La enseñanza de la oralidad en prácticas de lectura en voz alta en clases de Lengua y Literatura de nivel secundarioRESUMEN
La investigación sobre la enseñanza de los géneros textuales orales en el nivel secundario en Rosario (Argentina), desde la línea de análisis del trabajo docente del interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 2007; Riestra, 2010), muestra que en dieciséis clases de Lengua y Literatura la oralidad se enseña de manera formalizada y no formalizada (Navarro, 2023a). El objetivo de este artículo es realizar un análisis de contenido (Bronckart, 2007) de las consignas de tareas (Riestra, 2008) de tres clases de dieciséis en las que se indican actividades de lectura en voz alta de textos literarios. Se concluye que la realidad de la enseñanza de la lengua materna en el nivel secundario presenta actividades orales de lectura en voz alta que se abordan desde un contrato didáctico implícito e informal, aunque el análisis de las prácticas de enseñanza expone realidades diversas, cuyo estudio y sistematización permitiría elaborar modelos didácticos para concretar una enseñanza formalizada.
Palabras clave: análisis del trabajo docente; interaccionismo socio-discursivo; enseñanza de la lengua; oralidad; lectura en voz alta
RESUMO
A pesquisa sobre o ensino de gêneros textuais orais no nível secundário em Rosário (Argentina), a partir da linha de análise do trabalho docente do interacionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2007; Riestra, 2010), mostra que em dezesseis aulas de Línguas e A literatura, a oralidade são ensinadas de forma formalizada e não formalizada (Navarro, 2023a). O objetivo deste artigo é realizar uma análise de conteúdo (Bronckart, 2007) das instruções de tarefas (Riestra, 2008) de três turmas de dezesseis alunos nas quais são indicadas atividades de leitura em voz alta de textos literários. Conclui-se que a realidade do ensino da língua materna no nível secundário apresenta atividades de leitura oral em voz alta que são abordadas a partir de um contrato didático implícito e informal, embora a análise das práticas docentes exponha realidades diversas, cujo estudo e sistematização permitiriam o desenvolvimento de modelos didáticos para alcançar o ensino formalizado.
Palavras-chaves: análise do trabalho docente; interacionismo sociodiscursivo; ensino de línguas; oralidade; leitura em voz alta
ABSTRACT
The research on the teaching of oral textual genres at the secondary level in Rosario (Argentina), from the line of analysis of the teaching work of socio-discursive interactionism (Bronckart, 2007; Riestra, 2010), shows that in sixteen Language classes and Literature, orality is taught in a formalized and non-formalized way (Navarro, 2023a). The objective of this article is to carry out a content analysis (Bronckart, 2007) of the task instructions (Riestra, 2008) of three classes in which reading aloud activities of literary texts are indicated. It is concluded that the reality of teaching the mother tongue at the secondary level presents oral reading aloud activities that are addressed from an implicit and informal didactic contract, although diverse teaching practices are deployed, the study and systematization of which would allow the development of models. didactics to achieve formalized teaching.
Keywords: analysis of teaching work; socio-discursive interactionism; language teaching; orality; reading aloud
1. Introducción
En la reforma educativa que se realizó en Argentina en 1993, en el marco de la Ley Federal de Cultura y Educación N° 24.195, se formalizó la enseñanza de un bloque de contenidos de lengua oral, en interacción con los contenidos de los bloques lengua escrita, literatura y reflexión metalingüística, para el espacio curricular Lengua y Literatura. Las finalidades sociales que se expusieron en ese contexto orientaban la educación en la lengua oral estándar que se desarrolla en géneros orales formales como la exposición oral, el debate, la entrevista, la conversación formal, entre otros.
A partir de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), el eje de contenidos sobre oralidad para nivel secundario, organizado en los ciclos básico (primer y segundo año) y orientado (tercero, cuarto y quinto), se denominó “comprensión y producción oral” (ciclo básico) y “comprensión y producción de textos orales” (ciclo orientado).
La investigación en didáctica de las lenguas en la que se basa este artículo tuvo como objetivo general producir conocimiento sobre la realidad del trabajo de enseñanza de la comprensión y producción oral, en general, y de los géneros textuales orales formales, en particular, en clases de nivel secundario de la ciudad de Rosario (Santa Fe, Argentina). Se adoptó para ello la línea de análisis del trabajo docente del interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 2007; Riestra, 2010).
En particular, en este artículo se expone el análisis de las clases 2, 11, 16 en las que la enseñanza de la oralidad se realiza en prácticas de lectura en voz alta. En primer lugar, se presenta de forma sucinta el marco teórico-metodológico del estudio realizado y se delimita su alcance para el análisis del subconjunto de tres clases. En segundo lugar, se sistematizan los resultados de la investigación sobre la enseñanza de los géneros textuales orales en el nivel secundario en Rosario en la que se inscriben las tres clases que son objeto de análisis en este escrito. En tercer lugar, se desarrolla el análisis de las clases en las que se enseña la lectura en voz alta de textos escritos literarios en relación con el trabajo predefinido en los documentos curriculares y con la interpretación de los enseñantes acerca de su trabajo en entrevistas dirigidas de investigación. Dado el objeto de análisis, se recuperan saberes de especialistas en oralidad (Dorra, 2014) y en prácticas de lectura (Cavallo & Chartier, 2001; Chartier, 2024).
