La Pedagogía por Proyectos de Aula: una alternativa para enseñar castellano escrito a niños y niñas de primer ciclo

Resumen:

En este documento se presenta el análisis de la intervención educativa llevada a cabo en estudiantes sordos del ciclo 1 del Colegio Federico García Lorca, Institución Educativa de carácter oficial de la ciudad de Bogotá. La propuesta de intervención surgió de la necesidad de documentar el trabajo realizado con los escolares con limitación auditiva en la enseñanza del castellano como su segunda lengua, debido a que en el país no se cuenta con investigaciones que den cuenta de dicho proceso. Este documento no pretende ser un recetario de cómo se debe iniciar el proceso de lectura y escritura del castellano en los niños y niñas sordos, por el contrario, presenta unas sugerencias didácticas que pueden ser de gran utilidad para los docentes que se aventuren en esa ardua tarea.

Palabras-clave: Educación; Sordo; Pedagogía; Segunda Lengua; Primera Lengua

Abstract:

In this paper the analysis of the educational intervention carried out in deaf students from cycle 1 of the Federico García Lorca School, governmental Educational Institution of the city of Bogotá is presented. The intervention proposal arose from the need to document the work done with the student with hearing loss in the teaching of Spanish as a second language, because the country has no research to account for this process. This document is not intended as a recipe of how to start the process of reading and writing in Spanish in deaf children; on the contrary, it presents some teaching suggestions that may be useful for teachers who venture into this arduous work.

Keywords: Education; Deaf; Pedagogy; Second Language; First Language

Contextualización de la Situación de la Educación de los Niños y Niñas Sordos en Colombia

Esta intervención se desarrolló en una institución educativa de carácter oficial de la ciudad de Bogotá, principalmente se pretendió implementar una estrategia pedagógica que les permitiera a los docentes de las escuelas para sordos de la capital del país tener una guía sobre cómo abordar la enseñanza del Castellano como Segunda Lengua en los niños y niñas con limitación auditiva que inician su proceso escolar y de alfabetización.

En Colombia no existe un plan de estudios o unos estándares establecidos para abordar la enseñanza de la segunda lengua en los niños y niñas sordos, por tanto los docentes que asumen el reto tienen que implementar una serie de estrategias para lograr sus objetivos, debido a lo anterior esta propuesta tiene un carácter innovador en el sentido que responde a una necesidad de una población e intenta resolver algunas inquietudes frente al proceso de desarrollo de la lectura y la escritura con un enfoque de segunda lengua en esta población.

La historia de la educación de las personas en Colombia, como sucedió con todos los procesos educativos para personas con limitaciones en el mundo occidental, tiene una gran influencia de la visión inicial de incapacidad para desarrollar el pensamiento y comunicarse, es decir: prevaleció por mucho tiempo la concepción clínica y terapéutica de la discapacidad; ubicando a las comunidades de sordos en este grupo de personas que no podían acceder a un sistema educativo formal, a razón de su diferencia.

Un porcentaje muy alto de la población sorda colombiana pertenece a una familia oyente, sus padres, sus hermanos, sus tíos, sus abuelos y demás familiares usan la lengua oral para comunicarse. En consecuencia, los niños y niñas sordos en su entorno familiar no tienen la posibilidad de aprender y desarrollar de forma natural su primera lengua; sólo hasta el momento de ingreso a la escuela se empieza con este proceso. A esto se le suma que en su mayoría estas familias desconocen que este niño o niña pertenece a una comunidad que ha desarrollado un código de naturaleza viso-gestual para comunicarse de manera natural denominado la Lengua de Señas Colombiana ya que no pueden hacerlo de forma oral.

De lo anterior se desprende otro aspecto importante y es que los niños y niñas sordos colombianos no adquieren naturalmente el castellano la lengua oral mayoritaria del país del mismo modo que los niños oyentes lo hacen, sino que lo aprenden cuando ingresan a la educación formal luego de un proceso inicial de acercamiento a su primera lengua, la Lengua de Señas Colombiana (LSC). Esta condición tan especial hace que el objeto de enseñanza en la escuela cobre nuevos retos, pues el niño o niña sordo debe pensar y conceptualizar en una lengua de naturaleza viso-gestual (LSC) y leer y escribir en otra lengua de naturaleza oral (Castellano), ambas lenguas totalmente diferentes en su estructura gramatical, semántica y pragmática.

