Formação Docente e Silêncio Institucional: o desafio da prevenção e do acolhimento frente à violência contra crianças

RESUMO

Este artigo analisa a ausência da temática da Educação Sexual (ES), com foco na Prevenção ao Abuso Sexual (PAS), nos cursos de Licenciatura em Pedagogia no Brasil. A partir da análise de Projeto Pedagógico de Curso (PPC), matrizes curriculares, ementários de cinco instituições — uma por região do país —, evidenciam-se lacunas significativas na formação docente inicial, especialmente quanto à abordagem preventiva do abuso sexual infantil no contexto escolar. O estudo organiza-se em três eixos: o cenário da violência sexual contra crianças e adolescentes, os fundamentos legais que orientam ações preventivas e os limites da formação docente. Os resultados apontam o silenciamento institucional como fator que contribui para a perpetuação da violência, reiterando o papel da Educação como agente de transformação e dos professores como atores fundamentais na prevenção ao abuso, assim como na identificação e acolhimento de estudantes vítimas e/ou testemunhas de abuso.

Palavras-chave
BNCC; Educação Sexual; Formação Docente; Pedagogia; Prevenção ao Abuso Sexual

ABSTRACT

This article analyzes the absence of the theme of Sex Education (SE), with a focus on the Prevention of Sexual Abuse (PSA), in the Teaching Degree courses in Pedagogy in Brazil. From the analysis of curricula, syllabus matrices of five institutions – one per region of the country – significant gaps in initial teacher training are evidenced, especially regarding the preventive approach to child sexual abuse in the school context. The study is organized into three axes: the scenario of sexual violence against children and adolescents, the legal foundations that guide preventive actions and the limits of teacher training. The results point to institutional silencing as a factor that contributes to the perpetuation of violence, reiterating the role of Education as an agent of transformation and of teachers as fundamental actors in the prevention of abuse, as well as in the identification and reception of students who are victims and/or witnesses of abuse.

Keywords
BNCC; Sex Education; Teacher Training; Pedagogy; Sexual Abuse Prevention

Introdução

As crianças precisam de proteção [...] e os pesquisadores de coragem

(Lima, 2009, p. 15).

Os diálogos acerca da sexualidade frequentemente revelam uma tensão intrínseca ao tema na medida em que, embora suscitem interesse e curiosidade, também geram desconforto e resistência. Entre outros espaços institucionais, essa ambivalência manifesta-se nas escolas que, por vezes, recusam-se a incorporar a sexualidade como temática pedagógica, mesmo sendo ambientes onde circulam intensamente expressões relacionadas à sexualidade — manifestadas por meio de danças, músicas e compartilhamento de imagens íntimas. Essas manifestações constituem formas legítimas, ainda que por vezes desreguladas, pelas quais os jovens experienciam e afirmam sua sexualidade.

Segundo Carmita Abdo (2014), a sexualidade humana é um fenômeno complexo que envolve múltiplas dimensões — biológicas, psicológicas, sociais e culturais — que interagem para constituir a experiência sexual do indivíduo. Contudo, a ausência de uma abordagem pedagógica crítica e mediada nas instituições educacionais contribui para a manutenção de concepções reducionistas, que restringem a sexualidade ao ato sexual em si, desconsiderando suas amplas vertentes históricas, culturais, afetivas e relacionais.

Nesse sentido, a omissão da escola não apenas perpetua estigmas, mas também nega à criança e ao adolescente o direito à construção de saberes que promovam o cuidado de si, a ética e a cidadania. Exponho aqui um fragmento de Egypto (2003, p. 13) em que o autor explica que

[...] sexualidade está presente na vida de todos nós, desde que nascemos até morrermos, e a educação sexual acontece constantemente, de uma forma ou de outra. Estamos sempre sendo educados sexualmente, seja em casa, com a postura e as opiniões de pais e filhos, seja por meio da mídia, assistindo a programas na televisão, lendo reportagens nas revistas e jornais, navegando na internet. [...] Sempre fomos educados sexualmente, ainda que não pareça. E quando não falamos sobre sexo também estamos educando.

Ainda segundo esse autor, quando a escola recusa o trabalho planejado em Educação Sexual (doravante ES), está relegando à sexualidade um tratamento informal sendo, muitas vezes, sob a “orientação” do que é veiculado por diferentes mídias, com interesses distantes da segurança das crianças e dos adolescentes¹ (Egypto, 2003).

Sanderson (2005) explicita que, ao contrário do que muitos pensam, fornecer ES à criança e ao adolescente não estimula a sua vida sexual; deixar de fornecer ES é o que dá voz ao silêncio que oculta o abuso. Quando a comunidade escolar dispõe de informações e conhecimentos sobre os sinais indicativos de abuso sexual, sobre as motivações dos abusadores e sobre os mecanismos de aliciamento envolvendo familiares, crianças e adolescentes, torna-se possível adotar medidas eficazes para a proteção tanto das vítimas em potencial quanto dos sobreviventes do abuso.

Segundo Ribeiro (1996, p. 109), “[as] crianças, desde que nascem, estão mergulhadas em um sistema de significações sociais. Na interação com o outro, constroem seus conhecimentos e, ao mesmo tempo, são construídas por significados produzidos e acumulados historicamente”. Partindo dessa perspectiva, é possível considerar que, em contextos familiares marcados por desestrutura emocional, interações desrespeitosas, agressivas/abusivas podem influenciar significativamente os processos de construção de conhecimento e desenvolvimento subjetivo de crianças e adolescentes.

No entanto, é importante destacar que esses efeitos não ocorrem de forma linear ou determinista. Fatores como presença de vínculos afetivos positivos, redes de apoio, escolas com profissionais bem-informados e acolhedores, além de outras experiências significativas podem funcionar como importantes mediadores, contribuindo para trajetórias menos marcadas pelos efeitos da adversidade.

A autora complementa essa perspectiva ao afirmar que “[na] temática da Sexualidade Humana, uma diversidade de vozes se faz presente na estrutura afetiva e cognitiva da criança, e esta elabora seus conhecimentos, interagindo com os significados em circulação” (Ribeiro, 1996, p. 110). Diante disso, torna-se evidente um papel fundamental da escola: o de apoiar a construção desse conhecimento por meio da Educação Sexual. Partindo desse entendimento, para avançar na análise sobre a prevenção ao abuso sexual (doravante PAS), é necessário primeiro definir o que configura o abuso sexual: qualquer ação com conotação sexual imposta a alguém, com ou sem o uso da força, com ou sem contato físico, sempre marcada por uma relação de poder. É uma “situação complexa, desencadeada por um ato sexual, não necessariamente o coito, no qual uma pessoa estranha ou familiar utiliza-se do corpo de uma outra pessoa, ou ameaça fazê-lo, sem seu consentimento consciente” (Cromberg, 2001, p. 62). Ademais, é imprescindível refletir sobre quem são os abusadores sexuais e qual é a responsabilidade social e institucional de garantir a oferta da Educação Sexual a crianças e adolescentes.

O abusador sexual é qualquer pessoa, podendo ser da família ou não, tendo pouca idade ou muita, sendo homem ou mulher, tendo alguma religião ou nenhuma e independe do status social. Ou seja: não há meios de detectá-lo previamente.

Lima, Costa e Araújo (2022, p. 2-3) apontam que o tema violência sexual

é um assunto pouco debatido ou, quando falado, é carregado de medo e julgamento. Assim, para que a criança ou o adolescente sinta-se à vontade e confiante para relatar qualquer tipo de abuso sexual ou assédio é necessário estabelecer uma relação pautada na confiança e os ambientes mais propícios para isso é no seio familiar e/ou escolar.