2. Marco teórico-metodológico
En nuestra investigación en didáctica de las lenguas adoptamos la línea de análisis del trabajo docente del interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 2007; Riestra, 2010) con el objetivo de analizar la realidad de la puesta en práctica de la enseñanza de la oralidad y los géneros textuales orales en clases de Lengua y Literatura.
Bronckart (2007) elabora una metodología de análisis del trabajo docente a partir de conceptos y métodos provenientes de las corrientes ergonómicas contemporáneas. Este campo de análisis concibe el trabajo como un tipo de actividad o de práctica característica de la especie humana que se organiza en tres dimensiones: el trabajo real, el trabajo representado y el trabajo prescripto, que constituyen tres componentes del análisis.
En primer lugar, el trabajo real es el trabajo realizado en un determinado contexto sociohistórico (Riestra, 2010). Su análisis permite conocer “las características efectivas de las diversas tareas realizadas por los trabajadores en una situación concreta” (Bronckart, 2007, p. 171). Para estudiar el trabajo de quien enseña, se observaron2 dieciséis clases en nueve escuelas secundarias (cinco públicas y cuatro privadas, cuatro de zona centro, tres de zona sur y dos de zona norte) de la ciudad de Rosario (Santa Fe, Argentina).
En el análisis de los textos de las clases (registro etnográfico con toma de notas y registro auditivo con transcripción3) se aplica, por un lado, el análisis de contenido (Bronckart, 2007) y, por otro, el análisis textual presentado por Bronckart (2004) en Actividad verbal, textos y discursos y modificado parcialmente por el autor en 2008 y 2013. Las consignas de tareas (Riestra, 2008) constituyen el dispositivo de análisis de las interacciones verbales entre docentes y estudiantes en los textos de las clases.
Según Riestra, las consignas de tareas son el instrumento mediador de la actividad de enseñanza. Como instrumento metodológico de investigación de la interacción sociodiscursiva de la enseñanza, el análisis de las consignas de tareas permite identificar los objetos de enseñanza que circulan en las clases observadas, las tareas escolares asociadas a dichos objetos de enseñanza, las metas específicas de las acciones que los docentes proponen en el marco de la actividad de enseñanza, así como las orientaciones relevadas en las consignas en forma de nociones teóricas o didácticas.
Las nociones teóricas son conceptos que se toman en préstamo de disciplinas de referencia para la enseñanza de la Lengua y la Literatura y que se relacionan con la tarea que deben realizar los estudiantes. Las nociones didácticas, por su parte, son formas que circulan entre docentes y que simplifican y explican las nociones teóricas en forma de analogía, metáforas o explicaciones ejemplificadas.
En su investigación, Riestra (2008) distingue entre la consigna planificada en sentido estricto y la consigna ampliada o en sentido amplio. La primera refiere a “los segmentos de textos que definen e inician la actividad producida mediante la clase” (Riestra, 2008, p. 132), es decir, instruyen la/s tarea/s que debe/n realizar los estudiantes y guían la clase.
La consigna ampliada o en sentido amplio refiere a las reformulaciones de las consignas estrictas que los docentes realizan en la interacción de la clase, son aclaraciones y precisiones que se formulan con posterioridad a la verbalización inicial de la consigna estricta a la que “encuadran y comentan” (Riestra, 2008, p. 133).
En el análisis del subconjunto de tres clases de nivel secundario en las que se registran prácticas de lectura en voz alta se considera la distinción que establece Kerbrat-Orecchioni (1996) entre elementos verbales, paraverbales y no verbales4, que es coincidente con la conceptualización adoptada por Bronckart en la presentación de un modelo didáctico de enseñanza del género exposición oral: “sistemas semióticos no verbales (actitud corporal, gestos, miradas, mímica facial, lugares a ocupar y gestión de los mismos, etc.)” (2007, p. 161). Con respecto a los elementos paraverbales o dimensión sonora, Bronckart incluye la “dicción, entonación, intensidad, pausas, ritmo” (2007, p. 161).
En segundo lugar, la dimensión del trabajo representado refiere al punto de vista de los trabajadores sobre su trabajo. Para conocer, antes de la realización de las tareas, la interpretación de los docentes de nivel secundario acerca del trabajo de enseñanza de la comprensión y producción oral y de los géneros textuales orales se aplicó como dispositivo de recolección de datos la entrevista dirigida de investigación (Riestra, 2008).
