Tipos de adecuación
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Profesora P1
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“[…]por lo menos, como desde el trabajo que hago yo en el colegio, estoy como con una profe, con la profe de lenguaje que hace tercero y cuarto; y con ella estamos haciendo como materiales que en ella, por ejemplo, hacer una actividad, no sé po, leer un texto. Entonces así como…, unos… unos momentos de lectura todo eso pero, entremedio buscamos alguna de las actividades que la podamos conectar con algún contenido como… desde el español como segunda lengua. Y ahí se le manda material aparte a los chiquillos para que lo trabajen. Eso lo hago yo, que le mandamos material aparte y todo cosa de que, no sé po: Viene una función… (ininteligible) cómo se hacia esta función, y después la… la… cómo la llevan a la actividad que tienen que hacer en la guía.” |
“Ahí estamos súper complicadas po [sobre retroalimentación]. Porque… O sea, se manda… Se manda y de hecho, no saben por ejemplo, con todo lo que tienen que ver con…, con español como segunda lengua, no sabes siquiera si les ha llegado a los chiquillos. ¡Ni siquiera sé si ha llegado! Entonces, como que…, y para retroalimentación, está súper complicado. O sea, la instrucción que se nos han dado hasta ahora ha sido como: “Entréguenselo, y pídanselo cuando volvamos”. |
“Porque justamente ese es una pelea grande que tenemos en el colegio po. Que es como…, no sé po… Entender que muchas veces… Es que coincide que muchas veces, que los chiquillos, además de ser haitianos, estar como no estar entendiendo la segunda lengua, estar como en un proceso como de adaptarse, deben irse como en una situación súper como…, loca por así decirlo… Son disruptivos po. Entonces como que…; hay muchos profesores que generan esa conexión como…: “Es disruptivo, no pone atención, que por eso no entiende y chao, se merece…, se merece una mala nota”. Y hay profesores que generan esa conexión y ponen la nota como bajo ese criterio. Hay otros, que no entienden como que están en un…, como en una desventaja en el tema de la lengua, entonces dicen como: “Bueno, yo le voy a pedir un poco menos”. Pero ese poco menos que te pide no tiene que ver con cuánto maneja de la lengua, sino que tiene que ver como “Ya, pidámosle algo más fácil”. Entonces…Por ejemplo, no sé po. Me pasa como…, hay chiquillos que están como en quinto, sexto básico. No, que el año pasado ponte tú, estaban en quinto básico. Y…, no sabía leer ni escribir; de hecho en creole no sé…, tampoco sabían leer o escribir. Y…, estaban como ahí aprendiendo, qué se yo. Entonces, el profe me decía como: “No, pero es que entonces yo les tengo que hacer dibujar algo”. Pero sí como hacer como…, una relación entre como: “Que dibujen algo relacionado con algo que ellos puedan hacer comunicativamente, con el nivel…, con lo que manejan, con lo que tienen”. |
“Hay muy poquitos profes, como la profe con la que yo trabajo que sí po, que sí establecen, por ejemplo, no sé po: Al hacer la rúbrica, hay ciertos aspectos de la rúbrica que los considera diferenciados a los chiquillos de acuerdo a su nivel de…, de lengua. Entonces ve, ya. Por ejemplo: De la rúbrica, después entre las dos la revisamos y yo le digo: “Ah, ya pero mira, tal, tal y tal niño, esta, esta y esta con el nivel, tendríamos que cambiarla así, así y asá (...) o. Porque…, porque dependiendo del curso… Por ejemplo, hay cursos no sé po, donde hay como… En general, en un curso, no hay como más de un…, más de tres niveles distintos como de lengua. Entonces, como…, no es tan difícil. Y de esos tres niveles, en general, uno es como súper cercano a los nativos, entonces no requiere tanto así. Si en general, es como…, le hacemos adaptaciones hasta al máximo una como término medio y otra como muy…, muy básica.” |
Profesora P2
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“La ortografía era algo que yo prácticamente no consideraba. Yo no la consideraba porque imagínate, si los hablantes nativos tienen errores simples, garrafales, yo sentía que a EH1 no le pedía [corregir]. Sí le indicaba el error. Encerraba en un círculo y él con su celular siempre verificaba después que la palabra estuviera bien escrita”. |
