artigo. De qualquer forma, sabendo-se que, de uma maneira geral, as condições de oferta das instituições públicas são bem superiores e que a seletividade de seus processos de ingresso é maior, podemos dizer que é um dado positivo o fato de 42% dos docentes serem formados nessas instituições.

Aspectos da atuação docente

A tabela 1 também traz alguns dados sobre aspectos objetivos do trabalho docente. Uma informação relevante e já conhecida é que o Estado brasileiro, em suas estruturas administrativas municipal, estadual ou federal, é o maior empregador do professor da educação básica, uma vez que 82,4% dos mais de 1,97 milhão de professores atuam em escolas públicas. Desses, 77,9% atuam apenas em escolas públicas e 4,5% atuam em instituições públicas e privadas. Apenas 17,6% dos professores atuam somente na rede privada. A tabela também mostra que 10,9% dos professores atuam em mais de uma rede de ensino.

Além disso, os dados do Censo Escolar mostram que há coerência entre a proporção dos docentes por setor de atuação e a distribuição de matrículas entre a rede pública e privada, uma vez que, em 2009, o levantamento contou 52,6 milhões de alunos e, destes, 86,1% frequentavam as escolas públicas e 13,9%, as escolas privadas. Não obstante, quando verificada a distribuição regional (Tab. 3), constata-se que na região Sudeste há maior participação relativa do setor privado (28,4%). A Região Norte está em situação oposta, com apenas 10,5%, o que, além da distribuição das matrículas, segue a distribuição regional da renda das famílias. Também é importante frisar que o tamanho da rede privada no Brasil é demarcado essencialmente pelo perfil de renda das famílias. Isso faz com que, em virtude da deterioração da qualidade e da imagem da rede pública, bem como devido a uma mistificação da qualidade da rede privada, os pais que possuem recursos suficientes tendam a matricular seus filhos em escolas privadas, muitas vezes se equivocando, pois o padrão de ensino do setor privado no Brasil é bastante heterogêneo.

Outro dado curioso é que, embora 82,4% dos professores atuem nas redes públicas, ao escolherem a escola para seus filhos, eles não optam necessariamente pela escola pública. Dados da PNAD⁵ mostram que 39,8% dos filhos dos professores brasileiros estudam em escolas privadas. Como mostra o gráfico 1 , esta proporção é diferente nas regiões do país. Alguns estados se destacam regionalmente. São os casos do Amapá (46,7%); Ceará (50,1%) e Sergipe (72,3%); Rio de Janeiro (57%) e São Paulo (53%); Rio Grande do Sul (41,3%); e do Distrito Federal (79,6%). O Distrito Federal, mesmo apresentando os melhores indicadores da rede pública de educação básica no Brasil, é a unidade da federação em que é maior o índice de opção pela rede privada de ensino na hora em que os professores matriculam seus filhos. Como o Distrito Federal é também aquele que apresenta os melhores salários docentes, reforça-se a tese expressa no parágrafo anterior de que a opção pela rede privada de ensino para os filhos está diretamente relacionada com a renda.

Os dados relativos ao setor de atuação dos professores são relevantes porque mostram que não é possível dissociar as questões relativas às condições de trabalho docente, incluindo o fator remuneração que será tratado adiante, da atividade financeira do Estado no que se refere à capacidade tributária dos entes federativos e o nível de prioridade dos investimentos em educação expresso pela execução orçamentária dos governos. Nesse ponto, a instituição recente dos fundos de financiamento (o Fundef em 1998, substituído pelo Fundeb a partir de 2007) amenizou o problema da desigualdade da capacidade tributária entre os entres federativos, embora não muito, e no interior de cada ente federado (entre rede estadual e municipal), contudo não solucionou a questão da prioridade do investimento em educação, uma vez que o fundo ainda pratica valores por aluno notadamente inferiores aos de outros países com renda comparável e mesmo inferior ao Brasil (OECD, 2009).

Com relação à natureza dos vínculos de trabalho dos docentes, dados da PNAD na tabela 3 indicam que 23,2% possui carteira assinada, 53,8% são estatutários e a relevante proporção de 23% deles não possui vínculos formais de trabalho, incluindo-se nessa categoria os contratos precários e outros vínculos temporários de trabalho, que tanto comprometem a implementação de um plano de carreira atraente nas redes e de um projeto pedagógico consistente por parte das escolas. A título de exemplo, na rede estadual de São Paulo, uma das maiores do país, cerca da metade dos professores encontra-se nessa situação.