Por último, el trabajo prescripto es el trabajo predefinido en los documentos prefigurativos (proyectos didácticos, programas, manuales, secuencias didácticas) con el objetivo de planificar, organizar y regular el trabajo a realizar por los trabajadores (Bronckart, 2007). Constituye, por ello, una representación de lo que debe ser el trabajo que se materializa en textos. De los documentos oficiales que organizan actualmente el trabajo de enseñanza en el nivel secundario a nivel nacional y en la provincia de Santa Fe se examinan sesenta y dos páginas correspondientes al espacio curricular Lengua y Literatura, como se detalla en la tabla 1.
En el análisis de los textos orales de las clases y de las entrevistas y de los textos escritos de los documentos prefigurativos se utilizaron los procedimientos de análisis de contenido (Bronckart, 2007) y textual (Bronckart, 2004, 2008, 2013). Por razones de extensión no se desarrolla en este artículo el análisis textual de esos tres conjuntos de datos.
3. La enseñanza formalizada y no formalizada de la oralidad en clases de Lengua y Literatura de nivel secundario
Del análisis de contenido (Bronckart, 2007) de los cuatro documentos oficiales se concluye que las finalidades globales de la enseñanza de la producción y comprensión oral apuntan al desarrollo de un saber hacer que les permita a los estudiantes participar en instancias de producción y compresión oral en contextos institucionales.
En relación con los contenidos curriculares predefinidos, los cuatro documentos anticipan la formación de los estudiantes en instancias de producción y comprensión textual oral que involucran actividades sociales (mesa redonda), géneros textuales orales (debate) y prototipos textuales (argumentación), como se sistematiza en la tabla 2.
Actividades sociales, géneros textuales orales y prototipos textuales como contenidos curriculares
En relación con los géneros textuales orales, de forma recurrente en los cuatro documentos analizados se definen como contenidos de enseñanza la conversación formal, el debate, la exposición oral, la entrevista, que se relacionan con la toma de la palabra en público en contextos institucionales de participación.
En las dieciséis entrevistas dirigidas de investigación, la mayoría de los docentes no percibe la enseñanza de los contenidos del eje “En relación con la comprensión y producción oral” como un aspecto central de su trabajo. Por el contrario, los enseñantes interpretan como prioritarios contenidos de lectura y producción escrita (8 docentes de 16) y de reflexión sobre el lenguaje, orientada dicha reflexión a actividades de lectura y escritura (6 docentes de 16), como se observa en la tabla 3.
El análisis del conjunto de datos correspondiente al trabajo real, es decir, lo que sucede efectivamente en las clases de Lengua y Literatura buscó conocer la situación actual de la enseñanza de la comprensión y producción oral y de los géneros textuales orales en el nivel secundario en Rosario.
Para ello, en primer lugar, se esquematizó la representación global de cada una de las dieciséis clases, con el objetivo de conocer el proyecto de clase anunciado por los enseñantes al comienzo (finalidad, contenidos y tareas a realizar por los estudiantes) y examinar su mantenimiento, desvío momentáneo o abandono (Bronckart, 2007). A modo de ejemplo, en la clase 11, el proyecto de clase se mantiene sin desvíos hasta el final:
La docente inicia la clase explicitando el tema a abordar (“El cuento fantástico) y el cuento que van a leer en voz alta los alumnos (“El enanito en el azulejo”). Les pide que presten atención porque deberán realizar un trabajo sobre el cuento. La enseñante los va llamando por su nombre y apellido, si un alumno no quiere leer en voz alta lo califica con un aplazo. Un alumno lee en el frente, el resto desde sus bancos. Iniciada la lectura en voz alta, les indica que pueden tomar notas sobre los personajes y lugares para resolver el trabajo escrito. La docente interrumpe la lectura para realizar preguntas al curso acerca de los personajes, sus características, sinónimos de ciertas palabras, la historia, entre otros temas. En general, a partir de la respuesta de un estudiante ella amplía la información. Les da indicaciones sobre la postura corporal (“sentate bien”), en muchas ocasiones interviene para que hagan silencio y en algunos momentos corrige las palabras mal pronunciadas en la lectura, aunque no interviene en todos los casos. Los alumnos no disponen del cuento de forma individual sino que lo escuchan. Cuando finaliza la lectura del cuento, dicta una serie de actividades que deberán realizar de forma individual. Muchas de las consignas, como la descripción de un personaje, se relacionan con los interrogantes que fue realizando mientras leían el cuento en voz alta (Esquema global de la clase 11).