“[…] trabajaba con la educadora diferencial que algunas veces ella también... porque ella también está en la sala cierto, para atender a todos los estudiantes en teoría, pero siempre se centran en los chicos que tienen necesidades educativas especiales; que también siempre son varios en una sala: pueden ser no sé, entre cuatro y siete u ocho por ahí máximo. Y también ella se repartía entre esos ochos niños y ahí estaba también tratando de apoyar. Creo que segundo, con EH1, estuve con Ana; ella como que no tenía mucho feeling con EH1. Entonces, no ... nunca vi yo una... un apoyo así real... ahí a que se sentara con él a ayudarlo a trabajar, no. Y en eso influye harto yo creo.” |
“Y siempre al final, después de la clase, yo terminaba la clase y yo llamaba a EH1 para hablarle y le decía: “EH1, ¿Cómo estuviste hoy día, entendiste lo que pasó? ¿Entendiste lo que hicimos?”. O para las evaluaciones, que eso sí era una situación mucho más compleja; porque en el día a día en la clase, él, entrecomillas, pasaba piola por así decirlo entre sus compañeros”. |
“A ver... Textos por ejemplo. Al principio, no sé, los chicos trabajaban un texto con una extensión de una plana, dos planas; con EH1 trabajábamos relatos más breves, y como cuentos más tradicionales. Pero, no sé. Si leímos un cuento de Borges ponte tú, a EH1 le poníamos un microcuento, en vez de un cuento normal. Como para... manejando extensión y dificultad en realidad en el vocabulario obviamente también. Nos fijábamos que no tuviera tantas palabras a lo mejor complejas, construcciones oracionales tan complejas”. |
“La ortografía era algo que yo prácticamente no consideraba. Yo no la consideraba porque, imagínate, si los hablantes nativos tienen errores siempre, garrafales, yo sentía que a EH1 no le podía... (corregir) sí le indicaba el error, y encerraba en un círculo y él con su celular siempre verificaba después que la palabra estuviera bien escrita, esa era una herramienta que él siempre ocupaba. Entonces, yo le encerraba los errores, pero no le bajaba la nota por ejemplo por... ortografía”. |
Comentarios
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Se observan algunos intentos de adecuar materiales. Sin embargo, en general son aislados y circunstanciales. |
La adecuación es básicamente una opción del profesor y no una política del entorno escolar. Además, se aprecia que hay resistencia a implementar adecuaciones. |
Algunos profesores perciben a los estudiantes haitianos como disruptivos y no evalúan que tal vez el problema es la falta de adecuación a sus necesidades como hablantes no nativos. |
Formación para atender a estudiantes diversos
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Profesora P1
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“Ya a ver, en general…, cuando yo llegué, como que el gran…, la gran acción que se ha tomado así a favor que creó, que se creó, es hasta donde trabajamos la Beatriz y yo. Que consisten en estas dos cosas: Básicamente cómo en enseñarle español a los chiquillos que están muy descendidos y acompañar profes tratando de que adapten materiales, que diversifiquen como las estrategias que ocupan para que todos puedan acceder a clases. Eh…, pero cuando yo llegué, aparte…, o sea, como aparte de eso, el esfuerzo que se hacía venía más que nada como del área de convivencia. No sé, por ahí se trataba de ahí no sé po, una vez al año una jornada como para los apoderados migrantes en general, pero muy enfocadas en ellos. De hecho llegaban puros apoderados haitianos po, y muy enfocada en no sé po: Que entiendan la dinámica del colegio, los niveles, el tipo de educación que se ofrece; ahí participa el Jean y Phillip, no sé si conoces a Phillip…otro mediador…, que trabaja en la otra sede, en la sede…, en la sede de los más pequeños. Bueno, entre ellos dos como que también po, traducen todo lo que…, como todo…, traducen como todo lo que se dice en esa jornada para apoderados. Y…, nada po, y como de la parte como psicosocial que están como siempre súper atentos también como a la…, como que… No sé po, (por ejemplo, que ellos) vivían en situaciones de vulnerabilidad…” |
Profesora P2
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“En mi formación no. Yo creo que ese es un hoyo grande que hay en la formación inicial docente porque no estamos preparados. Yo creo que no se están formando docentes preparados para la diversidad cultural”. |
“En el establecimiento la verdad que tampoco”. |
“La orientadora al principio acudió a mí para decirme qué podíamos hacer. Como yo era la profe de lenguaje. Y qué podíamos hacer con EH1”. |