A partir de lo mencionado surge la inquietud de generar una propuesta de intervención, que tiene la finalidad de generar una alternativa de trabajo para aquellos docentes que asuman el reto de empezar procesos de alfabetización con niños y niñas sordos del ciclo inicial de la educación formal.

Marco de Referencia

Para desarrollar la intervención se tuvo en cuenta un marco de referencia que permitió, bajo la luz de postulados teóricos, encaminar el trabajo realizado con los niños y niñas sordos de forma sistémica y contrastiva.

Discapacidad Auditiva: la persona sorda

Desde una mirada socio-antropológica; se define al sujeto sordo como una persona que utiliza básicamente una lengua viso- gestual que lo hace diferente en el plano lingüístico y miembro de otra comunidad lingüística. Es una persona que usa principalmente el canal visual para su comunicación, es decir, la sordera se constituye como una experiencia visual más que como una deficiencia auditiva. "La experiencia visual de las personas sordas incluye todo tipo de significaciones, representaciones y/o producciones en el campo intelectual, lingüístico, ético, estético, artístico, cognoscitivo, etc." (Skliar, 1999, p. 5).

La Lengua de Señas Colombiana

La lengua de señas es la lengua natural de la persona sorda, es una verdadera lengua natural con estructura y léxico propios que permiten una cantidad indefinida de enunciados sobre cualquier aspecto de la realidad o de la fantasía, la única diferencia con las lenguas orales es que se realiza en un espacio tridimensional y utiliza un canal viso-gestual (Tovar, 2011, p. 45).

La Lengua de Señas Colombiana fue reconocida en Colombia como la lengua oficial de la comunidad sorda del país con la Ley 324 de 1996.

En Colombia la comunidad sorda hace uso de la lengua de señas como cualquier otro grupo humano para comunicarse y se constituye en un vehículo esencial de socialización, negociación, transmisión de valores culturales.

El Castellano como Segunda Lengua en los Niños y Niñas Sordos

El desarrollo del Castellano en su modalidad lecto - escrita en los niños y niñas sordos es aún objeto de investigaciones y análisis, si bien se ponen en práctica actividades significativas para desarrollar la competencia lingüística en la primera lengua, el desarrollo de la segunda lengua presenta una serie de dificultades relacionadas principalmente por la diferencia fonológica de las dos lenguas que adquiere el estudiante sordo.

Es importante mencionar que un niño o niña sordo en esta etapa escolar está realizando dos procesos de forma simultánea, está adquiriendo una primera lengua para comunicarse, interactuar, conceptualizar y también está aprendiendo a leer y escribir en otra lengua diferente en estructura gramatical, por tanto la enseñanza de esta segunda lengua no puede desarrollarse bajo un modelo tradicional de asignatura independiente con contenidos previamente establecidos por los estándares nacionales, sino que se debe incluir como una lengua vehicular de otros contenidos escolares.

En este sentido es pertinente para el desarrollo de la segunda lengua trabajar en el marco de la pedagogía por proyectos de tal forma que se logre esta integralidad de contenidos en todas las áreas, pues el desarrollo del castellano como segunda lengua en los niños sordos se presenta como un proceso asistemático por las características de la población.

Una de ellas y quizás la más importante es que en las personas la fonología juega un papel importante para el aprendizaje de las palabras de forma escrita; es evidente que este proceso tiene unas diferencias muy marcadas en un niño sordo pues estaría obligado a utilizar otro mecanismo para la representación de las palabras; este mecanismo sería logográfico lo cual hace que sea pertinente y necesario desarrollar una propuesta didáctica que encause ordenada y sistemáticamente este aprendizaje.