Outro tema que registra muita polêmica na literatura (ver, por exemplo, Liang, 1999) refere-se à jornada docente. É comum nos estudos contratados pelo Banco Mundial encontrar o argumento de que os professores ganham menos que outros profissionais porque possuem uma jornada de trabalho menor. Todavia, o que está por trás nessa discussão é a natureza da atividade docente. Afinal, ser professor é apenas dar aulas? É claro que não. Imagine-se um professor de Física que tenha duas aulas por semana em 20 turmas para atingir uma jornada semanal de 40 horas-aula. Supondo uma média de 40 alunos/turma, são, no mínimo, mais de 800 provas e/ou trabalhos, no mínimo, a cada bimestre, para preparar e corrigir (vejamos os dados sobre número de turmas e alunos por turma na tabela 1 e seus comentários).

Infelizmente, o questionário da PNAD, por não ser delineado para um levantamento educacional específico, não permite esclarecer se, ao responder sobre sua jornada de trabalho semanal, o docente considera o tempo dedicado a atividades extraclasse, ou apenas o tempo dedicado às aulas ou atividades de planejamento presenciais cumpridas na escola. Entendemos que a segunda alternativa é a mais provável. Até porque, embora vários planos de carreira considerem, na constituição da jornada padrão, um tempo para atividades extraclasse, frequentemente – e isso é algo que deveria acabar – esse tempo pode ser utilizado em local de livre escolha. Portanto, nossa hipótese é a de que o professor considere, ao responder ao pesquisador do IBGE, apenas a jornada de aula ou de atividades exercidas na escola. Vejamos, então, o que dizem os dados da tabela 3 .

Pela tabela observa-se uma concentração da jornada em dois padrões: 27,1% situam-se no que poderíamos chamar uma jornada parcial de trabalho (entre 20 e 25 horas/semana) e 36,6% situam-se na jornada integral (40 horas/semana). Preocupa o fato de que 51,3% dos professores da educação básica possuam uma jornada de trabalho igual ou superior a 40 horas semanais. Se nossa hipótese estiver correta, os números declarados são preocupantes quando se pensa em qualidade do ensino. Tomando como referência um terço da jornada total como sendo de horas dedicadas a atividades extraclasse (como estabelece a Lei n. 11.738/2008), teríamos mais de 70% dos docentes em jornada igual ou superior a 39 horas semanais de trabalho, o que desmente a tese da jornada mais reduzida dos professores.

Ainda com relação à jornada do professor, ressalte-se que o número de turmas (e também o número de disciplinas, para os professores que têm poucas turmas porque lecionam na educação infantil ou nas séries iniciais do ensino fundamental) e o número de alunos por turma é aspecto que reflete diretamente na duração da jornada extrassala do docente (planejamento de atividades, correção de trabalhos e provas). Quanto ao número de turmas por professor, essa é uma variável fortemente associada à etapa de ensino em que leciona e o número é obviamente maior nas etapas em que há um professor específico para cada disciplina (tab. 1). Por isso, enquanto 89,4% dos professores da educação infantil e 75,7% das séries iniciais do ensino fundamental são responsáveis por uma a três turmas, a maior parte dos professores das séries finais do ensino fundamental tem de quatro a seis (29,6%) ou de sete a dez turmas (28,7%). No ensino médio, o número sobe e 30% dos professores têm de sete a dez turmas, 25% têm de 11 a 15 turmas e 16% têm mais de 15 turmas.

No que se refere ao número de alunos por turma, aspecto fundamental quando se pensa em educação em condições de qualidade e condições de trabalho adequadas para os docentes, a Tabela 1 mostra o resultado por etapa do cálculo da média do número de alunos nas turmas dos professores do Censo Escolar de 2009. Os dados mostram que 18,2% dos professores da educação infantil têm, em média, até 10 alunos por turma; 45,1% têm de 11 a 20; e 36,7%, turmas com mais de 20 alunos, o que é uma quantidade nada razoável quando se pensa no processo de ensino-aprendizagem envolvendo crianças de até 5 anos.