En segundo lugar, una vez delimitados los enunciados de la clase en los que los enseñantes formulan las consignas planificadas en sentido estricto (Riestra, 2008), se realizó un análisis de su contenido para relevar los objetos de enseñanza, las tareas indicadas, así como las nociones teóricas y didácticas a ellas asociadas. Se sistematiza en la tabla 4 el análisis de la clase 11:
En tercer lugar, se analizó la reformulación de las consignas estrictas en las consignas ampliadas. En ese contexto se identificaron consignas que instruyen tareas de comprensión y producción oral y de lectura en voz alta en nueve clases de dieciséis cuyo objeto de enseñanza, delimitado en la consigna estricta, no es del eje específico de oralidad. En la clase 11, ya iniciada la lectura en voz alta, la docente indica a los estudiantes que “Pueden ir escuchando, anotar personajes, lugares”. La escucha se orienta a la futura realización de actividades escritas sobre el cuento que se lee en voz alta y que componen la tarea 2 de la clase, delimitada al comienzo en la consigna estricta. En el contexto de la consigna ampliada, la enseñante corrige la actitud corporal de los estudiantes-lectores (“Sentate bien”).
Denominamos a estas consignas de oralidad ocasionales porque, a diferencia de las consignas estrictas y ampliadas, no refieren al objeto de enseñanza explícito de la clase, surgen de forma incidental y se formulan en enunciados escuetos, sin reformulación posterior.
Como resultado del análisis de las consignas de tareas (planificadas en sentido estricto y ampliadas) (Riestra, 2008) en el conjunto de dieciséis clases observadas y la identificación de consignas ocasionales de enseñanza de contenidos de oralidad distinguimos dos tipos de contratos didácticos (Brosseau, 1986) y caracterizamos dos estados de situación de la enseñanza de la comprensión y producción oral y de los géneros textuales orales en el nivel secundario en Rosario (Navarro, 2023a).
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enseñanza formalizada (5 clases de 16): el proyecto de enseñanza que comparten el docente y los estudiantes se formaliza y hace explícito en las consignas estrictas al comienzo de la clase;
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enseñanza no formalizada (9 clases de 165): el contrato didáctico se realiza de manera implícita e informal en el contexto de la reformulación de las consignas estrictas o consignas ampliadas.
En la tabla 5 se muestran los contenidos curriculares del eje “En relación con la comprensión y la producción oral” que circulan en las clases observadas como objetos de enseñanza formalizados y no formalizados.
Contenidos de comprensión y producción oral como objetos de enseñanza formalizados y no formalizados
El análisis de la enseñanza no formalizada de la oralidad se profundiza en el siguiente apartado a partir de tres clases en las que se indica como tarea la lectura en voz alta de textos escritos literarios (clases 2, 11 y 16).
4. Prácticas de enseñanza de lectura en voz alta en clases de Lengua y Literatura de nivel secundario
En la tabla 6 se transcriben las consignas estrictas del subconjunto de tres clases (2, 11 y 16) de dieciséis en las que se indica la lectura en voz alta de textos escritos. Se incluye la consigna estricta de cada una de las tres clases, con sus contenidos curriculares asociados; y la consigna ocasional de lectura en voz alta, y los contenidos curriculares a los que se vincula.
En la clase 2 (segundo año, ciclo básico) se instruye, en el contexto de la consigna ampliada, la lectura en voz alta de las narraciones que los estudiantes escribieron durante la clase a partir de una de las tareas indicadas en la consigna estricta (“Tienen que narrar, desde el punto de vista del homicida, por qué cometió el crimen”), que la docente comenta y aclara en la interacción posterior: “Narrar desde el punto de vista del homicida por qué cometió el crimen, ahora tienen que inventar por qué lo mató, si eran amigos y estaba invitado a su cumpleaños, ¿por qué mata a su amigo? Bien, a trabajar. Chicos, en primera persona la narración, como si ustedes fueran el homicida, en primera persona”.
La consigna ocasional de lectura en voz alta menciona el elemento paraverbal “pausas” con el objetivo de que los estudiantes lean “como corresponde” (“Empezamos, ¿quién lee? Como corresponde, con pausas, vamos, escuchen”). No obstante, la docente no recupera esta indicación en la devolución de las lecturas de los alumnos debido a que se concentra en el contenido de lo leído, es decir, en la resolución de la tarea anunciada al comienzo de la clase y ampliada en su desarrollo. Por eso, la actividad de lectura en voz alta se limita a la corrección de esa tarea y no presenta un desarrollo a partir de la reformulación de la consigna ni de la introducción de nociones teóricas y/o didácticas.
En la clase 11 (tercer año, ciclo orientado), la consigna que organiza la actividad desde el comienzo instruye como primera tarea que los estudiantes anoten en la carpeta el tema de la clase formulado como título (El cuento fantástico) y anticipa la actividad de lectura del cuento “El enanito en el azulejo”: “A ver, saquen las carpetas, nos tranquilizamos y vamos a poner “El cuento fantástico”. Hoy todos van a leer. Van a poner “El cuento fantástico” y abajo “El hombrecito del azulejo” entre comillas (...)”. Anticipa como segunda tarea la realización de una actividad escrita sobre el cuento: “Van a prestar atención porque después van a hacer un trabajo sobre eso”.