Flexibilización Curricular

Para efectos de esta propuesta de intervención se retoman autores que hacen una aproximación conceptual a la Flexibilización Curricular, vale la pena resaltar que en la literatura especializada cuando se habla de flexibilización aparece como algo inherente al currículo y no se le presta especial cuidado y tratamiento pues como concepto, según lo planteado por Lemke (1978), es un asunto más administrativo, organizacional y de cambios de paradigma.

Este autor define la flexibilidad como "ENT#091;...ENT#093; el conjunto de movimientos que tienden a iniciar el cambio educacional con el acto de aprendizaje. El problema central a resolver es cómo se organiza el acto de aprender desde el punto vista de quien aprende de tal manera que responda a sus necesidades, Intereses y Problemas (NIPs)" (Lemke, 1978, p. 48). Teniendo en cuenta este planteamiento, la educación de los niños y niñas sordos requiere una serie de movimientos que potencien principalmente el desarrollo lingüístico en su primera lengua, La Lengua de Señas Colombiana, la cual se convierte en vehículo de acceso al conocimiento y potenciador de los procesos de aprendizaje. Por tanto, en esta propuesta didáctica se realizarán actividades significativas que permitan al estudiante sordo hacer una conceptualización real en su primera lengua y posteriormente empezar su proceso de alfabetización en lengua escrita.

La Alfabetización en los Niños Sordos

Alfabetizar a una persona es un proceso complejo en sí mismo pues involucra una serie de aspectos de orden social y también individuales que van desde realizar la decodificación hasta involucrar procesos cognitivos superiores. Si se tiene en cuenta lo anteriormente mencionado y se suma a los aspectos mencionados la condición de sordera del niño que se alfabetiza el proceso se va complejizando aún más debido a que los niños y niñas sordos en Colombia no aprenden de forma natural el castellano, de la misma forma que lo hace un niño oyente, sino que al ingresar al sistema educativo deben aprenderlo al mismo tiempo que son alfabetizados, es decir que el niño o niña sordo aprende la lengua de señas colombiana (su primera lengua) y al mismo tiempo empieza el proceso de aprendizaje de la lengua oral de la comunidad mayoritaria del país que es el castellano como una segunda lengua, esta segunda lengua la aprende desde la escritura y la lectura.

De acuerdo con lo mencionado anteriormente, es importante salientar que un porcentaje muy alto de los niños y niñas sordos son hijos de padres oyentes que no conocen la lengua de señas y en consecuencia el acceso a la primera lengua de esta población en la mayoría de los casos se hace de forma tardía y en espacios diferentes al hogar; la escuela se convierte en el espacio social en el cual el niño y niña sordo adquiere a partir de interacciones sociales espontáneas y actividades pedagógicas programadas la lengua para comunicarse y representar el mundo que lo rodea.

Esta situación familiar hace que en el contexto habitual del hogar no se fortalezcan los lazos de afecto, aceptación y juego; en consecuencia se generan en los niños y niñas sordos una serie de dificultades de índole vincular tales como:

• Dificultades en el desarrollo cognitivo del niño y niña sordo porque la imposibilidad de comunicarse y desarrollar el lenguaje en el entorno cercano (el hogar) genera a largo plazo atrasos en el desarrollo de pensamiento.

• Dificultades para vincularse al entorno familiar por la falta de acceso a la lengua oral.

Tradicionalmente se ha concebido el proceso de alfabetización como la codificación y decodificación de textos, es decir, se consideraba alfabetizado a quien sabía leer y escribir letras y signos, sin embargo esta concepción ha cambiado y en la actualidad la alfabetización se considera un proceso continuo que empieza cuando el individuo empieza a relacionarse con la cultura escrita y después con su experiencia con la lectura y la escritura.

Partiendo de esta perspectiva se considera sujeto alfabetizado a quien comprende el mundo que lo rodea haciendo uso de la lectura y la escritura en un ambiente cotidiano, por tanto, alfabetizar un niño o niña sordo es un proceso social que entrará en la vida de ellos a través de la interacción y de experiencias que sean significativas e interesantes, el desarrollo dependerá de la variedad y calidad de experiencias que tenga en la cultura de la lengua escrita en la que el niño o niña se encuentra inmerso.