“Y yo le decía: “EH1 tiene que venir a escuchar español” porque por intuición eso fue lo que yo sentía que podía […] como que lo adquiere de una forma más natural”. |
“Es muy difícil enseñar lengua y literatura a hablantes nativos de una lengua que enseñar una lengua, el español como LE. Se los planteé y me quedaron mirando así como: pero cómo va a ser distinto”. |
“En mi formación no. Yo creo que ese es un hoyo grande que hay en la formación inicial docente, porque no estamos preparados. Yo creo que no se están formando docentes preparados para la diversidad cultural”. |
Comentarios
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Se advierte que no hay formación en ELE en la Formación Inicial Docente. |
No hay necesariamente conciencia de que enseñar ELE y enseñar español a hablantes nativos es distinto. |
Se percibe que los esfuerzos están más orientados a la socialización que al desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes. |
Rol de mediadores culturales; no necesariamente se aprecia un mediador lingüístico. |
Aproximaciones a dificultades de comprensión y producción oral y escrita
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Profesora P1
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“Por lo menos, como desde el trabajo que hago yo en el colegio, estoy como con una profe, con la profe de Lenguaje que hace tercero y cuarto; y con ella estamos haciendo como materiales que en ella, por ejemplo, hacer una actividad, no sé po, leer un texto. Entonces así como…, unos… unos momentos de lectura todo eso pero, entremedio buscamos alguna de las actividades que la podamos conectar con algún contenido como… desde el español como segunda lengua. Y ahí se le manda material aparte a los chiquillos para que lo trabajen. Eso lo hago yo, que le mandamos material aparte y todo cosa de que, no sé po: “Viene una función… (ininteligible) cómo se hacia esta función, y después la… la… cómo la llevan a la actividad que tienen que hacer en la guía.” |
Profesora P2
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“[…] cuando se da esa instancia, cierto..., en que se da una instrucción, se les propone una tarea, una actividad, tengo que atender sus necesidades pero también las del resto de mis estudiantes. Entonces, para mí siempre, desde que llegó EH1, fue una preocupación. Al principio me costaba, porque no sabía cómo atender particularmente yo, ideas que él tenía. Entonces, mi manera de hacerlo fue el diálogo: primero, verificar que me entendía la instrucción que le había dado. Al principio, él siempre me decía que sí. Me decía: “Sí, sí, sí”, y lo miraba “¿Me entendiste?” y me decía “Sí, sí, sí”. Y yo me quedaba con eso, porque él me decía que sí, pero después con el tiempo yo me fui dando cuenta que me decía que sí, pero que en realidad no entendía. Entonces ahí yo tenía que volver donde él cierto y preguntarle, decirle: “A ver EH1, entonces, explícame tú lo que hay que hacer”. Y ahí él me decía: “Le tengo que leer el texto y después tengo que escribir esto”. “Ah ya ahí sí”. Y ahí como que íbamos verificando, pero en el fondo, sinceramente, yo siento que nunca le brindé un tiempo mayor al que le brindé que a cualquier otro de mis estudiantes que estuvieran en el aula preguntando”. |
Comentarios
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Se adecúan los materiales, pero no necesariamente se comprueba si la adecuación es efectiva. |
Evaluación y discriminación (atender a las diferencias)
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Profesora P1
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“Bueno, yo le voy a pedir un poco menos”. Pero ese poco menos que te pide no tiene que ver con cuánto maneja de la lengua, sino que tiene que ver como “Ya, pidámosle algo más fácil”. |
“Por ejemplo, no sé po. Me pasa como…, hay chiquillos que están como en quinto, sexto básico. No, que el año pasado ponte tú, estaban en quinto básico. Y…, no sabía leer ni escribir; de hecho en creole nosé…, tampoco sabían leer o escribir. Y…, estaban como ahí aprendiendo, qué se yo. Entonces, el profe me decía como: “No, pero es que entonces yo les tengo que hacer dibujar algo”. Pero sí como hacer como…, una relación entre como: “Que dibujen algo relacionado con algo que ellos puedan hacer comunicativamente, con el nivel…, con lo que manejan, con lo que tienen”. |