En la reformulación de la consigna estricta, la docente refuerza la importancia de la escucha y formula una consigna ocasional para la toma de apuntes: “Pueden ir escuchando, anotar personajes, lugares”. Cabe destacar que no todos los alumnos disponen del cuento de forma individual sino que acceden al texto escrito a partir de la lectura en voz alta de un compañero (algunos estudiantes leen parados en el frente y otros sentados en su banco).
Una vez indicada la consigna estricta, la docente advierte que “la lectura tiene nota”, llama a los alumnos por su nombre y apellido y si un alumno no quiere leer en voz alta lo califica negativamente (“Un uno, hay que levantar la nota”).
Durante el desarrollo de la clase, da indicaciones sobre la postura corporal (“sentate bien”) e interviene para que hagan silencio, escuchen y presten atención (“Bueno (...), escuchamos chicos, hacemos silencio, dale”;“Shh, allá atrás”; “prestamos atención”; “Dale, escuchamos”). Estas intervenciones para que los alumnos hagan silencio parecen estar destinadas a mantener la disciplina más que a estimular su atención y colaborar con la comprensión del cuento leído.
De hecho, las indicaciones sobre la regulación de elementos no verbales por parte de quien lee en voz alta y la atención por parte de quienes escuchan el texto escrito leído no se asientan en nociones teóricas y/o didácticas relacionadas con esos contenidos sino que, como en la clase 2, parecen proponer un procedimiento tradicional de organización para garantizar el desenvolvimiento de la actividad de lectura.
Son otras intervenciones de la enseñante, que interrumpen la lectura de los estudiantes, las que a partir de preguntas sobre el segmento de texto que se acaba de leer o mediante resúmenes de los sucesos principales que fueron leídos, buscan comprobar y promover la comprensión del cuento:
E: Bueno, entonces, el hombrecito, aparte de mirar, ¿qué decisión toma? (...) Deja el zaguán y ¿a dónde va?
A22: (...) Al pozo.
E: Porque ahí está la muerte, entonces él va, la ve a la muerte, se saca el bonete y la saluda y le dice “Madame la mort” (...) Entonces, ¿cuál será el objetivo?
A23: (...) Espantar a la muerte (Clase 11)
La calificación de la lectura en voz alta depende de si el estudiante realiza la actividad o no, no se formulan observaciones sobre la regulación de los elementos paraverbales. En una sola ocasión, y porque un estudiante lo pregunta, califica conceptualmente la práctica lectura en voz alta (“Un bien”). La representación del estudiante de que la calificación responde a si se lee con o sin errores (“solo me trabé una vez”) no recibe explicación por parte de la enseñante:
A: Profe, ¿cuánto me pusiste?
E: Un bien.
A: ¿Solo un bien, si solo me trabé una vez?
E: Bien, entonces van a poner debajo (...) Actividades.
Con respecto a la consigna ocasional de escucha atenta para la toma de apuntes, es abandonada (Bronckart, 2007). Tanto la lectura en voz alta como las actividades de escritura posteriores se orientan a la comprensión del cuento fantástico, que es el objeto de enseñanza de la clase, sin recuperar los apuntes tomados por los estudiantes durante la lectura en voz alta.
En la clase 16 (tercer año, ciclo orientado), la consigna estricta es una instrucción para que los alumnos renarren de forma oral los dos capítulos de la novela que están trabajando y que habían sido asignados para leer de tarea (“Tenían que leer unos capítulos en casa. ¿Quién puede empezar a contar, renarrar lo que leyeron? Dale.”). La enseñante organiza esa primera actividad mediante preguntas concretas a los alumnos (“finalmente, ¿cuál es la otra sospechosa? O que por lo menos no es sospechosa pero que se supone que sabe algo”) y comentarios que amplían sus respuestas (“Claro, pero ojo, ellos no lo saben. Es sospechosa dentro de la investigación ¿por qué?”).
En la reformulación de la consigna estricta se indica como tarea la lectura en voz alta de los capítulos restantes de la novela (“¿quién quiere seguir? ¿quién sigue?”). En esa parte de la clase la docente asigna la responsabilidad de la lectura (“Gracias, ¿seguís Nico?”), direcciona la interpretación de lo leído mediante preguntas sobre los personajes (“¿Qué piensan de Francisco?”), la historia (“¿Ustedes creen que el texto se convirtió en un texto fantástico donde aparecen fantasmas o qué... ?”) o el significado de ciertas palabras que figuran en la novela (“¿Qué es perorata?”). De ese modo trabaja la escucha comprensiva de la lectura en voz alta.
En distintas ocasiones, orienta la regulación de los elementos paraverbales y, en menor medida, no verbales de la oralidad durante la lectura en voz alta, como se presenta en la tabla 7.