La Lectura en los Niños Sordos

El aprendizaje de la lectura en los niños y niñas sordos es una de las tareas más complejas a las que tienen que enfrentarse, pues no tiene mayor relevancia y relación con lo cotidiano ni con la lengua que usa de forma natural para comunicarse, en la mayoría de los casos este proceso es lento, trabajoso y traumático.

Esta afirmación pone en evidencia que es importante generar estudios de los procesos lectores generando diariamente prácticas que se confronten con los métodos de enseñanza planteados para los niños en la etapa escolar. Pues es indudable que hasta el momento no existe ningún método comprobado y único con el que se pueda demostrar la efectividad total en la enseñanza de la lectura en un niño o niña sordo; pues leer en esta población no es un proceso de decodificación de sonidos, sino que es un proceso en el cual el sujeto con una serie de experiencias previas reconstruye un sentido del texto y lo incorpora la realidad inmediata.

Algunos niños sordos pueden aprender el código del mensaje escrito si tienen una buena base del lenguaje, es decir si existe un desarrollo de lenguaje desde su primera lengua (lengua de señas), las personas sordas utilizan códigos para almacenar la información lingüística y para esto utilizan la vía de acceso visual.

Para permitir este acceso se utilizan diversas estrategias que se constituyen en canales de acceso equivalentes a la fonología de las palabras, por ejemplo la configuración, posición y movimientos de las manos en el caso del uso de la dactilología considerando que la lengua de señas es facilitadora para el acceso de léxico en los niños sordos (Flores, 2010, p. 3).

Partiendo de lo expuesto, en esta intervención se priorizará el acceso al texto a partir del uso de la lengua de señas y posteriormente a través de otros medios de comunicación de tal forma que los estudiantes puedan alcanzar un nivel de comprensión de lo escrito. Posteriormente se desarrollan las estrategias logográficas que se basan en el análisis visual de las palabras y su relación directa con un dibujo y una seña.

La Escritura en los Niños Sordos

Retomando las investigaciones de la Doctora Emilia Ferreiro quien afirma que "los garabatos que realiza un niño expresan el intento por organizar las grafías en una línea recta"; se puede contemplar la posibilidad de afirmar que la construcción del sistema escrito en los niños sordos pasa por etapas significativas que dan cuenta del intento de plasmar de forma escrita sus pensamientos, ello se puede evidenciar cuando crean historias a partir de los dibujos que realizan y posteriormente cuando se les pregunta qué dice allí pueden contarlo en lengua de señas.

Al igual que en los niños oyentes, los niños sordos en la etapa inicial es decir en el ciclo 1 pasan por las etapas de maduración de las grafías propuestas por Ferreiro (1991) así:

• Los Rayones: son trazos hechos en la hoja que el niño utiliza para escribir o dibujar en la mayoría de los casos son burdos y sin dirección.

• Los garabatos: son grafismos semiestructurados con forma de culebritas con los cuales el niño o niña sordo asimila el tejido continuo de la letra que percibe globalmente en los textos.

• Las pseudoletras: son grafías estructuradas con rasgos similares a las letras.

• Las letras: son grafías convencionales que se usan en el castellano.

En esta propuesta de intervención se tendrán en cuenta las etapas ya mencionadas y se realizarán actividades basadas en el modelo constructivista para la construcción de la lengua escrita propuesto por Ferreiro y Teberosky (1979 en el cual sugieren hacer uso de la escritura en pequeños grupos de trabajo con temas cotidianos los cuales serán generados a partir de los intereses de los niños y la propuesta del proyecto de aula, las situaciones de escritura que se idearán en el aula de clase tendrán las siguientes características:

• Se leerán y escribirán textos sobre acontecimientos reales (cotidianos).

• Se evitará la enseñanza directa de letras, palabras u oraciones descontextualizadas.

• Se trabajarán oraciones con sentido y relacionadas con el proyecto de aula.

• Se permitirá la cooperación entre pares.