Anunciação et al. (2022) enfatizam que a articulação entre família e escola se configura como uma necessidade inegável e complexa, uma vez que os contextos familiar e escolar interagem e atuam como os principais agentes socializadores no início da vida social da criança. Esses ambientes são fundamentais para o desenvolvimento humano nas sociedades ocidentais contemporâneas, tornando imprescindível uma parceria que favoreça o crescimento integral da criança e do adolescente.

No entanto, as estatísticas nos mostram o elevado número de casos de abuso intrafamiliar, apontando para um papel de intervenção da escola frente a famílias abusadoras. De acordo com o Anuário Brasileiro de Segurança Pública (FBSP, 2025), 76,8% dos casos registrados em 2024 correspondem à tipificação penal de estupro de vulnerável, cuja caracterização se fundamenta na incapacidade legal da vítima em consentir.

Cromberg (2001, p. 62) argumenta em favor do conceito de “consentimento consciente” ressaltando que, em situações de abuso sexual, a criança é incapaz de fornecê-lo, dada sua condição de vulnerabilidade e desenvolvimento psíquico ainda em formação. Essa incapacidade decorre do estágio de desenvolvimento cognitivo, emocional e social em que a criança se encontra, o que a torna particularmente vulnerável e limita sua compreensão plena das consequências e implicações associadas a tais situações, sobretudo as de natureza sexual. Nesses casos, o ato sexual é considerado crime independentemente da existência de violência física ou coação explícita, uma vez que a vítima não detém discernimento suficiente para manifestar um consentimento válido.

No ano de 2024, foram contabilizados 67.204 registros de estupro de vulnerável no território nacional. A maioria desses casos ocorreu no ambiente doméstico, correspondendo a 67,9% do total de registros. A residência permanece, portanto, como o principal espaço em que essa forma de violência se concretiza, sendo que em 59,5% dos casos o agressor é um familiar da vítima (FBSP, 2025).

Ressaltamos, também, a responsabilidade do Estado nos direitos da criança e do adolescente, conforme o art. 3º da Lei n. 13.257 (Brasil, 2016), que dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância:

[a] prioridade absoluta em assegurar os direitos da criança, do adolescente e do jovem, nos termos do art. 227 da Constituição Federal e do art. 4º da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, implica o dever do Estado de estabelecer políticas, planos, programas e serviços para a primeira infância que atendam às especificidades dessa faixa etária, visando a garantir seu desenvolvimento integral.

No que tange ao abuso intrafamiliar, Leirner (2007) destaca a resistência frequentemente apresentada pelas famílias, uma vez que admitir que o abuso foi cometido por alguém próximo implica confrontar os aspectos sombrios do próprio núcleo familiar e reconhecer a existência de problemas graves naquele ambiente supostamente intocado. Por essa razão, “omitir é mais fácil que denunciar” (Leirner, 2007, p. 28).

Alberto (2022, p. 113) retoma as palavras do médico Sándor Ferenczi (1949), nascido na Hungria em 1873, para enfatizar que “mesmo as crianças de famílias muito respeitáveis e sinceramente puritanas são vítimas da violência ou violação, muito mais frequentemente do que pode supor”. Complementando essa perspectiva, Sanderson (2005), fundamentada em Demause (1976), evidencia a ocorrência global do abuso infantil, frequentemente justificada por fatores religiosos e culturais. Nesse sentido, Ferrari e Vecina (2002, p. 45-46) detalham tais aspectos, observando que “[ao] longo da história da humanidade o abuso na infância e na adolescência sempre existiu. [...] pode-se observar uma diversidade de tratamentos oferecidos às crianças, segundo as épocas, civilizações e povos”. As autoras enumeram algumas práticas:

Na época dos fenícios, em Tiro e Sidon, moravitas e amonitas sacrificavam crianças para acalmar os deuses. [...]

Todo ano, no Egito, afogava-se no Nilo uma jovem para que o rio transbordasse e fertilizasse as terras.

Na Grécia, mandava-se matar as crianças que não poderiam ser cidadãos robustos. [...] Em Esparta, cada recém-nascido era submetido ao juízo da Assembleia de Anciãos; se o julgavam útil, respeitavam sua vida; do contrário, era enviado ao monte Taijeto, lançado em seus abismos para servir de alimento às feras.

A matança das crianças na China chegou quase a nossos dias. Destaca-se, em especial, que as meninas, ao anoitecer, eram levadas às portas da cidade para saciar os lobos famintos

(Ferrari; Vecina, 2002, p. 46).

A violência contra crianças possui raízes históricas profundas, sendo que diversas práticas hoje culturalmente aceitas como normais e educativas têm sua origem em séculos passados. Antes de prosseguir na análise, torna-se essencial contextualizar as múltiplas concepções de infância ao longo do tempo, uma vez que esse panorama histórico contribui para compreender a persistência de determinadas ações atualmente naturalizadas.

Estudos de Kroll (1977) e Demause (2002) documentam práticas como o enfaixamento rigoroso de bebês, utilizado para imobilizá-los e permitir que os adultos realizassem suas atividades cotidianas. Ademais, a utilização da chamada roda dos expostos (Rizzini; Pilotti, 2011) configurava um mecanismo frequente para o abandono infantil por parte das famílias. Do século IV ao XIII, crianças eram vistas como portadoras do mal, isso bastava como justificativa para que fossem espancadas, abandonadas, vendidas e mantidas emocionalmente distante dos pais.

Por isso, afirmarmos que o abuso sexual intrafamiliar está imerso em “questões estruturais da sociedade em que vivemos” (Rangel, 2009, p. 177). Insistimos: a infância não pode ser compreendida de maneira a-histórica.

Cada momento histórico vivido pela humanidade, que se subdivide espacialmente em diversas sociedades distintas, possui especificidades culturais, econômicas, sociais, e é regido por regras morais, leis, princípios religiosos, relações de poder variadas. Assim, não podemos perder de vista que não só a criança era vista de forma diferente, mas todo o contexto era diferente, em cada época do nosso passado. O que hoje nos causa indignação, não passava de fato cotidiano em outros tempos

(Rangel, 2009, p. 177).

É preciso enxergarmos a infância como uma categoria social; do contrário, permaneceremos distantes de mudanças sociais efetivamente progressivas. A definição de abuso em criança e em adolescente é ampla e complexa, tendo em vista aspectos históricos, culturais e sociais.

Todavia, embora essa dificuldade seja real, Padilha e Gomide (2004) indicam três pontos em comum, presentes nas concepções do abuso. São eles: a impossibilidade de a criança decidir sua participação no abuso, já que não tem condição de dar consentimento; o uso que o adulto faz da criança para a sua autossatisfação; o abuso de poder exercido pelo agressor.

Sanderson (2005) e Araújo (2020) apontam que a intensa influência cultural e a falta de concordância na definição do que é caracterizado como abuso infantil dificultam a amostragem das estatísticas, além de impedirem a decisão sobre quais atos sexuais são considerados abusivos. Faleiros (2005, p. 109) corrobora:

A violência sexual contra crianças e adolescentes acontece em escala mundial, esteve sempre presente em toda a história da humanidade, e em todas as classes sociais [...] é consensual nos estudos sobre a violência sexual contra crianças e adolescentes que esta é uma relação de poder entre desiguais, exercida através da dominação e/ou sedução.