Tarea de lectura en voz alta y regulación de elementos verbales y no verbales en la clase 16
En esta clase la docente, a diferencia de las clases 2 y 11, aprovecha nociones didácticas para orientar la actividad de lectura en voz alta debido a que corrige el volumen de la voz (“un poquito más alto”) y la postura corporal durante la lectura (“Trata de ponerte más derecha, hacia adelante”); y pondera la regulación del tono de voz, elemento paraverbal de la comunicación oral.
Según los enunciados de la propia enseñante, la lectura en voz alta se presenta como una práctica escolar recurrente: “como les digo siempre”; “Vayan pensando quién quiere leer, yo mañana les leo y ustedes tienen que adivinar quién es”.
A modo de síntesis, en las tres clases en las que se realizan prácticas de lectura en voz alta, el objeto de enseñanza delimitando en la consigna estricta refiere a un texto escrito que se inscribe en un género literario (relato policial, cuento, novela). En el contexto de esa enseñanza, se indican consignas ocasionales que trabajan elementos paraverbales de la oralidad como el volumen y el tono de voz (clase 16) y las pausas (clase 2), y no verbales como la actitud corporal de quien lee (clases 11 y 16).
En ese sentido, las competencias “que intervienen en la comunicación oral directa” según el Diseño curricular para la educación secundaria orientada (2014, p. 26) se enseñan en el contexto de prácticas de lectura en voz alta, en las que los estudiantes toman la palabra en público.
Por otro lado, aunque en los documentos oficiales del área de Lengua se indica como contenido de enseñanza del eje “En relación con comprensión y producción oral” la escucha atenta de textos orales, en las clases 2, 11 y 16 se trabaja la escucha de textos escritos que son leídos en voz alta, aunque con distinta finalidad. En la clase 2, para regular la escucha por parte de los alumnos; en cambio, en las clases 11 y 16 para orientar la comprensión del texto escrito leído, a partir de preguntas de las docentes realizan sobre su contenido (“Bien, ¿dónde está ubicada la casa? Dice “zaguán porteño””, clase 11; “Se trata de un hospicio para personas con problemas mentales. Ahora, por la descripción ¿qué parece?”, clase 16). En la clase 11, además, se indica como tarea la toma de apuntes durante la lectura en voz alta, para la posterior resolución de consignas escritas, aunque no se retoma posteriormente ese registro.
En las entrevistas, los docentes conciben la lectura en voz alta como parte de la enseñanza de la lengua materna cuando describen porciones de su actuar formativo concreto:
... yo trabajo mucho con la lectura en voz alta en clase, y es una de las herramientas que yo utilizo para captar e interesar en la lectura. La lectura expresiva. O sea, el texto escrito leído. El texto oral, por ahí necesita un tratamiento particular, diferente, porque es otra forma distinta de la del texto escrito. (Entrevista 1)
Como se observa, en la entrevista 1 la docente describe la lectura en voz alta en clase como lectura expresiva de un texto escrito, con la finalidad de interesar a los alumnos en la lectura silenciosa. En su verbalización distingue claramente el texto que se lee en voz alta, que es escrito, del texto oral.
En la entrevista 4, la lectura en voz alta se interpreta como formación en oralidad desde la escucha, el silencio y el respeto por la palabra del otro que, en este caso, es la palabra de quien lee en voz alta:
... yo leo en clase, las lecturas se hacen en clase, de la novela. Entonces yo arranco la clase diciendo “hay que habitar el silencio, porque hay que escucharnos. Somos 33 personas, si nosotros hablamos todos juntos es imposible”. Y me lleva tres meses, todo el primer trimestre, pero lo entienden y cuando vos encontrás esa forma de dinámica está la oralidad para poder escucharnos, para poder respetar la palabra del otro y eso. Hay veces que se me desmadra, por supuesto, tienen 15 años. (Entrevista 4)
La docente en la entrevista 5 describe cómo trabaja la lectura en voz alta en clase: es una lectura en grupo en la que ella también participa como lectora.
... mucha lectura en voz alta, leo mucho yo, después ellos van leyendo. Entonces por eso ahora doy más importancia al género dramático, porque me permite que puedan leer varios a la vez, no leen mucho y se van alternando. Eso está bueno porque no quieren leer tanto. Entonces me parece interesante poner eso. (Entrevista 5)
Por su parte, en la entrevista 8, la enseñante expresa que se lee en clase y se conversa sobre lo leído.
... las lecturas, con estos chicos de primero, con todo este grupo, son bastante lectores, mucho leemos en clase también y lo conversamos, pero depende también los grupos. (Entrevista 8)
En resumen, en cuatro de las dieciséis entrevistas los enseñantes manifiestan que la práctica de lectura en voz alta de textos escritos literarios forma parte de la enseñanza de la lengua materna. Esta interpretación de su trabajo es, en parte, coincidente con la realidad de las prácticas de enseñanza debido a que en tres clases de dieciséis (2, 11, 16) la lectura en voz alta de textos literarios coloca el desempeño oral en el ámbito público debido a que la lectura se realiza ante un auditorio en el contexto de la clase, en el que la palabra oral está regulada. En su desarrollo se orienta la regulación de elementos paraverbales y no verbales de la comunicación oral y la escucha y comprensión del texto escrito literario (narración, cuento y novela) que es leído en voz alta.