La Estrategia de Trabajo Propuesta para Enseñar Castellano como Segunda Lengua a Niños y Niñas Sordos del Ciclo 1 de Educación Formal

La propuesta de intervención plantea trabajar el desarrollo del Castellano como Segunda Lengua en los escolares sordos del ciclo 1 diseñando y ejecutando un proyecto de aula, el cual genera en los niños y niñas unas necesidades comunicativas en primera y segunda lengua, de las experiencias significativas surge la necesidad de hablar, leer o escribir algo para compartir lo que se ha aprendido.

Para motivar en los estudiantes la lectura y la escritura de palabras en una segunda lengua es necesario planear una serie de actividades intencionadas que permitan al sordo conceptualizar en su primera lengua y luego leer y escribir lo que ha visto; bien sea consignado en un dibujo, una secuencia de imágenes o en palabras que empiezan a cobrar sentido luego de una experiencia vivida.

Lo anterior, se resume en la puesta en marcha de una didáctica para el desarrollo del Castellano como Segunda Lengua en el marco de la pedagogía por proyectos de aula, la cual se caracteriza porque permite a los niños y niñas vivir el proceso de adquisición de la primera lengua de forma natural y espontánea; y el desarrollo de la segunda lengua como un proceso de construcción de sentido, a partir de los conocimientos previos ya interiorizados a través de las interacciones con sus pares sordos, es decir incorporan nueva información de forma escrita y lo integran a lo que ya han aprendido.

La didáctica propuesta permite que se logre un aprendizaje contextualizado de la lectura y la escritura, ya que se vincula la realidad, las vivencias, las experiencias cotidianas con las normas sociales que regulan la lectura y la escritura: la cotidianidad del colegio, la toma de nota del tablero, el desarrollo de guías de trabajo, consignación en los cuadernos, entre otras actividades escolares.

Un proyecto de aula privilegia el aprendizaje significativo y convierte la escuela en un lugar interesante al cual se debe ir a aprender cosas nuevas. En consecuencia la lectura y la escritura no son actividades obligatorias, sino se convierten en actividades sociales, culturales e históricas. Este planteamiento está sustentado en los postulados de Vigotsky; quien afirma: "Es un proceso de intercambio social y con otros sujetos alfabetizados: los intercambios comunicativos con otras personas y con el medio provocan la obtención de información relacionada con el aprendizaje" (Vigotsky, 1979, p. 88).

En conclusión las estrategias propuestas para esta intervención están enmarcadas en lo propuesto por las autoras Ferreiro y Teberosky, reconociendo como docente que los niños y niñas sordos del ciclo 1 tienen unos saberes previos creados a partir de sus experiencias dentro y fuera de la escuela, es decir "ENT#091;...ENT#093; realizar actividades de lectura y escritura en contextos reales, para satisfacer necesidades reales y con el propósito de desarrollar la competencia comunicativa en el niño" (Teberosky, 1993, p. 173).

Resultados y Evaluación de la Propuesta

El trabajo por proyectos de aula abre la posibilidad de practicar el lenguaje cotidiano que los niños y niñas necesitarán en el mundo real, bajo esta premisa el trabajo de intervención realizado con los niños y niñas sordos del ciclo 1 del Colegio Federico García Lorca permitió evidenciar logros y también dificultades; en este análisis de la población involucrada básicamente se enunciarán los aspectos más importantes relacionados con el avance y dificultades que se identificaron en el proceso de puesta en marcha de la metodología.

Para comenzar el análisis se enunciarán los resultados importantes que para esta intervención se consideran logros alcanzados por la población involucrada, entre los más destacados se tienen:

• Todos los aprendizajes derivados del proyecto surgieron de la interacción cotidiana ente los niños y niñas, ellos con los docentes, con los modelos lingüísticos, con los padres de familia y con la comunidad en general.

• Se evidenció en los estudiantes sordos conciencia del uso cotidiano de la lengua escrita.

• La lengua escrita cobró un valor importante, pues los niños y niñas, pues entendieron que es un vehículo para comunicarse.

• Los niños lograron establecer esa relación existente entre el objeto concreto y la palabra escrita.

• Lograron confianza en el uso de la primera lengua y en el uso de la segunda lengua en su forma escrita.

• El proyecto sirvió para establecer comunicación oral (Lengua de Señas Colombiana) entre los participantes.