Nas séries iniciais do ensino fundamental, 8,3% dos professores têm, em média, até 10 alunos por turma; 28%, de 11 a 20; e 63,7% possuem mais de 20 alunos por turma. Os professores das séries finais do ensino fundamental trabalham com turmas maiores. Apenas 14,9% têm até 20 alunos por turma; 14,8% de 21 a 25; 22,7%; de 26 a 30; e 47,5% possuem mais de 30 alunos por turma. Por fim, no ensino médio, somente 9,3% dos docentes possuem até 20 alunos por turma; 48,1%, de 31 a 40 alunos e 15,4%, mais de 40 alunos por turma. Esta variável impacta sobremaneira os custos de funcionamento do sistema e por isso apresenta importante relação com a política de financiamento. Ela tem sido uma variável-chave para os planos educacionais que priorizam a eficiência no uso dos recursos em detrimento da eficácia e efetividade do ensino (Coombs, Hallak, 1972).

Além desses aspectos relacionados à jornada do professor, uma questão recorrente nos debates sobre a condição docente refere-se à eventual duplicação da jornada de trabalho como forma de melhorar o padrão de remuneração, o que, em muitos casos, está relacionado a um fenômeno que afeta negativamente o exercício profissional: a atuação em escolas distintas. Como mostra a tabela 1 , no geral, 76,8% dos professores da educação básica atuam em apenas uma escola, 19% em duas e 3,3% em três e 1% em mais de três. Todavia, essas proporções variam quando observado o conjunto de professores em cada etapa. A análise por etapa revela que é menor a proporção dos professores da educação infantil (18,6%) e das séries iniciais do ensino fundamental (23,8%) que trabalham em mais de uma escola. Por outro lado, é consideravelmente maior nas séries finais do ensino fundamental (39,6%) e no ensino médio (44,5%).

Outra estratégia adotada por parte dos docentes como forma de melhorar a remuneração é ter outros trabalhos fora das salas de aula, o que, além de não ser um indicador positivo de atratividade e de reconhecimento social e econômico da carreira, evidentemente, pode comprometer a qualidade do ensino. Como mostra a tabela 3 , há 10,1% de professores brasileiros que têm algum trabalho remunerado fora das salas de aula. Um recorte regional nos dados demonstra que essa proporção é menor nos estados do Centro-Oeste (6,6%) e acima do parâmetro nacional nos estados do Nordeste (13,4%). Os dados apontam ainda que 4,2% possuem uma ocupação não docente como principal e o ensino como ocupação secundária, ou seja, para esses a atividade docente é o chamado "bico".

Quais são as ocupações não docentes secundárias dos 155 mil professores (cerca de 8% da população docente) que complementam seus salários com outro trabalho? Segundo a PNAD, as atividades mais comuns desses professores são: instrutores e professores de escolas livres (10,3%); programadores, avaliadores e orientadores de ensino (9,5%); vendedores e demonstradores em lojas ou mercados (6,3%). Por fim 5,9 são professores do ensino superior (5,9%). Ou seja, a maioria mantém relação com a área educacional. Os demais se distribuem numa extensa lista de ocupações.

Perfil socioeconômico dos docentes

No que se refere à realidade socioeconômica, a tabela 3 mostra que aproximadamente um quinto dos professores brasileiros pertence a famílias cujo rendimento mensal per capita é de até um salário mínimo; 34,6%, o grupo com maior proporção, está na faixa de rendimento maior do que um até dois salários; 18,8% têm rendimento maior do que dois até três; e cerca de um quarto tem rendimento per capita domiciliar superior a três salários. Entretanto, as variações regionais revelam grandes disparidades. No Nordeste, por exemplo, 42,5% das famílias dos professores possuem rendimento domiciliar mensal per capita de até um salário mínimo. A proporção de famílias de professores nessa faixa de rendimento não passa de 14,2% no Centro-Oeste, 10,3% no Sudeste e 6,2% no Sul. Nessas regiões, em que as famílias dos professores são socioeconomicamente mais favorecidas, quase um a cada três professores pertence a famílias com rendimento superior a três salários mínimos.