En los documentos prefigurativos, en cambio, la lectura en voz alta no figura como contenido curricular del eje “En relación con la compresión y la producción oral”. Por ejemplo, el documento oficial Núcleos de aprendizajes prioritarios del ciclo orientado (2012) define la lectura en voz alta como contenido del eje “Lectura y escritura de textos no literarios”: “Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica (en el aula, en jornadas institucionales, presentaciones, etc.)” (p. 28). Desde esta concepción, la lectura en voz alta en el espacio del aula es un tipo de lectura “fluida” frente a un auditorio, es decir, se visualiza su carácter oral y público que, además, se asocia con distintos ámbitos de realización y prefigura la lectura de textos escritos literarios y no literarios.
El nombre del eje específico de oralidad en los documentos curriculares para la enseñanza de la lengua tampoco anticipa la actividad oral de lectura sino que organiza los contenidos en actividades de comprensión y producción oral.
En el conjunto de dieciséis clases observadas, la realidad del trabajo en clase muestra una enseñanza no formalizada de la lectura en voz alta que se indica en consignas ocasionales que no se relacionan directamente con el objeto de enseñanza delimitado en las consignas estrictas.
Ahora bien, el análisis del trabajo efectivamente realizado expone prácticas diversas de enseñanza. En las clases 2 y 11 la lectura en voz alta de narraciones escritas por los estudiantes (clase 2) y de un cuento fantástico (clase 11) se define desde un contrato didáctico implícito e informal. No se abordan los problemas relacionados con la gestión de elementos propios de la toma de la palabra en público por parte de los estudiantes-lectores, como el volumen de la voz, el ritmo, la articulación y la expresividad de la palabra, ni la escucha por parte de los alumnos-oyentes. En su formulación no se movilizan nociones teóricas ni didácticas. Como consecuencia, las indicaciones de silencio, escucha, lectura pausada o actitud corporal parecen estar orientadas a organizar y garantizar la actividad de lectura en voz alta en el contexto escolar.
La clase 16, en cambio, presenta una enseñanza no formalizada de la lectura en voz alta con orientaciones más precisas respecto de la incorporación de elementos no verbales como la actitud corporal y la regulación de elementos paraverbales o dimensión sonora de la toma de la palabra en público como el volumen y la entonación de la voz. En ese sentido, proyecta la enseñanza de lo que la docente en la entrevista 1 denomina lectura expresiva o lectura oral de un texto escrito. No obstante, la regulación de los elementos paraverbales y no verbales de la oralidad no son puestos en relación con la significación que construye el texto leído y que impacta en la escucha y comprensión de los alumnos lectores-oyentes.
Desde un encuadre formal y explícito, la enseñanza de la práctica de lectura en voz alta podría constituir lo que Cavallo y Chartier (2001) denominan oralización de textos escritos, es decir, una lectura oralizada para un auditorio o público “modulada por tonos y cadencias de voz adecuadas al carácter específico del texto y a sus movimientos formales” (Cavallo y Chartier, 2001, p. 125).
Coincidimos con Dorra (2014) en que la lectura en voz alta no puede reducirse a las performances de la voz, primero, porque compromete también el cuerpo (“la lectura en voz alta, proyectiva, supone la posición erguida del cuerpo” (Chartier en Dorra, 2001, p. 186)), pero, sobre todo, porque “el régimen de la oralidad no sólo tiene que ver con la emisión vocálica sino también con una forma de comunicación más total” (Dorra, 2014, p. 29). En ese sentido, el autor advierte que “cada género textual conlleva la voz con que ha de ser leído pero cada lector la adapta a la suya. No se lee de la misma manera una información periodística que las páginas de una enciclopedia o los folios de un expediente o una carta familiar” (Dorra, 2014, p. 29).
Por eso, el sentido de las obras depende de su materialidad (Chartier, 2024), así como de “la manera en que es leído (en voz alta o de modo silencioso, en soledad o en compañía, para su fuero interno o en la plaza pública, etc.)” (Cavallo & Chartier, 2001, p. 482).
En las clases analizadas, la práctica de lectura en voz alta trae al espacio de la clase géneros literarios que se leen en público y conforman una peculiar cofradía de estudiantes-lectores-oyentes. La lectura es oral, los lectores son oyentes de una voz lectora y la escucha es la vía de acceso al texto escrito que se lee en clase de forma compartida. Esto es posible porque, como explica Bronckart, “todo texto producido en la modalidad escrita, puede ser reproducido oralmente” (2004, p. 115).