Ferrari e Vecina (2002) afirmam que a concepção de criança e adolescente como cidadãos, enquanto sujeitos de direitos, é definitivamente homologada como lei na sociedade brasileira a partir da década de 1990, com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (doravante ECA):

A consciência histórica nos permite uma visão mais clara da atual situação da infância, das conquistas que já se tornaram uma realidade a seu favor e, principalmente, do muito que ainda falta conquistar para que a criança se transforme, efetivamente, num cidadão, sujeito de direitos. [...] A visão ingênua da infância como algo “especial”, mais próximo dos anjos que dos homens, não torna visível sua articulação com as demais categorias sociais e impede um exame crítico de sua situação, reforçando seu papel de objeto na vida doméstica, pois que alheia do mundo dos adultos

(Rangel, 2009, p. 177-178, 181).

Neste cenário histórico-social, afirmamos o papel da pesquisa científica como o de produzir saberes, criando conhecimento sobre um campo que, acreditamos, possibilita algum grau de intervenção, que busca viabilizar caminhos e entradas para se trabalhar PAS na Educação Básica a partir de textos legais, tais como o ECA (Brasil, 1990) e a Base Nacional Comum Curricular (doravante BNCC) (Brasil, 2018). Por essa razão, conduzimos nossos esforços em apresentar o chão da escola como espaço de trabalho em favor da PAS.

No entanto, antes de avançar, é imprescindível analisar a estrutura curricular dos cursos de Licenciatura, pois abordar apenas a ausência de trabalho preventivo na Educação Básica seria insuficiente e superficial. É necessário reconhecer que os profissionais da Educação Básica devem estar adequadamente preparados para lidar com alunos que chegam à sala de aula carregando o impacto de experiências relacionadas ao abuso sexual, seja como vítimas ou como testemunhas.

Motivados por essa hipótese, fizemos um breve levantamento do que é oferecido em cursos de Licenciatura, especificamente Pedagogia, nas cinco regiões do Brasil (redes privada e pública), em nível de graduação na modalidade presencial, no que diz respeito à ES pela perspectiva da PAS.

Considerando esse cenário e a motivação apresentada, organizamos o texto em três partes, sendo a primeira dedicada a questões concernentes à violência sexual, a segunda às fundamentações legais que sustentam um trabalho de PAS na Educação Básica e a terceira à Formação Docente.

O Cenário do Abuso

A realidade hoje é ainda mais devastadora do que a dos anos anteriores em relação ao número de registros de estupro e estupro de vulnerável — este referindo-se a vítimas de 0 a 13 anos ou incapazes de consentir por qualquer motivo, como deficiência ou enfermidade, de acordo com o Anuário Brasileiro de Segurança Pública (FBSP, 2025).

Dados divulgados na última edição do Anuário (FBSP, 2025) revelam o maior registro da história: 87.545 vítimas. Entretanto, esse número altíssimo está distante da realidade se considerarmos que esses são os casos registrados, uma vez que um número ainda mais alto de casos não é notificado: “Estudo divulgado por pesquisadores do IPEA indicou que apenas 8,5% dos estupros no Brasil são reportados às polícias e 4,2% pelos sistemas de informação da saúde” (FBSP, 2023, p. 155).

Baptista e Vieira (2022) elucidam que, na contramão do que muitos pensam, o agressor não necessariamente será aquele homem que passeia sozinho próximo a parques infantis ou praças, mas pode ser o amigo da família ou alguém que ganhou a confiança dos pais da vítima.

O elevado índice de abuso sexual na infância e na adolescência evidencia a urgência e a seriedade com que esse tema deve ser tratado no âmbito da Educação Básica. A construção de conhecimento específico e a implementação de ações regulares voltadas à prevenção do abuso sexual são fundamentais para a intervenção eficaz nesse contexto. Contudo, para que os professores possam desempenhar esse papel de forma responsável, apropriada para cada faixa etária e cientificamente embasada, é imprescindível que a Educação Sexual (ES) esteja incorporada na formação docente, seja por meio de disciplinas obrigatórias, optativas, especializações ou cursos de extensão.

A escola configura-se como um espaço estratégico tanto para a identificação e combate aos crimes sexuais quanto para a promoção de ações preventivas. Para que isso ocorra de forma eficaz, é fundamental que todos os profissionais do ambiente escolar — incluindo professores, coordenadores, diretores, orientadores, inspetores e funcionários de apoio — estejam alinhados e preparados. Frequentemente, a revelação de situações de abuso resulta de observações ou confidências feitas a membros da comunidade escolar que, embora ocupem posições menos visíveis, desempenham papel essencial na detecção dos casos.

Nesse sentido, Vitiello (1997) destaca que a Educação Sexual só alcança seus objetivos quando a escola está integralmente envolvida, o que requer a capacitação de todos os seus integrantes. Ademais, ele ressalta a importância do engajamento familiar, recomendando reuniões prévias com grupos de pais, os quais, uma vez devidamente esclarecidos, tendem a apoiar positivamente as iniciativas relacionadas à Educação Sexual.

Lima, Costa e Araújo (2022) ressaltam que, embora a escola possua grande potencial para acolher vítimas de violência sexual, a comunidade escolar frequentemente apresenta insuficiência de conhecimentos necessários para realizar o atendimento adequado e os encaminhamentos apropriados.

A Educação Sexual exerce um papel fundamental na prevenção do abuso, uma vez que proporciona às crianças instrumentos para se protegerem, evitando danos à integridade física, psicológica e emocional. Além disso, contribui para a identificação precoce de crianças em situação de risco ou que estejam vivenciando abuso (Lima, 2009).

Leirner (2007) enfatiza a urgência da atuação docente na oferta de uma Educação Sexual efetiva, alertando que a ausência de acolhimento e intervenção junto às vítimas pode resultar em uma percepção distorcida da realidade. Nesse cenário, crianças e adolescentes tendem a acreditar que qualquer pessoa pode reproduzir o comportamento abusivo a que foram submetidos, o que compromete significativamente seu desenvolvimento emocional e suas relações interpessoais. Tal vivência pode se manifestar por meio de sintomas como sentimento de culpa, baixa autoestima, insônia, automutilação, dificuldades afetivas e sexuais, além de transtornos psicológicos como depressão, ansiedade e distúrbios alimentares.

Santos (2009) ratifica a urgência nos encaminhamentos ao destacar que, quanto mais precocemente os sobreviventes de abuso recebem apoio educacional, médico e psicológico, maiores são as chances de superarem as experiências negativas vivenciadas na infância e alcançarem uma vida adulta mais saudável e satisfatória.

O segredo que cerca o abuso leva a vítima a um sentimento de desamparo, consistindo em um processo de adaptação psicológica para transformar o abuso em algo aparentemente normal:

A acomodação ao abuso e a criação da pseudonormalidade são o resultado da impossível tarefa psicológica de integrar a experiência. O segredo e o desamparo e a possível imprevisibilidade e ameaça à vida são constantemente reforçados em renovadas invasões à autonomia e à integridade física e mental da criança. As ameaças por parte da pessoa que abusa e a estrutura negadora de realidade da experiência impedem que a criança seja capaz de chamar o abuso de abuso. A criança é forçada a viver uma vida aparentemente normal em que não parece existir nenhum abuso. O processo de acomodação acontece através da internalização da experiência inerentemente incongruente da interação abusiva

(Furniss, 1993, p. 35).

Uma criança precisa saber que não é normal que seu pai pratique sexo oral nela todas as noites (Sanderson, 2005; Salter, 2009); um aluno universitário precisa saber que não é normal que seu professor o assedie em troca de um elevado coeficiente de rendimento (Araújo, 2020). E, justamente por se ter consciência de que não é normal, precisa ser notificado sem prejuízo para a vítima.