A tabela 4 apresenta um ranking socioeconômico de 32 "profissionais das ciências e das artes". Em 2009, a PNAD levantou dados de uma amostra de 14,4 mil profissionais desse agrupamento, representativa de uma população de mais de 7,03 milhões de indivíduos. O ranking foi formado a partir da média ponderada da proporção de indivíduos de cada ocupação nos cinco níveis de rendimento mensal per capita domiciliar medido em número de salários mínimos. O salário mínimo na época da coleta dos dados da PNAD era de R$ 465,00. Essa variável foi tomada como indicador socioeconômico. Pelo critério adotado, como mostra a tabela, os professores da educação básica ocupam o 27º lugar, em posição semelhante, embora um pouco à frente, dos assistentes sociais e decoradores de interiores e cenógrafos. O topo da lista é ocupado por profissões que, historicamente, gozam de certo status social e reconhecimento econômico na sociedade brasileira, tais como a dos médicos, cirurgiões dentistas, advogados, engenheiros, professores do ensino superior, engenheiros e arquitetos. O dado remete à atratividade das carreiras, pois, segundo Gatti et al. (2010), algumas dessas ocupações são as que mais atraem os jovens estudantes do ensino médio "às vésperas" do vestibular. O estudo revela que muitos desses jovens não gostariam de se tornar professores da educação básica porque associam a docência na educação básica ao pouco reconhecimento social e baixo retorno financeiro.

As informações sobre o status socioeconômico dos professores em comparação com outras ocupações a partir de dados sobre o nível de escolaridade, a ocupação e o nível de renda, que são os principais descritores das medidas de nível socioeconômico nas pesquisas sobre a posição e mobilidade social de tradição inglesa e americana (Sirin, 2005) ⁶ , apresentam-se como fundamentais para a discussão sobre a remuneração docente realizada na próxima seção. Afinal, não se pode concluir que os professores ganham bem ou mal sem contextualizar a profissão, comparando-a a outras que requerem nível de formação equivalente. Principalmente se considerarmos que a educação numa sociedade capitalista é o elemento chave da qualificação para o trabalho (ou o pré-requisito para as ocupações com maior prestígio) e a renda é consequência, ou seja, formação e remuneração são a causa e o efeito da posição socioeconômica do indivíduo (Alves, Soares, 2009).

A REMUNERAÇÃO DOCENTE

A tabela 5 apresenta o rendimento médio dos professores da educação básica considerando a etapa de atuação e o nível de formação. Considerando as regiões, o Nordeste apresenta o menor valor e as demais regiões com um valor bastante próximo entre si. Os resultados para a região Centro-Oeste não contam com dados do Distrito Federal, que tendem a elevar artificialmente a média regional. Os valores dessa unidade da federação serão apresentados mais adiante.

Considerando as diferentes etapas de atuação, constata-se que quanto mais jovem o estudante, menor o rendimento do seu professor, em concordância com Sampaio et al. (2002) e Gatti e Barretto (2009). Considerando que parte dos professores que atuam na educação infantil possui formação em nível médio, observa-se que seus salários estão inclusive abaixo do piso salarial (R$ 950,00) para uma jornada de 40 horas definido pela Lei n. 11.738/2008. No caso dos professores cuja formação mínima exigida é o nível superior, constata-se que os professores que atuam no ensino médio têm um rendimento médio pouco maior (18,6%) do que aquele recebido por seus colegas que atuam nos anos finais do ensino fundamental. Esse fato pode estar associado a uma maior jornada de trabalho e ao fato de que a rede privada tende a diferenciar os salários em razão da etapa de atuação, o que, em geral, não ocorre nas redes públicas que consideram apenas o nível de formação.

A tabela 6 , por sua vez, apresenta o rendimento por dependência administrativa em que os professores lecionam. Os dados derrubam o mito de que o setor privado paga os melhores salários. Na média do país, essa rede paga menos do que a rede pública e a rede estadual apresenta os maiores valores relativos. Os salários da rede privada têm sido maiores apenas no ensino médio.

Além disso, é no ensino médio que os professores recebem um rendimento médio próximo a R$ 2.000,00 (acima deste valor nas redes privadas desta etapa na maioria das regiões), valor esse que é próximo ao salário mínimo necessário estimado pelo Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos – Dieese⁷ .