“Em… Se supone que en el fondo, es con el profe que esté dispuesto. Entonces, cuando empezamos a hacer este tema con…, con la Bárbara porque ella lo hace con las profes de hasta cuarto básico, y yo lo hago como en…, lo que embarca todo lo demás. Entonces cuando empezamos este trabajo, como la premisa fue como: “El que quiera, como el que sienta que necesita apoyo” y todo…, tratando de moverles un poco la conciencia. Pero en verdad, como que el… dijimos que: “podríamos tratar de sugerir con los de Lenguaje”, y coincidió que justo el año pasado, de los cuatro profes de Lenguaje, tres eran no. Entonces yo ahí como yo que les ofrecí, como que llegaron y se espantaron al tiro. Entonces yo como: “Oye, mira, yo hago esto…, lo otro para allá”. La media resultó. Y, yo trabajo aparte con una profe de Ciencia. O por lo menos el año pasado trabajé con esa profe. Pero este año como que no logramos concretar antes que paráramos por la cuarentena. Entonces, estamos ahí… No sé si vamos a seguir este año. Pero, por lo menos, el año pasado, parte pude trabajar con ella, además del…, del área de Lenguaje. Pero siempre dejo…, si es que existe desde la disposición y la necesidad que ve el profe de hacer este trabajo como extra a la planificación en confeccionar el material. |
“[…] entonces están…, están como los que dicen como: “Ah, no no, no consideran el tema de la lengua”. Y (a) los que consideran (se les dice): “Ah ya, dale nomás”. Y los que lo consideran, pero…, eh…, como… Lo consideran pero no académicamente, sino como más que nada para…, como más condescendientemente”. |
Profesora P2
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“Estoy de acuerdo con esa frase [de que la evaluación no debe discriminar al estudiante culturalmente diverso]. Creo que tiene que ser así, porque es un instrumento... o sea, creo que el instrumento de evaluación en su construcción tiene que considerar la diversidad de estudiantes que nosotros tenemos; todos son distintos, ya sea por sus capacidades de aprendizaje, siempre hay estudiantes integrados de proyecto de integración con necesidades educativas especiales. Están los estudiantes que pertenecen a otras naciones, cierto... Entonces, necesariamente nosotros tenemos que tener un instrumento de evaluación que no haga esas diferencias, por lo tanto, que no sea discriminatorio. Es una gran tarea, es difícil de seguir a veces.” |
“Por ejemplo, el siete, para mí, el siete de Pedrito o el siete de Joaquín... no […] Son sietes, pero son distintos porque el proceso, el avance, las habilidades que fueron adquiriendo son distintas, más allá de la nota, es una evaluación a un nivel más integral. No sé, un cinco de EH1 es en realidad un siete de otro niño. Entonces, yo creo que por ahí va, pero también yo creo que tiene que ver con la exigencia, y lo que uno va relativizando en base de lo que conoce de cada estudiante” |
Comentarios
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Se comenta que hay discriminación, aunque también existe conciencia de que esta discriminación no beneficia a los estudiantes y que lo importa es adecuar y evaluar en concordancia. |
Se releva nuevamente que la adecuación es una cuestión de voluntad del profesor y que no existe necesariamente una política ni de las escuelas ni del MINEDUC. |
Características de la escritura de chilenos vs haitianos
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Profesora P1
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“Fue como lo único… Fue como lo único pero… No, hasta el momento me queda como súper claro como para dónde va po... Y nada po, es como el tema de cuando, como lo que tú me decías que el…, que ellos en el fondo, en su lengua materna tienen como dificultades similares a de los chiquillos nativos de acá, nosotros nos pasa que…, por lo menos en los cursos de tercero, de cuarto medio, desde el año pasado nos empezamos a dar cuenta que ellos, los chiquillos, los chiquillos que eran haitianos que estaban como… como en interlengua por así decirlo, como aprendiendo español…, como ahí entremedio…; como que ellos tenían dificultades como no sé tú ponte tú, al leer, muy similares a dificultades que tenían como los chiquillos nativos de comprensión lectura.” |
“[…] y en el… O sea, como…, ellos en español y los chiquillos nativos en español, que es su lengua materna tienen dificultades súper parecidas. Y eso nos llamó también mucho la atención, porque no es solo como en su lengua materna, sino en que como al… al pasarla al L2, como que también tienen los mismos problemas que el que tienen en el L1. Me llamó mucho la atención eso.” |