Azevedo e Guerra (2000, p. 304) apresentam:

[...] um pouco do muito que ainda resta fazer [...] Uma Política, centrada numa concepção de violência doméstica contra crianças e adolescentes enquanto fenômeno multifacetado sócio-psicológico-cultural, dependente da interação indivíduo-sociedade quanto à sua produção; Uma Política que privilegie ações de formação de futuros profissionais; Uma Política mais preocupada em prevenir a violência doméstica contra crianças e adolescentes do que em atuar como SOS-vítimas; Uma Política integrada, mas descentralizada, capaz de intervir eficazmente na “história natural” da violência doméstica contra crianças e adolescentes, a partir de uma articulação entre os poderes do Estado e da Sociedade Civil; Uma Política preocupada com a própria avaliação, em termos de eficiência e eficácia, e com a preservação por parte dos profissionais da capacidade de indignar-se com a violência contra crianças e adolescentes; Uma Política voltada à proteção efetiva das vítimas e ao combate sistemático à impunidade dos agressores domésticos.

Em resumo: uma Política comprometida com a defesa intransigente do direito das crianças à vida, à segurança e liberdade, e, portanto, com a criação de uma nova cultura da infância: a cultura da criança cidadã.

Em outras palavras: nossos esforços seguem na direção de ações que privilegiem a formação de profissionais comprometidos em fornecer proteção efetiva às vítimas e a combater de forma sistemática a impunidade dos agressores, a partir de articulações entre os poderes do Estado e da Sociedade Civil, em busca da criação da “cultura da criança cidadã” (Azevedo; Guerra, 2000, p. 304).

Diante desse cenário, afirmamos a imprescindibilidade de que todos os agentes envolvidos na vida escolar compreendam as características do abuso sexual, saibam identificar seus sinais e estejam familiarizados com estratégias de prevenção, promovendo uma atuação coletiva e eficaz em defesa dos estudantes vítimas ou testemunhas dessa forma de violência.

Contextos escolares nos quais os profissionais estão atentos e munidos de conhecimento podem constituir-se como espaços estratégicos de proteção. Nesse ambiente, crianças e adolescentes podem se sentir acolhidos e orientados, favorecendo a escuta qualificada, o reconhecimento de sinais de abuso e o encaminhamento responsável das situações identificadas.

A atuação das instituições escolares no enfrentamento à violência sexual conta com respaldo em diferentes dispositivos legais, tanto no campo educacional quanto em esferas jurídicas mais amplas, como será discutido a seguir.

O Cenário das Fundamentações Legais

O enfrentamento à violência sexual contra crianças e adolescentes não depende apenas da sensibilização de educadores e da reformulação curricular, mas também encontra suporte em um conjunto de dispositivos legais que orientam e fundamentam práticas protetivas.

A legislação brasileira estabelece diretrizes claras quanto à responsabilidade compartilhada entre família, escola, sociedade e Estado, configurando um arcabouço normativo que legitima a atuação preventiva e interventiva das instituições educacionais diante de situações de abuso.

Esse compromisso é evidenciado já na Constituição Federal de 1988 que consagra, em seu artigo 227, o dever conjunto desses atores sociais de assegurar, com absoluta prioridade, os direitos fundamentais de crianças, adolescentes e jovens:

[...] à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão

(Brasil, 1988, art. 227).

Assegura, ainda, que a lei punirá severamente “o abuso, a violência e a exploração sexual da criança e do adolescente” (Brasil, 1988, grifo nosso).

O ECA, principal instrumento normativo do Brasil voltado para os direitos da criança e do adolescente, em seus artigos 130, 240, 241, 244 e 245, detalha os maus-tratos — incluindo abuso sexual — impostos pelos pais ou responsáveis, assim como a responsabilização da escola (Brasil, 1990).

A Lei n. 13.431 (Brasil, 2017) normatiza, organiza e reforça em seus artigos 1º, 4º, 11 e 14 o sistema de garantia de direitos da criança e do adolescente vítima ou testemunha de violência, criando mecanismos para prevenir e coibir a violência, além de estabelecer medidas de assistência e proteção à criança e ao adolescente em situação de violência. O art. 11 dispõe sobre o depoimento especial em caso de violência sexual e o art. 14 sobre as atribuições do responsável da rede de proteção, no sentido de garantir a urgência e a celeridade necessárias ao atendimento de saúde e à produção probatória, preservada a confidencialidade, nos casos de violência sexual (Brasil, 2017).

Mais recentemente, a Lei n. 14.432 (Brasil, 2022b), por sua vez, institui a campanha Maio Laranja, voltada para a efetivação de ações relacionadas ao combate ao abuso e à exploração sexual de crianças e adolescentes.

Em abril de 2023, é assinada a Lei n. 14.540 (Brasil, 2023), oriunda da Medida Provisória n. 1.140 (Brasil, 2022c), direcionada ao ambiente escolar, com ações de capacitação para docentes e equipe pedagógica das instituições de Educação Básica, além de prever a divulgação de materiais educativos com foco no enfrentamento aos crimes sexuais.

Essa Lei surge com o intuito diferente de qualquer outra lei referente à esfera de proteção: a prevenção. Enquanto o Código Penal (Brasil, 1940), a Lei Henry Borel, a Lei n. 14.344 (Brasil, 2022a) e alguns outros textos legais são acionados após constatada a prática criminosa, a Lei n. 14.540 (Brasil, 2023) foca na prevenção, em especial, nos ambientes de ensino e trabalho, na direção de implementar o Programa de Prevenção e Enfrentamento ao Assédio Sexual, à Violência Sexual e aos demais Crimes contra a Dignidade Sexual, a fim de fornecer capacitação a funcionários e demais agentes, por meio de distribuição de materiais informativos, palestras e formações a serem realizadas com regularidade. A fiscalização cabe ao Poder Executivo, através do próprio poder público, nos termos do artigo 8º da lei em questão (Brasil, 2023). Quanto à fiscalização dos entes privados, em especial das IES, será de responsabilidade das agências reguladoras do setor de educação e do MEC.

Além dos dispositivos legais já mencionados, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) também oferece respaldo normativo à inserção da Educação Sexual (ES) na Educação Básica, por meio dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), que, integrados ao currículo escolar, podem possibilitar o desenvolvimento da ES de forma ética, crítica e informada, contribuindo para a formação de sujeitos conscientes de seus direitos, capazes de identificar situações de risco e agir com respeito à diversidade e à dignidade humana. Retornaremos a este documento nos parágrafos seguintes para aprofundar a análise sobre seu papel na promoção da Educação Sexual nas escolas.

A presença da ES com foco na Prevenção ao Abuso Sexual (PAS) no ambiente escolar é legitimada não apenas pela legislação vigente, mas também pela necessidade concreta de acolher vítimas e testemunhas de violência. Diante do fato de que a maior parte dos abusos ocorre no espaço doméstico e é cometida por pessoas próximas à vítima, a escola configura-se como um espaço estratégico, tanto para a prevenção quanto para a intervenção em situações de violência sexual.

Essa constatação ganha ainda mais relevância quando confrontada com os dados do Anuário Brasileiro de Segurança Pública (FBSP, 2025), que revelam a gravidade do problema. Embora saibamos que o crime de estupro pode ocorrer sem contato físico, por meio de falas erotizadas, exibicionismo, registro de fotos e vídeos, voyeurismo exibição de material pornográfico, normalmente esses atos não chegam a ser notificados, como é dito no Anuário — o que, sem dúvida, adensaria as estatísticas.