A tabela 7 mostra o cenário de rendimentos dos professores da educação básica com jornada semanal igual ou superior a 30 horas, considerando os diferentes estados da federação e nível de formação. Ela evidencia diferenças consideráveis nos salários médios dos professores nos contextos estaduais, que podem estar relacionadas a diversos fatores locais ou regionais (capacidade tributária, custo de vida, mercado de trabalho, trajetória histórica da educação e da carreira docente, número de docentes aposentados etc.), e que tornam bastante complexas as negociações relativas às políticas salariais nacionais como o piso nacional.

Os dados indicam que em 12 estados (Rondônia, Acre, Tocantins, Piauí, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia, Espírito Santo e Goiás) os professores sem formação superior percebem rendimentos mensais inferiores ao piso nacional (R$ 950,00). Como mostra a tabela 1 , quase um terço dos professores da educação básica no Brasil (623,7 mil) tem nível médio e não poderia ter salário inferior ao piso. Considerando que os dados foram coletados antes da data de integralização do valor do piso nacional (1º de janeiro de 2010), essas informações reforçam a importância da lei para os professores dos estados citados e questiona sua eficácia, com o valor estabelecido, para os professores das demais unidades federativas.

Para os professores com formação em nível superior, a tabela mostra dez estados (Rondônia, Tocantins, Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Minas Gerais) em que os salários médios não chegam a R$ 1.500, 00. Em outros (Amazonas, Santa Catarina, Goiás e Bahia), a média está entre R$ 1.500,00 e R$ 1.600,00. Nos estados do Pará, Sergipe, Rio de Janeiro, Mato Grosso do Sul e Mato Grosso a média varia entre R$ 1.600,00 e R$ 1.800,00. No Acre, Espírito Santo, São Paulo, Paraná e Rio Grande do Sul as médias estão na faixa de R$ 1.800,00 a R$ 2.000,00. Verifica-se, desse modo, que nos 24 estados mencionados até agora, os salários médios dos professores com formação em nível superior que exercem a profissão em tempo integral estão abaixo do "salário mínimo necessário" estimado pelo Dieese. Nesse contexto, destacam-se os salários em Roraima e no Amapá (ex-territórios) que estão bastante acima dos demais estados, o que é explicado pelo fato de uma parte dos seus docentes ainda se encontrar sob responsabilidade do governo federal, o que diminui a pressão sobre o erário dos estados e municípios. Mas é no Distrito Federal que os professores da educação básica com formação superior têm o melhor nível de rendimento de toda a federação (média de R$ 3.092,00). Isso se explica pelo fato de que, muito embora o Distrito Federal já apresente uma receita tributária elevada, cabe ao governo federal assegurar a manutenção de suas escolas. Na atual conjuntura econômica e tributária do distrito, trata-se de um tema que merece rediscussão. De toda forma, os maiores valores lá verificados devem ser, em parte, relativizados, pois essa unidade federativa também possui um dos maiores custos de vida do país.

Foi analisado, por fim, o rendimento mensal dos professores brasileiros no contexto de algumas profissões, considerando a jornada de trabalho e o nível de formação requerido pelas ocupações. Uma vez que a PNAD coleta informações de quase 500 ocupações, visando estabelecer comparações mais razoáveis, adotamos dois critérios para a seleção das 47 ocupações listadas no anexo 1. Inicialmente foram selecionadas profissões dos agrupamentos ocupacionais definidos pelo IBGE nos quais os professores são assim classificados: "profissionais das ciências e das artes", que, em geral, exigem formação específica em nível superior; e "técnicos de nível médio", que exigem treinamento específico em cursos técnicos ou profissionalizantes, assim como os professores que cursaram o magistério no ensino médio. Adicionalmente, foram selecionadas oito ocupações, algumas sem nível de formação específica. O fato de serem ocupações com grande população (e que, portanto, disponibilizam grande número de vagas no mercado de trabalho), atuarem em atividades comuns do cotidiano das pessoas (como os caixas de bancos, vendedores de lojas, policiais militares) e de não terem, necessariamente, prestígio social elevado, são as características comuns e a justificativa da seleção destas profissões. O segundo critério refere-se à possibilidade de fazer estimativas representativas para a população. Isso porque nem todas as ocupações listadas na PNAD obtiveram um número suficiente de respondentes para compor uma amostra com tamanho adequado para inferências populacionais. Assim, após o uso desse critério, foram selecionadas 35 ocupações dos "profissionais das ciências e das artes" e 39 ocupações dos "técnicos de nível médio".