• Se privilegió el desarrollo de la imaginación, la creatividad en el momento de narrar situaciones y de plasmarlas de forma escrita.

• El reconocimiento de las palabras se logró en algunos casos teniendo en cuenta aquellas palabras cortas y de uso frecuente en las actividades propuestas.

Como se mencionaba anteriormente, en la puesta en marcha del proyecto también se evidenciaron algunas dificultades, las cuales se mencionan a continuación:

• En los estudiantes sordos que llegaron a la mitad del proceso se evidenciaron dificultades para acoplarse al ritmo de trabajo del grupo

• Se evidencia poco apoyo familiar en la ejecución de las tareas que se dejan como refuerzo en el hogar.

• La falta de comunicación en el hogar para la guía de actividades y retroalimentación del trabajo realizado en el colegio.

• La falta de acceso a otras fuentes de información, por ejemplo programas de televisión para niños.

• A diferencia de los niños oyentes que adquieren el lenguaje de forma natural y espontánea, en el niño sordo este proceso es lento, trabajoso y en algunos casos poco satisfactorio.

• Los niños sordos presentan dificultades para adquirir conocimientos en cuanto a la sintaxis de la lengua escrita.

Hallazgos

Al terminar la intervención, los niños y niñas sordos del ciclo 1 cuentan con un repertorio de expresiones en su primera lengua suficiente para narrar con detalles experiencias y actividades cotidianas, algunas actividades que desarrollan en el hogar aunque con menos detalle, debido a la poca retroalimentación en el hogar por parte de la familia, lo anterior permite concluir que el proceso de oralidad primario que no ha sido desarrollado en el contexto familiar previo al proceso de escolarización, se ha llevado a cabo en el aula de clase

Dadas las características del grupo de niños y niñas sordos del ciclo 1, con quienes se desarrolló la intervención, se puede concluir que la primera etapa de alfabetización oral se desarrolla en el contexto escolar.

Las primeras experiencias del lenguaje en el niño se construyen de manera espontánea y natural en la cotidianidad del hogar, sin embargo en los niños y niñas sordos no se puede dar de forma natural debido a que en sus familias se desconoce la lengua de señas. Esa experiencia de oralidad que antecede el proceso de escolarización es altamente significativa para el infante porque posibilita la expresión de su pensamiento y la construcción de saberes cotidianos (Berger, 1994).

El proceso de lectura con los niños sordos del ciclo 1 se dio de forma espontánea, se identificaron textos de interés para los niños y niñas que conservaron relación con el proyecto de aula.

La lectura se hizo en lengua de señas colombiana, haciendo pleno uso de los elementos narrativos propios de la lengua, así como de caracterización de algunos personajes cuando fue necesario para asegurar la comprensión. El proceso se realizó en varias sesiones de clase, porque al repetir la historia se añaden detalles importantes para la comprensión y memorización del mismo.

Al realizar la lectura de las imágenes se le otorgó una seña a cada personaje de la historia para identificarlo, posteriormente en la ronda de preguntas resultaba más fácil identificarlo.

Los hallazgos más significativos en el proceso de lectura fueron: al finalizar el año escolar, los niños y niñas sordos del ciclo 1 realizan lectura de imágenes, se evidencia comprensión de situaciones. Reconocen algunas palabras cortas del entorno por longitud y frecuencia (cotidianidad y trabajo en el proyecto de aula).

En cuanto al proceso de producción escrita, los niños y niñas sordos del ciclo 1 reconocen que existe una forma de escrita que identifica los animales de la granja y sus características, realizan escritura de cuentos (dibujos de secuencias) que la docente narra en lengua de señas y se evidencia un disfrute de los momentos de lectura recreativa en los cuales la docente acompaña la lectura con imágenes, videos y la proyección de una película.

Mediante el juego de roles se logró memorización de acontecimientos y diálogos de los personajes del cuento.