O documento mencionado apresenta o registro de 87.545 vítimas de estupro e estupro de vulnerável no Brasil. Especificamente entre os casos envolvendo crianças de 0 a 13 anos, 45,5% dos agressores eram familiares da vítima, e 65,7% dos crimes ocorreram na residência da vítima (FBSP, 2025). Tais números explicitam a urgência em integrar a PAS às práticas pedagógicas da Educação Básica, criando oportunidades para romper ciclos de violência e oferecer às vítimas mecanismos de proteção, denúncia e acolhimento. Ao reconhecer a escola como espaço legítimo de cuidado e formação, reafirma-se seu papel central na promoção dos direitos das crianças e adolescentes, por meio de ações educativas comprometidas com a prevenção e a escuta qualificada.

Essas informações, normalmente, não são discutidas em instituições escolares (e tampouco nos ambientes acadêmicos ligados à Formação Docente), aumentando a distância para que se chegue a formas efetivas de ação em prol da segurança de crianças e adolescentes.

No prefácio da obra Predadores: pedófilos, estupradores e outros agressores sexuais (Salter, 2009), distingue-se os agressores que recorrem à força e os que utilizam a persuasão, sendo estes últimos os mais frequentes, sempre atentos a identificar vítimas vulneráveis para manter o controle. Nesse contexto, a criança e o adolescente que possuem informação não permanecem no mesmo estado de vulnerabilidade, pois são capazes de reconhecer e se afastar de possíveis tentativas de abuso. Por isso, é fundamental que a escola compreenda seu potencial de garantidora de proteção, assegurando que o conhecimento chegue a todos os alunos.

O dia a dia escolar possibilita um trabalho constante e intencional de prevenção, única maneira verdadeiramente eficaz de tirar o aluno dessa condição vulnerável (Azevedo; Guerra, 2000; Figueiró, 2009; Rangel, 2009; Ribeiro, 2020, 2021; Salter, 2009; Sanderson, 2005; Souza, 2009).

Além de ser um dever legal, trata-se também de uma obrigação moral de toda a sociedade assegurar que crianças e adolescentes estejam protegidos contra negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, conforme observa Fortes (2015). Nesse sentido, a escola tem papel central na oferta dessa segurança, pois favorece a criação de vínculos e de confiança pelo tempo em que os alunos lá permanecem. O autor ainda enfatiza que garantir o direito à educação, sensibilizar e informar a sociedade e transformar a cultura de negligência e indiferença constituem estratégias eficazes de prevenção primária contra os crimes relacionados à pedofilia.

Investir na prevenção “é também reduzir custos futuros, criar sociedades mais saudáveis e [...] diminuir os riscos de estigmatização a que muitas vezes as vítimas estão sujeitas” (Alexandre; Agulhas; Nunes, 2022, p. 199), além de contribuir para sensibilizar e modificar a sociedade.

A oferta de ES precisa ser intencional e, para trabalhar esse conteúdo, não há que ficar restrito a um componente curricular especificamente, mas, ao contrário, independe do componente, visto que o mais importante é que o professor tenha comprometimento com o tema, “porque se o sexo é biológico, a sexualidade é sobretudo cultural” (Vitiello, 1997, p. 104).

Concentrando-nos no documento da Educação anteriormente citado, trazemos para a discussão a BNCC. São inúmeras as considerações contrárias que fazemos à Base e ao seu processo de idealização, construção e implementação (Lopes, 2022; Souza, 2019; Souza; Giorgi; Almeida, 2018, Souza; Lopes, 2022). Com Souza, Giorgi e Almeida (2018, p. 113-114), vemos “quão complexas são as relações de saber e poder entre discursos que constituem as condições de produção das políticas públicas de educação em geral e, de modo mais específico, da BNCC”. Poderíamos apresentar aqui incontáveis incongruências acerca desse documento, contudo, iremos nos deter nas entradas garantidas pela Base, que nos possibilitam levar informação e conhecimento para o dia a dia escolar, tendo em vista que esta é a única maneira verdadeiramente eficaz: prevenção por meio de conhecimentos e informações.

A BNCC é organizada a partir dos segmentos Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e a todos eles perpassam dez Competências Gerais da Educação Básica, que podem ser resumidas em: 1) Conhecimento; 2) Pensamento científico, crítico e criativo; 3) Repertório cultural; 4) Comunicação; 5) Cultura digital; 6) Projeto de vida; 7) Argumentação; 8) Autoconhecimento e autocuidado; 9) Empatia e cooperação; 10) Responsabilidade e cidadania (Brasil, 2018).

Além dessas dez Competências Gerais da Educação Básica, há 15 Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) que, apesar de “não serem uma proposta pedagógica nova, com a homologação da BNCC [...] ampliaram seus alcances e foram, efetivamente, assegurados” (Brasil, 2019b, p. 4).

Compreendendo a escola como um “componente estratégico de proteção” (FBSP, 2022, p. 249), é possível tecer relações a partir da fundamentação legal apresentada — Constituição Federal (Brasil, [2025]), ECA (Brasil, 1990), o Sistema de Garantia de Direitos, normatizado pela Lei n. 13.431 (Brasil, 2017), Lei n. 14.432 (Brasil, 2022b), Lei n. 14.540 (Brasil, 2023) e a BNCC (Brasil, 2018), por meio das Competências Gerais e dos TCTs, a fim de levar para o chão da escola diversificadas formas de trabalho responsável, comprometido, intencional e adequado sobre PAS para os segmentos da Educação Básica.

Para exemplificar, podemos citar os TCTs 1) Direitos da criança e do adolescente e 2) Vida familiar e social, que permitem um trabalho em qualquer ano escolar a partir de diferentes campos de experiências e objetivos de aprendizagem (no caso da Educação Infantil) e de diversos componentes curriculares (no caso do Ensino Fundamental e do Ensino Médio), por meio das Competências Gerais.

No ambiente escolar, a PAS pode ser trabalhada por faixa etária por meio de oficinas, encenações, contação de histórias, relatos, palestras e tantas outras formas, associadas a constantes movimentos de conscientização, tais como a divulgação dos canais de notificação. Por isso, o cumprimento da Lei n. 14.540/2023 (Brasil, 2023) se faz tão importante e urgente, tendo em vista que determina que, nas duas primeiras etapas da Educação Básica, o Programa de Prevenção e Enfrentamento ao Assédio Sexual, à Violência Sexual e aos demais Crimes contra a Dignidade Sexual cumpra seu objetivo de fornecer formação continuada aos profissionais de educação.

Leirner (2007, p. 51) afirma o que já sabemos empiricamente: “A realidade é que aqueles que desejam violar as crianças estão sempre um passo à frente daqueles que querem protegê-las”. A informação, sem dúvida, é a forma mais eficaz e produtiva na prevenção ao abuso. Por isso, dedicamos a próxima seção a analisar o que tem sido feito nos cursos de Pedagogia, pré-requisito para que profissionais estejam à frente de turmas da Educação Infantil e dos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental².

O Cenário da Formação Docente e Análise do Levantamento

A formação inicial dos professores desempenha papel fundamental na qualificação do ensino e na preparação para os desafios enfrentados no ambiente escolar, incluindo a abordagem de temas sensíveis como a Educação Sexual e a prevenção ao abuso sexual infantil. Compreender como os cursos de Licenciatura estruturam seus currículos e projetos pedagógicos é essencial para identificar lacunas e oportunidades de aprimoramento na preparação docente.