“Claro po. Y a nosotros… con la profe nos llamó la atención mucho eso, o sea que fuera compartida a pesar de que estaban como, los dos como dentro de la… del español, estaban como en una situación diferente, como una situación diferente, pero el problema era el mismo. Entonces… Como bien llamativo eso.” |
Profesora P2
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“En general, yo creo que los chicos escriben bien, siempre y cuando haya una motivación de por medio, es decir la actividad que uno les plantee sea atractiva, ellos se motivan a escribir y les gusta. Ahora, no siempre se logra ese objetivo, ya, no siempre los logra a motivar. Sí a veces en general de las redacciones de los chicos suelen ser básicos con oraciones más simples, como que cuesta que ellos desarrollen un pensamiento más elaborado en la escritura. Pero, de todas formas, como te decía, cuando hay una buena motivación y hay un proceso muy detallado, con buenos tiempos, con buenas retroalimentaciones, se logran excelentes resultados”. |
“Al principio [la diferencia entre la escritura de chilenos y EH1] era más notoria, em..., pero sí, hay una diferencia. Em... ahora, yo diría que, con el tiempo, ya podía perfectamente ser muy similar la escritura de EH1 a la de otro estudiante, pero al principio se notaba más. Eh... qué diferencias encontraba yo: las construcciones oracionales, lo sencilla que eran, el uso de los artículos, la conjugación verbal; obviamente el tema ortográfico, como eran palabras que él no tenía incorporada, le costaba, siempre había errores en ese sentido. Pero, de todas formas, tampoco sentía o creo yo que eran menos o tan deficientes en relación a otros compañeros. Lo alternativo es que, también, tienen hartos problemas de redacción” |
“él escribía tal cual como hablaba el español. Recuerdo una anécdota de una vez que... no me acuerdo que fue lo que me escribió, pero... yo le tuve que explicar la diferencia... No recuerdo particularmente la frase, pero es algo que nosotros los chilenos decimos siempre solo en el ámbito de la oralidad y nunca lo llevamos al papel (…) No po EH1, esto nosotros lo decimos, pero no lo escribimos. Esto nunca lo vas a encontrar escrito porque es algo de la oralidad” y se lo expliqué. Pero claro po, él, al principio yo creo que también, todo lo que escuchaba por sus compañeros también, los diálogos que había en el colegio, lo escribía tal cual como lo escuchaba. Pero ya después con el tiempo él fue adquiriendo como más nociones de la diferencia entre el texto hablado y el texto escrito, y la formalidad también, la diferencia que hay ahí entre esos dos formatos.” |
Comentarios
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Se observan puntos en común en las dificultades de ambos grupos en relación con la escritura; hablantes nativos y hablantes no nativos parecen tener la competencia de la escritura descendida. |
Se observan problemas de registro en los estudiantes haitianos. |
Actitudes de los estudiantes haitianos en el entorno escolar
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Profesora P1
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“ No… Me atrevería a pensar como con las actitudes que tenían ellos muy en el colegio, me atrevería a pensar a que había uno de ellos tres, que debe haber tenido más escolaridad, que debe haber estudiado más porque, el tipo tenía una actitud así muy…, muy estudiosas, muy mateas. Pero en general, para las clases. Para como en el trabajo académico tenía esa como…, esa como parada, y eso solamente en él. Y (eso) se aprende po, no es como que… Es como algo que tú lo entrenai a través de los años po. Entonces, no llegai a grande y de pronto: “Oh, quiero…”. |
Profesora P2
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“Súper buena. Súper buena relación. Obviamente, como todos los adolescentes, tienen un círculo de amigos, cierto, que es como su red de apoyo, con los que siempre está, con los que se juntan, y son como los yuntas que andan para arriba y para abajo; pero, en general, EH1 es súper querido en el curso. Los compañeros desde el primer momento que él llegó, (fueron) muy de integrarlo, de hacerlo sentir parte de (ellos), y EH1, tiene una personalidad..., (es) súper extrovertido. Él se dio también a conocer en el liceo y no, EH1 es muy muy querido, tanto por sus compañeros como por sus profesores. Él tuvo otras formas de mostrar... quizás al principio era un poco tímido, de a poquito se fue soltando y ahora ya es uno más y... es súper integrado... y... y él también le ha entregado hartas cosas al establecimiento. ¿No sé si tú viste la publicidad en la que él participó?” |