Por uma questão de espaço, algumas ocupações com área de atuação e nível de remuneração similar (13 das ciências e das artes e 23 do nível técnico) foram excluídas da seleção que compôs a tabela apresentada no anexo 1. Além de considerar os critérios de seleção das profissões, a interpretação dos dados da referida tabela deve considerar também a grande variabilidade dos valores de rendimento (vide os valores do desvio padrão) quando se pretende fazer uma apresentação em âmbito nacional, em um país cujo mercado de trabalho para as profissões é heterogêneo e fortemente influenciado por fatores regionais e locais. No caso dos professores, os dados da tabela 5, 6 e 7 evidenciaram isso. De todo modo, os valores da mediana mostram que a informação da média oferece boa descrição do rendimento para a maioria das ocupações.

Feitas essas considerações, os dados do anexo 1 evidenciam com crueza a pouca atratividade salarial da profissão, sobretudo para os professores com formação em nível superior. De maneira geral, os professores apresentam um rendimento médio aquém daquele obtido por profissionais com nível de formação equivalente, mesmo se levarmos em conta uma eventual jornada inferior de trabalho semanal, o que, como já dissemos, ainda não está demonstrada.

A tabela anexa apresenta a distribuição da população estimada de cada ocupação em cinco faixas de jornada de trabalho semanal. Contudo, é importante considerar que os valores das remunerações se referem apenas à população com jornada de pelo menos 30 horas semanais. Assim, pode-se constatar que um professor que atua no ensino médio, com formação em nível superior, ocupa a 20ª posição da lista e tem um rendimento que é cerca da metade daquele obtido por profissionais como economistas, contadores ou advogados, que não apresentam um perfil de formação, ou jornada de trabalho que justifique tamanha discrepância de rendimentos.

Os dados também evidenciam que os professores compõem o grupo de ocupações com menores rendimentos entre as ocupações de nível superior, juntamente com os fisioterapeutas (nível de rendimento próximo dos professores do ensino médio) e os assistentes sociais (com valores próximos aos professores do ensino fundamental com formação superior).

Quanto à atratividade econômica da carreira docente, observe-se que os professores de ensino médio teriam outras ocupações técnicas (algumas sem nível de formação definido) que os remunerariam melhor (como corretor de seguro ou de imóveis e os fiscais de tributação). Nesse sentido, os professores do ensino fundamental e da educação infantil com formação superior, respectivamente na 27ª, 31ª e 36ª posição da lista, teriam várias outras ocupações analisadas pela PNAD (nem todas listadas no anexo) com nível de formação inferior que os remunerariam melhor. A pior situação entre os docentes com formação superior é a dos professores de educação infantil (36º lugar na lista), e isso pode ser um óbice real ao enfrentamento dos desafios da educação infantil relacionados à política de pessoal nesta etapa da escolaridade⁸ .

No que se refere aos professores com formação em nível médio, esses percebem rendimentos médios inferiores a R$ 1.000,00 (inferior a R$ 800,00 na educação infantil), e desse modo formam a base da pirâmide dos rendimentos, ao lado dos técnicos e auxiliares de enfermagem, vigilantes e guardas de segurança, vendedores de lojas, trabalhadores nos serviços de higiene e beleza e agentes da saúde e do meio ambiente.

Além dos resultados descritivos apresentados no anexo, considerando que as informações são oriundas de uma amostra probabilística (uma entre inúmeras possíveis a partir da população de professores), foi realizado um teste por meio da análise de variância (Anova) para verificar se há diferenças estatisticamente significativas entre as médias do rendimento dos professores e das demais profissões. Os resultados mostraram que para as ocupações de nível superior há diferenças significativas entre o rendimento médio dos professores e de outros profissionais como os médicos, professores do ensino superior, engenheiros civis, advogados, contadores e auditores, cirurgiões-dentistas, analistas de sistemas, economistas, administradores, arquitetos e agrônomos. Nas ocupações de nível técnico, o rendimento dos professores é significativamente inferior ao rendimento dos fiscais de tributação e arrecadação, corretores de imóveis, cabos e soldados da polícia militar, corretores de seguro, caixas de banco, técnicos em contabilidade, técnicos de segurança de trabalho, e dos desenhistas técnicos e modelistas. O anexo 1 mostra o limite inferior e superior da média de remuneração das ocupações, considerando um intervalo de confiança de 95%, para ilustrar o resultado do teste.