Para tanto, torna-se necessário analisar as diretrizes e normativas que orientam a elaboração desses cursos, bem como avaliar a forma como essas orientações são efetivadas nas Instituições de Ensino Superior (IES). Nesse contexto, a elaboração dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) e dos currículos das Licenciaturas deve seguir as diretrizes estabelecidas pelos órgãos reguladores da Educação Superior, de forma a garantir a qualidade da formação inicial docente.

A Resolução CNE/CP n. 2/2019 (Brasil, 2019a) apresenta orientações gerais que funcionam como referência para as IES, promovendo a articulação entre fundamentos teóricos, práticas pedagógicas e as demandas contemporâneas da profissão docente.

O documento enfatiza a centralidade de uma formação que contemple os múltiplos aspectos do desenvolvimento humano:

A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral

(Brasil, 2019a, art. 2).

Além desses princípios, a Resolução define competências gerais e específicas articuladas com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), atualmente em vigor, consolidando um referencial normativo que orienta o perfil do futuro professor e o papel da escola na formação integral dos estudantes.

Contudo, apesar da clareza dessas diretrizes, é fundamental problematizar os pontos que envolvem a formação docente, sobretudo no que se refere ao desenvolvimento da identidade profissional e à capacidade de lidar com temas complexos e urgentes, como a prevenção da violência sexual.

Como salienta Libâneo (2018), a constituição da identidade docente ocorre de forma processual e contínua, perpassando tanto a formação inicial quanto a continuada, e sendo atravessada por experiências, vivências, reflexões e práticas acumuladas ao longo da trajetória profissional. Trata-se de um processo dinâmico, que envolve a articulação entre o saber acadêmico e a realidade concreta do exercício da docência.

A formação docente, portanto, deve ultrapassar abordagens reducionistas, especialmente quando se trata da Educação Sexual. Como observa Muller (2013), a maioria das escolas limita-se a tratar do aparelho reprodutor humano nas aulas de Ciências, com ênfase nos aspectos anatômicos e fisiológicos da reprodução. Essa abordagem, embora necessária, é insuficiente, pois negligencia as dimensões afetivas, emocionais e sociais da sexualidade, deixando de responder as dúvidas, angústias e curiosidades genuínas de crianças e adolescentes.

Nessa mesma direção, Desidério (2010) reforça a importância de ampliar a compreensão da sexualidade em suas múltiplas dimensões, inclusive a afetiva, reconhecendo-a como parte da experiência humana, ligada ao prazer e à satisfação. Para tanto, o autor enfatiza a necessidade de que os educadores conheçam os comportamentos sexuais característicos de cada faixa etária e de ambos os sexos, de forma a favorecer uma abordagem educativa integral do desenvolvimento sexual.

Com base nas discussões anteriormente apresentadas sobre a importância da formação docente para a abordagem da Educação Sexual (ES) na escola, este trabalho propõe uma análise exploratória de cursos de Licenciatura em Pedagogia de diferentes IES no Brasil. O objetivo é verificar em que medida esses cursos contemplam, em seus Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs), conteúdos relacionados à ES com foco na prevenção ao abuso sexual (PAS). Tal análise busca contribuir para a identificação de avanços, lacunas e possibilidades no que se refere à preparação dos futuros professores para atuarem de forma crítica, ética e comprometida com a proteção integral de crianças e adolescentes no contexto escolar.

Tabela 1
Estupro e Estupro de Vulnerável: Brasil e Unidades da Federação – 2023-2024

UF / Região	Casos Registrados	Casos Reais Estimados	Subnotificação Estimada	Taxa de Subnotificação	Razão (Estimado / Registrado)
Norte	10.230	231.100	220.870	95,6%	22,6
Rondônia	1.061	24.000	22.939	95,6%	22,6
Acre	450	10.100	9.650	95,5%	22,4
Amazonas	1.939	43.800	41.861	95,6%	22,6
Roraima	449	10.200	9.751	95,6%	22,7
Pará	4.868	110.300	105.432	95,6%	22,7
Amapá	592	13.400	12.808	95,6%	22,6
Tocantins	871	19.300	18.429	95,5%	22,2
Nordeste	13.912	312.200	298.288	95,5%	22,4
Maranhão	1.849	41.600	39.751	95,6%	22,5
Piauí	794	17.900	17.106	95,6%	22,5
Ceará	2.239	50.300	48.061	95,5%	22,5
Rio Grande do Norte	711	16.000	15.289	95,6%	22,5
Paraíba	741	16.600	15.859	95,5%	22,4
Pernambuco	2.367	53.100	50.733	95,5%	22,4
Alagoas	716	16.000	15.284	95,5%	22,3
Sergipe	525	11.800	11.275	95,6%	22,5
Bahia	3.970	88.900	84.930	95,5%	22,4
Sudeste	24.082	536.900	512.818	95,5%	22,3
Minas Gerais	5.693	127.100	121.407	95,5%	22,3
Espírito Santo	1.228	27.400	26.172	95,5%	22,3
Rio de Janeiro	5.160	115.000	109.840	95,5%	22,3
São Paulo	12.001	267.400	255.399	95,5%	22,3
Sul	12.416	282.100	269.684	95,6%	22,7
Paraná	4.960	112.800	107.840	95,6%	22,7
Santa Catarina	3.476	78.900	75.424	95,6%	22,7
Rio Grande do Sul	3.980	90.400	86.420	95,6%	22,7
Centro-Oeste	6.564	148.400	141.836	95,6%	22,6
Mato Grosso do Sul	1.460	33.000	31.540	95,6%	22,6
Mato Grosso	1.844	41.700	39.856	95,6%	22,6
Goiás	2.560	57.800	55.240	95,6%	22,6
Distrito Federal	700	15.900	15.200	95,6%	22,7
Total - Brasil	67.204	1.510.700	1.443.496	95,5%	22,5

• Fonte: FBSP (2023, p. 47).

Para a análise dos dados de violência sexual no Brasil, optou-se por realizar um recorte por regiões, selecionando um estado de cada uma das cinco macrorregiões brasileiras: Roraima (Norte), Sergipe (Nordeste), Mato Grosso do Sul (Centro-Oeste), Espírito Santo (Sudeste) e Paraná (Sul).

A seleção dos estados e das respectivas IES foi orientada por três critérios fundamentais. O primeiro refere-se à representatividade regional, com o objetivo de assegurar a abrangência nacional da amostra e contemplar distintas realidades socioculturais do país. O segundo critério considerou o destaque estatístico dos estados nas taxas relativas de estupro e estupro de vulnerável, conforme os dados mais recentes do Anuário Brasileiro de Segurança Pública (FBSP, 2025), o que justifica a pertinência da análise educacional nesses contextos específicos. Por fim, o terceiro critério contemplou instituições de reconhecida excelência acadêmica, que possuam programas de pós-graduação stricto sensu em Educação, condição que geralmente se associa a uma maior qualificação do corpo docente e à consolidação da formação pedagógica no nível da graduação.

Embora nem todos os estados escolhidos apresentem os maiores números absolutos de registros, suas taxas de incidência por 100 mil habitantes são expressivas (FBSP, 2025), o que revela a gravidade do fenômeno em termos proporcionais. A exemplo de Roraima que apresenta, em 2024, uma das maiores taxas do país de estupro e estupro de vulnerável (86,1 por 100 mil), enquanto o Mato Grosso do Sul registra 79,6, posicionando-se entre os estados com mais alta incidência proporcional. A escolha desses casos, portanto, permite observar como a violência sexual atinge de forma intensa contextos demográficos e socioeconômicos distintos, favorecendo uma análise comparativa crítica e contextualizada da resposta institucional e da formação docente frente à prevenção ao abuso sexual.