Los procesos iniciales de escritura en los niños y niñas sordos fueron satisfactorios y se logró evidenciar desarrollo y avance conforme a su edad y grado escolar en el que se encontraban, se pudo evidenciar a lo largo de todo el año escolar gran avance en los aspectos relacionados con el aprestamiento inicial para la escritura, configuración de pinza para coger el lápiz, manejo de renglón y conciencia del espacio para realizar los trazos de los grafemas.

Es importante mencionar que cada niño y niña tiene un ritmo diferente de aprendizaje y de desarrollo de habilidades motrices finas, por tanto los progresos en todos los estudiantes no fueron homogéneos.

De acuerdo con los planteamientos de Ferreiro (1991), los niños y niñas atraviesan por etapas o niveles de desarrollo en su proceso de escritura así:

Nivel 1 - Los niños y niñas sordos atravesaron por este nivel al realizar la reproducción de algunos rasgos que constituían formas de escritura.

Figura 1

Nivel 2 - Los niños y niñas usan mayor número de grafías y son más parecidas al trazo de la letra, el estudiante sordo entiende la escritura como algo total que representa alguna información.

Figura 2

Nivel 3 - En este nivel surge en los niños la hipótesis silábica, los niños y niñas sordos ya tienen la habilidad de producir grafías parecidas a las letras. En esta etapa los niños y niñas sordos empiezan a otorgar relación entre la forma dactilológica de la letra y la representación escrita que hay en su cuaderno, tablero o libro que esté observando.

Figura 3

Nivel 4 - Los niños y niñas sordos del ciclo 1 alcanzan un nivel de transición entre la hipótesis silábica anterior, paulatinamente empiezan a descubrir la relación existente entre los grafemas y el abecedario dactilológico (fonemas), se evidencia que ya son capaces de escribir y reconocer formas fijas por ejemplo: el nombre propio, fechas.

Figura 4

Nivel 1: nivel concreto o presimbólico

Figura 5

• En esta etapa los niños y niñas no saben que la escritura porta significado.

• No hay discriminación entre escribir y dibujar.

• Los niños y niñas leen las imágenes.

• Pueden reconocer algunas letras pero en ese momento no portan significado.

Nivel 2: nivel simbólico

Figura 6

En esta etapa los niños y niñas empiezan a identificar que los textos escritos son portadores de información.

Al escribir lo hacen con grafías como bolitas, palitos, curvas, trazos unigráficos.

Hipótesis de Cantidad

Figura 7

Hipótesis de Nombre

Figura 8

Hipótesis de Variedad

Figura 9

Nivel 3: nivel linguístico

Figura 10

En esta etapa los escolares sordos comprenden la relación que existe entre las grafías y el deletreo dactilológico.

Ya son capaces de identificar las letras de su nombre.

Conclusiones

Los procesos de adquisición de una segunda lengua en los niños y niñas son limitación auditiva han sido y serán objeto de estudio y de análisis por parte de los docentes que trabajan con esta población, debido a la importancia que tienen en todo el desarrollo académico y personal de ellos como seres humanos.

Si el acercamiento de los niños y niñas sordos a la segunda lengua en la etapa inicial, es decir en el primer ciclo de la educación formal, se realiza con éxito, permiten el desarrollo pleno de las habilidades comunicativas y sociales del sujeto sordo, de tal forma que pueden establecerse como puentes entre la cultura oyente y la cultura de las personas sordas, permitiéndole a dicha comunidad lingüística trascender y avanzar en la búsqueda de saberes académicos, científicos y tecnológicos que se encuentran escritos en castellano.

Partiendo de lo anteriormente expuesto, este trabajo de intervención educativa en el aula de clase no pretende que los resultados sean generalizables a toda la población con limitación auditiva del país, sino que permiten hacer una reflexión pedagógica que aporta elementos de gran valor pedagógico y didáctico que han sido pensados para favorecer los procesos de enseñanza de la lectura y escritura del castellano como segunda lengua en los niños y niñas sordos del ciclo 1 de educación formal.

En este documento se presentó el análisis de los resultados de la intervención educativa llevada a cabo durante el periodo escolar 2014, la cual buscaba, a partir de la implementación de un proyecto de aula, dilucidar cuáles eran las estrategias didácticas pertinentes para abordar la enseñanza del castellano escrito como segunda lengua en niños y niñas sordos del ciclo I de Educación Formal.