En este sentido, consideramos que la lectura pública en voz alta es una actividad importante para la enseñanza de la lengua materna que puede conjugar, en interacción dialéctica, géneros orales y escritos porque, como expone Dolz,
Nosotros somos variacionistas, es decir, no pensamos que trabajando el debate se aprenda a leer de manera comunicativa un poema porque en cada género y en cada situación hay dimensiones de la oralidad que merecen ser trabajadas y que no son idénticas. Por eso consideramos que el desarrollo general de la oralidad supone trabajar sobre una diversidad de textos (Dolz en Navarro, 2023b, p. 5).
Así, la enseñanza de la oralidad como dimensión del lenguaje que refiere específicamente a la actividad de hablar y conforma un campo de saber específico (Navarro, 2024) se materializa en prácticas sociales, textos y géneros diversos.
Para conocer las propiedades y saberes específicos que compone la toma de la palabra en público en prácticas de lectura en voz alta y elaborar modelos didácticos para su enseñanza, el análisis que se expuso en este artículo se debe ampliar con nuevos conjuntos de datos y con saberes científicos de referencia también nuevos.
5. Conclusiones
En la actividad colectiva escolar la enseñanza de la lengua materna se realiza no solo en instancias de producción y comprensión oral, sino también en actividades de lectura en voz alta de textos escritos literarios, tal como se observa en clases de nivel secundario en Rosario y como lo interpretan enseñantes en entrevistas dirigidas de investigación.
La formación en lectura, escritura, oralidad, literatura y reflexión metalingüística se presenta en los textos oficiales en ejes de contenidos distintos, aunque en cada uno de ellos se identifican posibles articulaciones. En el caso de la lectura en voz alta de textos escritos ante un auditorio, los diseños curriculares inscriben este contenido curricular en el eje de lectura y escritura, específicamente en relación con textos escritos no literarios. Por su parte, el eje de contenidos de oralidad organiza sus contenidos en relación con actividades de producción y comprensión oral y no incluye como componente de la formación en oralidad la lectura en voz alta.
El conocimiento de la realidad de lo que sucede en clases de Lengua y Literatura de nivel secundario muestra, por un lado, que las prácticas de lectura en voz alta se abordan desde un contrato didáctico implícito e informal que configura un tipo de enseñanza no formalizada que se realiza en consignas ocasionales. Por otro, su enseñanza presenta realidades diversas: prácticas escolares de lectura en voz alta (clases 2 y 11) y prácticas de lectura expresiva (clase 16).
El conocimiento del trabajo efectivamente realizado coloca como posibilidad para la enseñanza de la lengua materna una actividad oral no predefinida de ese modo en los textos oficiales y proyecta la necesidad de elaborar modelos didácticos para su enseñanza formalizada desde un contrato didáctico explícito y formal en el marco de las consignas en sentido amplio (Riestra, 2008), concebidas como “el lugar esencial de la mediación” (Bronckart en Riestra, 2008, p. 23).
Consideramos que el concepto lectura oralizada (Cavallo y Chartier, 2001) expresa el potencial formativo de esa actividad oral debido a que la oralización de los textos escritos aporta dimensiones de la oralidad al acto de lectura de textos escritos y a la enseñanza de la escucha comprensiva, que es la dimensión de la oralidad más relegada tanto en los documentos oficiales como en el conjunto de dieciséis clases observadas (Navarro, 2023a).
De esta manera, el proyecto de desarrollo de la capacidad discursivo-textual oral en Argentina estaría más cerca de concretarse a partir de una práctica que en la historia de la cultura occidental se remonta a la Antigüedad (Cavallo & Chartier, 2001) y que en la situación actual de su enseñanza en Rosario presenta, como vimos, diversas realidades de puesta en práctica, así como la necesidad de estudio y sistematización.
Referencias
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Fuentes documentales
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2
Se adopta el método de observación no participante (Woods, 1989).
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3
Se realiza una transcripción ortográfica (Blanche-Benveniste, 2005) con especial cuidado en que la puntuación no altere el sentido de lo dicho.
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4
Los documentos curriculares vigentes que fueron consultados utilizan estos mismos conceptos.
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5
En dos de las dieciséis clases no se registran contenidos de oralidad ni en las consignas estrictas ni en las consignas ampliadas.
Disponibilidad de datos
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El conjunto completo de datos anonimizados que apoyan los resultados de este estudio está disponible en el Repositorio Hipermedial de la Universidad Nacional de Rosario y se puede acceder a él en https://rephip.unr.edu.ar/handle/2133/25473
Disponibilidad de datos
El conjunto completo de datos anonimizados que apoyan los resultados de este estudio está disponible en el Repositorio Hipermedial de la Universidad Nacional de Rosario y se puede acceder a él en https://rephip.unr.edu.ar/handle/2133/25473
Fechas de Publicación
-
Publicación en esta colección
29 Nov 2024 -
Fecha del número
2024
Histórico
-
Recibido
15 Jun 2024 -
Acepto
12 Jul 2024