Na Tabela 2, estão organizados os cinco estados selecionados destacando os principais indicadores de estupro e estupro de vulnerável registrados em 2023 e 2024, incluindo números absolutos, taxas por 100 mil habitantes e variação percentual:

Tabela 2
Estupro e Estupro de Vulnerável

Estado	Região	N. Absoluto (2024)	Taxa (2024)	N. Absoluto (2023)	Taxa (2023)	Variação (%)
Roraima	Norte	552	86.1	553	86.5	-0.7
Sergipe	Nordeste	885	38.6	872	38.1	1.5
Mato Grosso do Sul	Centro-Oeste	1865	79.6	1809	77.3	3.1
Espírito Santo	Sudeste	1824	45.6	1736	43.4	5.1
Paraná	Sul	6595	57.2	6648	58.3	-1.0

• Fonte: Dados extraídos de FBSP (2025).

Em uma breve análise da Tabela 2, vemos que o estado com a maior taxa registrada foi Roraima (86,1 por 100 mil habitantes), apesar de apresentar uma leve queda em relação a 2023 (-0,7%). Já o estado do Paraná registrou o maior número absoluto de casos (6.595), embora sua taxa tenha diminuído de 58,3 para 57,2 (-1,0%). Por outro lado, o Espírito Santo apresentou o maior aumento percentual na taxa (+5,1%), seguido por Mato Grosso do Sul (+3,1%) e Sergipe (+1,5%). Esses dados evidenciam variações significativas entre os estados, tanto em termos absolutos quanto proporcionais, o que reforça a necessidade de políticas públicas sensíveis às especificidades regionais.

A tabela seguinte apresenta a distribuição regional das universidades selecionadas para análise, identificando os respectivos estados e as IES escolhidas para a investigação da estrutura curricular dos cursos de Licenciatura em Pedagogia:

Tabela 3
Relação universidades/estado

REGIÃO	ESTADO	UNIVERSIDADE
Norte	Roraima	Universidade Estadual de Roraima3
Nordeste	Sergipe	Universidade Federal de Sergipe4
Centro-Oeste	Mato Grosso do Sul	Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul5
Sudeste	Espírito Santo	Universidade Federal do Espírito Santo6
Sul	Paraná	Pontifícia Universidade Católica do Paraná7

• Fonte: Dados da pesquisa (2025).

Após a leitura dos documentos disponibilizados por cada universidade, como o Projeto Pedagógico de Curso (PPC), a matriz curricular e o ementário, examinamos integralmente a estrutura prevista para todos os períodos da graduação.

A Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe (UFS), ofertada na modalidade presencial, possui uma matriz curricular que distribui 3.255 horas entre disciplinas e atividades obrigatórias, ao longo de oito períodos letivos. Além dessa carga horária, o curso contempla ainda disciplinas optativas e atividades complementares, conforme estabelecido na Resolução n. 25/2008/CONEPE, que aprova o Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Pedagogia – Licenciatura e dispõe sobre suas diretrizes acadêmicas e estruturais.

Na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UNEMAT), conforme descrito no PPC, a Licenciatura em Pedagogia possui uma carga horária total de 3.500 horas, distribuídas entre aulas teóricas e práticas, atividades em Educação a Distância, disciplinas eletivas e atividades de extensão, estas últimas integradas à formação acadêmica obrigatória, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Na Universidade Estadual de Roraima (UERR), a carga horária total do curso é de 3.275 horas, abrangendo diferentes componentes formativos obrigatórios. Dentre eles, o estágio supervisionado obrigatório, a prática profissional e as atividades complementares, conforme Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia.

A partir da leitura das ementas e da organização dos componentes curriculares dos cursos de Pedagogia oferecidos pela Universidade Federal de Sergipe (UFS), pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UNEMAT) e pela Universidade Estadual de Roraima (UERR), verificamos a ausência de qualquer menção direta ou indireta à abordagem da Educação Sexual com ênfase na prevenção ao abuso sexual.

Na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), o curso de Licenciatura em Pedagogia totaliza 3.260 horas obrigatórias, distribuídas entre disciplinas obrigatórias e optativas, componentes de caráter pedagógico, Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), atividades complementares e o estágio supervisionado obrigatório, conforme estabelecido no PPC.

A disciplina optativa Corpo, Gênero e Sexualidade: Produção de Subjetividade e Processos Educacionais, com carga horária de 60 horas, apresenta a ementa: 1) Corpo, gênero e sexualidade como dispositivo disciplinador e de controle nos/dos e com os processos educacionais, culturais e políticos; 2) Pedagogias da sexualidade/corpo/gênero na fabricação do sujeito que importa para a educação e trabalho. 3) Biopolítica, governamentalidade e educação. 4) Necropolítica e Educação.

Os objetivos da disciplina estão listados a seguir.

• Tensionar as categorias de análise: identidade, diversidade, diferença, normal, anormal como campos de disputas políticas e educacional e suas reverberações na produção de corpos e gêneros que importam.

• Compreender os processos pedagógicos e educacionais como ferramentas a serviço da vida e afirmação da diferença.

• Problematizar os corpos e gêneros que resistem e criam outras formas de existir com a educação e as políticas públicas.

• Analisar e desenvolver contradispositivos que contribuem para afirmação e produção de uma escola e processos educativos mais justos e igualitários.

Com base na ementa e nos objetivos apresentados, é possível afirmar que a disciplina em questão adota uma abordagem crítica e teórica sobre as categorias de corpo, gênero e sexualidade, inseridas nos marcos da biopolítica, necropolítica e das pedagogias culturais. Essa proposta curricular revela um compromisso com a desconstrução de normas e padrões que regulam e hierarquizam corpos e identidades na escola e na sociedade, enfatizando os processos de subjetivação e controle operados por meio das instituições educacionais. No entanto, essa abordagem, embora relevante e necessária, não se configura como um conteúdo voltado diretamente para a prevenção ao abuso sexual. A disciplina se orienta por referenciais teóricos de base foucaultiana e pós-estruturalista, centrando-se na crítica às normatividades de gênero, nos processos de regulação e resistência e na análise das relações de poder nos espaços educativos. Embora esses debates contribuam para ampliar a compreensão crítica sobre desigualdades e violências simbólicas, não são operacionalizados, na ementa, como ferramentas pedagógicas específicas para a identificação, enfrentamento ou prevenção ao abuso sexual infantil.

Há ausência de menção explícita à infância, adolescência ou proteção integral. A ementa não faz referência direta à criança ou ao adolescente como sujeitos de direitos a serem protegidos em contextos escolares, tampouco aos marcos legais (como o ECA, a BNCC ou as Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos) que tratam da prevenção e do enfrentamento à violência sexual. A ausência desses referenciais legais e pedagógicos aponta para a não inclusão sistemática da temática da prevenção ao abuso sexual no contexto da formação docente.

Há desconexão entre crítica estrutural e prática educativa preventiva. Embora os objetivos incluam o desenvolvimento de “contradispositivos” para uma escola mais justa, não há indicativo de que esses dispositivos sejam compreendidos ou trabalhados como estratégias pedagógicas de prevenção ao abuso sexual — por exemplo, por meio da Educação Sexual científica e ética, da escuta qualificada de alunos ou do reconhecimento de sinais de violência.