Assim, os dados do anexo também mostram a dimensão do esforço a ser feito para tornar realidade a nova proposta de Plano Nacional de Educação – PNE –, enviada pelo Executivo ao Congresso Nacional, a qual estabelece que o rendimento médio do profissional do magistério com mais de 11 anos de escolaridade deve se aproximar daquele recebido por profissionais com escolaridade equivalente (meta 17). Isso porque os dados evidenciam que, em geral, os professores percebem um rendimento equivalente ao de profissionais com um nível de formação inferior. Dessa forma, docentes com nível superior tendem a apresentar rendimentos equivalentes (ou até inferiores) que aqueles obtidos por profissionais de nível médio e os professores com este último nível de formação aproximam-se dos rendimentos dos profissionais que possuem apenas o ensino fundamental. Mesmo considerando as diferenças de jornada, as discrepâncias de rendimento ainda são gritantes. No caso particular dos professores com formação até o nível médio e que atuam na educação infantil, ou nos anos iniciais do ensino fundamental, entre os quais predomina a jornada parcial de trabalho, que coincide com a jornada também parcial do aluno, fica evidente que não estão computadas na jornada semanal as horas extras dedicadas à preparação de aulas, planejamento e correção de trabalho. Se esse tempo for contabilizado, e mais do que isso, cobrado do docente, o que só é possível com seu cumprimento na escola (e não em local de "livre escolha", eufemismo muito presente nos planos de carreira), constata-se pelos dados no anexo que a jornada do docente é muito próxima daquela praticada pelos demais profissionais, o que torna ainda menos aceitáveis as diferenças de rendimento apontadas.

Outro dado revelador, quando analisadas conjuntamente a tabela 4 e o anexo 1, é que a renda mensal domiciliar per capita dos docentes da educação básica reflete as diferenças já apontadas no rendimento do trabalho, ou seja, esses professores moram em domicílios cujo rendimento familiar torna mais difícil o acesso a bens culturais que são fundamentais para sua boa formação e atuação profissional.

Todos esses indicadores, e não há como ser diferente, impactam de forma decisiva a atratividade da profissão. Um elemento central para estimular os alunos mais preparados a buscar a carreira docente quando ingressam na educação superior passa essencialmente pelo potencial de remuneração da profissão escolhida, seja a remuneração inicial, seja a remuneração no meio da carreira, o que se relaciona com a organização da carreira. Ora, como aponta o estudo de Pinto (2009), o salário inicial dos professores equivale àquele de profissões que exigem qualificação muito inferior (técnicos em contabilidade e representantes comerciais em relação aos professores do ensino médio com formação superior e motoristas, carteiros e vidraceiros em relação aos professores que possuem apenas nível médio). Os dados apresentados mostram a ocorrência do mesmo fenômeno. Por isso, não é de estranhar que estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas (Gatti et al., 2010), com jovens que cursavam o ensino médio em escolas públicas e privadas, indique, de um lado, uma grande admiração por aqueles que escolheram a carreira docente e, em contrapartida, uma grande resistência em optar por essa carreira, vista como de muito sacrifício, pouco valorizada pela sociedade e mal remunerada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados discutidos com base na análise dos dados do Censo Escolar e da PNAD do ano de 2009 revelam que boa parte dos professores brasileiros tem a docência como atividade principal e fonte de sustento, trabalha basicamente em redes públicas e aufere rendimentos que estão abaixo daquele obtido por profissionais com nível de formação equivalente.