Todo el proceso partió desde el planteamiento de una problemática latente en las instituciones de educación formal que atienden población con limitación auditiva; posteriormente, se hizo el abordaje teórico de la intervención tomando como base los aportes conceptuales de autores reconocidos en la enseñanza de la lectura y la escritura, así como los aportes normativos vigentes en Colombia sobre educación. Partiendo de la base teórica y contrastando con los hallazgos del aula durante todo el periodo de intervención se puede concluir que:

• Los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura en los niños y niñas sordos se deben asumir desde una perspectiva social comunicativa, en donde el mismo estudiante encuentre sentido y utilidad en contexto a todo lo aprendido en el aula.

• Se evidenció que la pedagogía por proyectos de aula es una estrategia viable para propiciar el aprendizaje del castellano como segunda lengua en niños y niñas sordos del ciclo I de Educación formal.

• Se pudo determinar que niños y niñas sordos en su etapa de educación preescolar alcanzan los niveles de desarrollo de la escritura propuestos por Ferreiro (1991).

• Se logró concluir que la lectura y escritura no debe enseñarse a los niñas y niñas sordos como procesos mecánicos de codificación y decodificación de un código distinto a su primera lengua.

• Dadas las condiciones lingüísticas de los niños y niñas sordos cuando llegan a la institución educativa, es importante que el docente trabaje como mediador de los procesos de alfabetización inicial, siendo capaz de aceptar y respetar las individualidades de todos y cada uno de los estudiantes.

• Se logró concluir que la exposición temprana al aprendizaje de la lengua de señas proporciona a los estudiantes sordos una base de lenguaje para el desarrollo de la capacidad de leer y escribir en una segunda lengua.

• Sin lugar a dudas el apoyo de la familia es fundamental para alcanzar buenos resultados en los procesos de enseñanza de la lectura y escritura en los niños y niñas sordos.

Es importante resaltar que, todos los estudiantes participantes en el proceso de implementación y desarrollo de la intervención educativa mejoraron significativamente su desempeño en los procesos de alfabetización, de lectura y escritura; es decir los niños y niñas sordos alcanzaron un manejo adecuado de los niveles básicos de alfabetización para empezar a desarrollar un aprendizaje del código escrito formal en los niveles de su educación básica primaria.

Con la estrategia pedagógica implementada en esta intervención educativa, se pudo determinar que desarrollar procesos de lectura y escritura en ambientes lúdicos y colaborativos produce en los estudiantes resultados sobresalientes, puesto que activa procesos de autonomía, favorece la socialización y la participación en condiciones de igualdad debido a que todo el trabajo parte de los intereses y necesidades de la población con la que se va a trabajar durante todo el desarrollo del proyecto de aula.

Referencias

• BERGER, Peter. La Construcción Social de la Realidad. Buenos Aires: Amorturo Editores, 1994.
• FERREIRO, Emilia. Los Sistemas de Escritura en el Niño. Barcelona: SIGLO XXI, 1991.
• FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño. México: Siglo XXI, 1979.
• FLORES, Ana Maria. La lengua Escrita en las Personas con Sordera: la lectura. Innovación y Experiencias Educativas, Andalucía, p. 1-8, 2010.
• LEMKE, Donald. Pasos hacia un Currículo Flexible. Santiago de Chile: UNESCO ORELAC, 1978.
• SKLIAR, Carlos. El Acceso de los Niños Sordos al Bilinguismo y al Biculturalismo. Argentina, 1999.
• TEBEROSKY, Ana. Los conocimientos previos del niño sobre el lenguaje escrito y su incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial. Revista de Educación, Barcelona, n. 288, p. 161-183, 1993.
• TOVAR, Lionel. La Importancia del Estudio de la Lenguas de Señas. Lenguaje, Universidad del Valle, Cali, p. 43-61, 2011.
• VIGOTSKY, Lev. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Crítica, 1979.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  Jul-Sep 2016

Histórico

• Recibido
  22 Dic 2015
• Acepto
  18 Mar 2016