“Sí, y... destacando eso po. Entonces, igual él como que siempre ha tenido muy buena disposición también a lo que se le pide a participar, como bien agradecido diría yo. Y la familia de EH1, por lo que sé también, muy agradecida con todos los apoyos que se le han brindado en el establecimiento”. |
“Porque uno lo ve y él está feliz po. Cuando uno ve que el niño se desenvuelve feliz en el establecimiento, que va a clases, que está comprometido con sus estudios..., porque EH1 igual es medio desordenado. Pero, él igual se preocupa de sus notas, y es un chico súper inteligente, entonces... Yo creo que..., a propósito de eso, yo creo que, se deduce que hay una buena relación entre la familia y los profesores”. |
“O sea, lo vi varias veces salir del colegio así como..., si fuera como uno más como dices tú, y él quiere estudiar en Estados Unidos. Entonces, está súper consciente de que a lo mejor, pese a su desorden, él tiene que sacarse buenas notas, tiene que aprender porque o sino... Porque él sabe que esa es la única manera de llegar a las universidades en Estados Unidos”. |
Comentarios
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El ingreso al sistema escolar de los alumnos migrantes se basa en una cuestión etaria. |
No existen instrumentos de evaluación de competencias lingüísticas para hablantes no nativos de español. |
Pese a los problemas académicos, se observa el desarrollo de vínculos positivos, que refuerzan el entorno intercultural. |
Integración al sistema escolar
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Profesora P1
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“Ahí sí que no lo sé. Ahí sí que yo no lo sé. Lo que yo sé, es que cuando los chiquillos llegan acá al colegio, -interrupción- Lo que yo sí se es que cuando los chiquillos llegaban al colegio, los ponían en el curso como que en el que les correspondía la edad, independientemente de…, de cómo había sido su trayectoria en Haití. |
“Eh…, pero cuando yo llegué, aparte…, o sea, como a parte de eso, el esfuerzo que se hacía venía más que nada como del área de convivencia. No sé, por ahí se trataba de ahí no sé po, una vez al año una jornada como para los apoderados migrantes en general, pero muy enfocadas en ellos. De hecho llegaban puros apoderados haitianos po, y muy enfocada en no sé po: Que entiendan la dinámica del colegio, los niveles, el tipo de educación que se ofrece; ahí participa el Gary y Jonás, no sé si conoces a Jonás… “ |
Profesora P2
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“[…] por pudor o por no sentir que yo me estaba centrando demasiado en él. Yo creo que él decía que entendía. Entendía sí, yo creo que entendía por ejemplo si yo daba una instrucción: “Ya hay que ir a tal página, a leer este texto y escribir un cuento”, em... yo creo que él entendía no sé, un ochenta por ciento; pero obviamente a la hora de ejecutar la tarea, iban a haber errores que tenían que ver con esa comprensión no total de la instrucción. Yo al momento en que él desarrollaba la tarea me iba dando cuenta de lo que no iba entendiendo. Y ahí iba tanteando y sopesando cuánto me entendía. Pero ya después con el tiempo, yo diría en base también al diálogo con sus compañeros al estar ahí constantemente cierto..., escuchando hablar español, él empezó rápidamente a adquirir nuestro lenguaje, nuestro idioma. Y... no, después ya era gracia po: Él mismo me decía... los compañeros me decían: “Profe, le enseñamos varios garabatos a EH1 (...)Bueno, ¿Qué te enseñaron?”. Y él decía los garabatos que le habían enseñado los compañeros y nos matábamos de la risa.” |
Comentarios
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Se observa que el proceso de integración está a cargo del profesor y del estudiante. No hay apoyo por parte del sistema escolar o del Estado. |
Datos sobre el perfil lingüístico y escolar de los aprendientes
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Profesora P1