Considerando a meta constante na proposta do novo PNE (Projeto de Lei n. 8.035/2010) enviada ao Congresso Nacional de que os rendimentos dos professores se aproximem daqueles recebidos por profissionais com nível de formação equivalente, isso significa praticamente dobrar os atuais salários médios da profissão. Como o salário dos professores responde por mais da metade dos custos de uma rede de ensino, isso implica ampliar de forma significativa os gastos públicos com educação no país. A mesma proposta de PNE aponta para ampliação dos gastos públicos em educação de forma a atingir 7% do Produto Interno Bruto – PIB – em 2020. Trata-se de uma ampliação importante, diante do patamar atual de cerca de 4,5%, mas a proposta do Executivo não explicita o ritmo de crescimento dos gastos, nem a parcela do esforço que caberia a cada ente federado. Nesse aspecto houve um retrocesso em relação ao documento aprovado na Conferência Nacional de Educação – Conae – que definia o índice de 7% do PIB já em 2011, chegando a 10% do PIB em 2014, sendo que o esforço de ampliação seria feito na razão direta da participação de cada ente federado na receita tributária líquida. Em outras palavras, quem mais arrecada, no caso a União, deve realizar o maior esforço na ampliação dos investimentos.

Os dados indicam também a importância de o Supremo Tribunal Federal deliberar de forma definitiva sobre a constitucionalidade da fixação em lei federal de um patamar mínimo de horas a serem contempladas nos planos de carreira docente e que correspondam às atividades de planejamento, preparação de aulas, visitas às famílias e correção de provas e trabalhos. Da mesma maneira que um juiz (rendimento médio mensal de R$ 14.648,00) não pode ter sua jornada definida apenas pelo tempo que gasta em audiências ou em escrever uma sentença, um professor da educação básica (rendimento médio de R$ 1.565,00) não pode ter a jornada de trabalho e a remuneração definidas apenas pelo tempo em sala de aula.

Equacionados esses dois componentes, remuneração adequada e estrutura básica da jornada de trabalho que contemple hora de trabalho extraclasse a ser cumprida na escola e estimule a dedicação exclusiva à docência e, preferencialmente, em uma única escola, acreditamos que as condições necessárias, embora não suficientes, para um salto de qualidade na educação básica estarão dadas.

Recebido em: ABRIL 2011

Aprovado para publicação em: ABRIL 2011

Anexo 1

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Referências bibliográficas

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1

Apesar de fornecerem informações relevantes sobre as redes de ensino, acreditamos que os testes padronizados, que avaliam apenas habilidades cognitivas em Leitura, Matemática e, eventualmente, Ciências, não conseguem avaliar todos os objetivos educacionais que deveriam ser perseguidos pelos sistemas de ensino e, portanto, não deveriam ser utilizados como medidas únicas e/ou absolutas da eficácia do trabalho das escolas. Para uma abordagem crítica sobre o assunto ver Rothstein e Jacobsen (2008), Souza e Oliveira (2003) e Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005).

2

Faixa etária que, de acordo com a Emenda Constitucional n. 59, de 11/11/2009, deve ser efetivada a obrigatoriedade do ensino até 2016 (Brasil, 2009).

3

A data da publicação é de 2002 porque o periódico estava com atraso.

4

A Pnad é um levantamento realizado anualmente desde 1971, exceto nos anos em que é feito o Censo Populacional. Investiga de forma regular aspectos da população como educação, trabalho, rendimento e habitação e outros temas de forma não regular como as características de migração, fecundidade, nupcialidade, saúde, nutrição etc.

5

Dados de 3.399 estudantes, filhos de professores das escolas públicas, representativos de uma população estimada em 1,61 milhão.

6

Um estudo clássico nesta área é o de Duncan (1961). A partir dele outros propuseram avanços metodológicos e alternativas para chegar ao mesmo fim. Algumas referências importantes são Hollingshead (1975), Stevens e Featherman (1981), White (1982), Osborn (1987), Nakao e Treas (1992), Ganzeboom, De Graaf e Treiman (1992), Ganzeboom e Treiman (1996) e Cirino et al. (2002).

7

O Dieese faz o acompanhamento dos preços de uma cesta de itens para estimar o valor do "salário necessário", que representa o valor da remuneração que atenderia as necessidades básicas do trabalhador brasileiro e cumpriria a finalidade do salário mínino definida pela Constituição (Art. 7º). Em setembro/2009, data de referência dos dados da PNAD 2009, o salário necessário estimado pelo Dieese (2009) era de R$ 2.065,47.

8

Mais detalhes sobre os desafios recentes da educação infantil podem ser vistos em Kramer (2006) e Kramer e Nunes (2007).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  02 Jan 2012
• Data do Fascículo
  Ago 2011

Histórico

• Recebido
  Abr 2011
• Aceito
  Abr 2011