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“No. Yo los traté… Los estuve tratando de… Los estuve tratando de tomar porque yo estoy… O sea, yo estaba…, haciendo una investigación como para sacar mi grado de Magíster. Y…, y… Porque… Como por todo lo que está pasando al final voy a tener que investigar otra cosa po. Entonces en ese…, en ese… Como no va a alcanzar, no pudimos tomar datos como esos. Así que no está; está mi intención de tomarlo y todo, pero no están, así como datos como…: Qué lenguas sabían previamente, Cuántos años habían ido al colegio… Eh…, no sé po, si sabían leer o no sabían leer, etc. Lo que yo manejo, es más que nada como por distintas historias de vidas de ellos que yo voy conociendo de a poco y que se van repitiendo ciertas cosas. Entonces, ahí se va repitiendo ponte tú no sé po: Que hay muchos que yo sabía que… No sé po: Están…, como los papás van, miran, los dejan con otros parientes, de repente les va mal, vuelven. Entonces, en eso hay muchos que no sé po; iban un tiempo al colegio, después no sé po. Por ejemplo, estaban con una tía, la tía los mandaba al colegio. Después volvía el papá, volvía la mamá, y se los llevaba, entonces ya no iban más al colegio. Después el papá o la mamá se volvía a ir y…, estaban con otro pariente y de nuevo…, y así… Entonces, o ponte tú: En estaban en Haití, van un poco, después no iban, después se iban a República Dominicana, iban otro poco al colegio, después de nuevo no iban, después quedaban en otro lado… entonces como que… |
“Se nota mucho. Hay varios que sí estudiaron de antes. Hay varios que sí saben francés, pero se nota mucho. Porque los que estudian francés, también en general como que tienen como más a esta actitud escolar…, eh…, no sé po, está esta marca de que son más estudiosos, que son como…, con mejor disciplina, por llamarlo de algún modo. Em… Ellos generalmente también saben francés. Ellos te dicen antes: “No, yo sé francés y…, hablo creole también… Como que…” |
Profesora P2
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“No, me acuerdo que le pregunté a EH1 cuando recién llegó Cómo era su colegio, pero en ese tiempo él todavía era muy tímido y como que… no le gustaba hablar mucho. Y ya después no le volví a preguntar. Pero esa información más personal de él, la tenía a través de la profesora jefe, y ahí yo sabía un poquito de la situación familiar de él, pero… de su situación escolar en Haití, no. Ahí desconozco totalmente. Lo que sí sé es que él iba en colegio particular creo. Porque, según lo que me había informado su profesora jefe, él tenía buena situación económica en Haití. Eso era lo que único que sé, lo que me mencionó en alguna ocasión. |
Comentarios
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Hay muy poca información sobre la trayectoria escolar de los estudiantes. |
Una forma de discriminación es “no preguntar” para no incomodar. El problema de esta actitud es que dificulta conocer el perfil escolar del estudiante. |
No necesariamente se considera que algunos estudiantes son bilingües y otros no. Sí se observa que los estudiantes que hablan francés presentan una ventaja respecto de sus pares monolingües. |
Creencias acerca de la enseñanza de ELA
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Profesora P1
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“Entonces están…, están como los que dicen como: “Ah, no no, no consideran el tema de la lengua”. Y (a) los que consideran (se les dice): “Ah ya, dale nomás”. Y los que lo consideran, pero…, eh…, como… Lo consideran pero no académicamente, sino como más que nada para…, como más condescendientemente |
Profesora P2
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“Es muy distinto enseñar lengua y literatura a hablantes nativos de una lengua, que enseñar... una lengua... el español como lengua extranjera”. Se los planteé. Y me quedaron mirando así como: “Pero cómo va a ser tan distinto”. ¡Es súper diferente!”. |
Comentarios
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Se advierte mucha desinformación respecto al ELE. |
Esto se observa en el hecho de que algunos profesores no toman en cuenta las diferencias en sus aulas, en el sentido de invisibilizar las completamente, y otros sólo las consideran para cuestiones de tipo social. |
Ambas profesoras tienen conciencia de las diferencias, pero parecen estar aisladas en sus contextos específicos. Es decir, la excepción confirmaría la regla. |