Portanto, ainda que a disciplina contribua criticamente para a formação de professores atentos às questões de gênero, corpo e sexualidade em sua dimensão macroestrutural e política, ela não supre a lacuna formativa no que se refere à prevenção ao abuso sexual, tema que exige abordagens pedagógicas específicas, interdisciplinaridade, conhecimento legal e desenvolvimento de práticas educativas protetivas.

A constatação reforça a necessidade de incluir conteúdos objetivos, aplicáveis e sistematizados sobre prevenção ao abuso sexual na formação inicial dos docentes.

A análise de cursos de Licenciatura em Pedagogia de diferentes instituições revela que a temática da Educação Sexual, com ênfase na prevenção ao abuso, não é tratada de forma sistemática ou explícita na formação inicial de professores.

Destaca-se, porém, a Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), cuja nova matriz curricular — embora ainda não implementada — inclui disciplinas que, mesmo sem abordar diretamente o tema, indicam possíveis aproximações com essa perspectiva. A proposta, aprovada pela Resolução n. 171/2025 – CONSUN, refere-se ao curso de Licenciatura em Pedagogia ofertado no Câmpus Curitiba, em formato presencial, com início previsto para o primeiro semestre de 2026. De acordo com o documento, o curso terá carga horária total de 3.480 horas, distribuídas entre disciplinas obrigatórias, atividades complementares e Projeto Comunitário. Apesar do formato presencial, algumas disciplinas serão ofertadas na modalidade a distância.

A análise da nova matriz curricular permite identificar componentes que sugerem possíveis espaços para a inserção de temas relacionados à Educação Sexual, ainda que de forma indireta. Com base na nomenclatura das disciplinas, é possível inferir que três componentes poderiam, em alguma medida, dialogar com a perspectiva investigada: Antropologia e Cibercultura (disciplina a distância, ofertada no 1º período, com 45 horas), Trabalho e Competências Socioemocionais (2º período, 30 horas) e Educação em Direitos Humanos (6º período, 60 horas).

Na disciplina Antropologia e Cibercultura, por exemplo, é possível que sejam discutidas formas de lidar com os riscos associados ao uso da internet, como o acesso precoce à pornografia e a exposição de crianças e adolescentes a conteúdos e interações inadequadas em redes sociais e jogos on-line, especialmente diante da ausência de supervisão familiar.

Já Trabalho e Competências Socioemocionais pode abordar aspectos da educação emocional, o que permitiria conexões com os impactos psicoemocionais decorrentes de experiências de abuso sexual, sejam elas vivenciadas diretamente ou testemunhadas.

Por sua vez, Educação em Direitos Humanos pode contemplar conteúdos relacionados aos direitos da criança e do adolescente, com base no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na Constituição Federal e em outros marcos normativos, favorecendo a construção de uma cultura de proteção e respeito à integridade física e emocional dos estudantes.

No entanto, a incerteza quanto à presença efetiva desses conteúdos decorre, sobretudo, da falta de acesso às ementas das disciplinas, que não estão disponíveis publicamente e tampouco foram fornecidas após solicitação formal por meio dos canais institucionais da universidade.

Dessa forma, a hipótese de que tais componentes curriculares contemplem, ainda que parcialmente, conteúdos voltados à prevenção do abuso baseia-se exclusivamente na leitura dos títulos das disciplinas, o que impede qualquer afirmação segura sobre sua aderência à temática. É plenamente possível, portanto, que essas disciplinas não abordem diretamente a Educação Sexual nem estratégias preventivas contra o abuso em seus conteúdos programáticos.

Ressalta-se, ainda, que a efetiva inserção dessa temática dependerá da abordagem teórico-metodológica adotada por cada docente, bem como do recorte conceitual desenvolvido em sala de aula.

A lacuna evidenciada nesta análise — seja pela ausência explícita de conteúdos voltados à Educação Sexual com foco na prevenção ao abuso, seja pela indisponibilidade de informações, como no caso da PUC-PR — evidencia a não inserção sistemática e intencional desse tema na formação inicial dos futuros docentes. Tal constatação é particularmente preocupante diante das atuais demandas da Educação Básica, que exigem dos docentes preparo consistente para atuar na promoção da proteção integral de crianças e adolescentes.

Esse levantamento permitiu compreender uma das razões centrais pelas quais muitos profissionais da Educação Básica não dispõem de base teórica e formativa suficiente para lidar com alunos que chegam às salas de aula carregando o peso de vivências traumáticas relacionadas ao abuso sexual.

Diante desse cenário, é possível afirmar, com base em uma linha lógica de análise, que os estados com maiores índices de violência sexual — considerando as cinco regiões brasileiras — deveriam intensificar seus esforços no enfrentamento desse tipo de crime. A prevenção, nesse contexto, apresenta-se como estratégia prioritária, e a escola, por sua capilaridade e centralidade na formação de valores sociais, desempenha papel fundamental nesse processo.

Sabemos do lugar que a escola pode ocupar na construção cultural e histórica de um povo, bem como do imenso potencial que os professores possuem em promover conhecimento crítico, capaz de mobilizar os alunos como agentes transformadores da realidade. No entanto, para que essa atuação se efetive, é imprescindível que esse movimento de mudança parta da Academia.

Quando a formação docente inicial e continuada falha em incorporar temas tão urgentes, como o enfrentamento à violência sexual, o tempo de resposta para que tais conteúdos cheguem de forma qualificada à sala de aula é indefinidamente adiado, comprometendo o direito à proteção de crianças e adolescentes.

Apontamentos Finais

Ao longo deste trabalho, evidenciou-se a ausência sistemática nos currículos dos cursos de Licenciatura, no que diz respeito à prevenção da violência sexual. A ausência de disciplinas e de abordagens consistentes sobre o tema contribui para a naturalização dessa violência tanto no ambiente escolar quanto fora dele. Ao negligenciarem uma reflexão crítica sobre a cultura de silenciamento presente nas instituições de ensino, os cursos de formação docente acabam por reproduzir a lógica que sustenta a continuidade da violência: a negação, a banalização e a responsabilização da vítima. Essa fragilidade curricular revela uma matriz institucional marcada pela omissão, que perpetua a invisibilidade do problema e compromete a capacidade preventiva dos futuros docentes.

Tal constatação reforça a urgência de repensar os espaços acadêmicos não apenas como lugares de produção de conhecimento, mas também como ambientes que devem garantir segurança e respeito a todas as pessoas. Nesse contexto, torna-se imprescindível a construção de uma consciência crítica acerca da realidade e dos direitos que temos enquanto alunos, professores, cidadãos, filhos e pais. Afinal, como enfatizado, não estamos livres do abuso sexual e não há garantias absolutas de proteção; contudo, o conhecimento tem grande potencial no enfrentamento e na prevenção.

Diante das lacunas identificadas na formação inicial docente no que tange à Educação Sexual, a formação continuada configura-se como uma alternativa indispensável para suprir essas insuficiências. Ao promover espaços permanentes de reflexão, atualização e aprofundamento teórico-prático, ela permite que docentes em exercício desenvolvam competências para tratar, de forma crítica e responsável, temas relacionados à sexualidade, aos direitos das crianças e adolescentes e à prevenção ao abuso sexual.

Nessa perspectiva, Nóvoa (1992) enfatiza que a profissionalização docente demanda processos formativos contínuos, capazes de articular as exigências do cotidiano escolar com práticas pedagógicas fundamentadas eticamente. Libâneo (2018) complementa ao afirmar que a formação continuada deve ir além do aprimoramento técnico, contribuindo para a constituição de uma cultura humanista ampla, condição essencial para uma atuação sensível e comprometida com os desafios sociais contemporâneos.

A análise desenvolvida neste estudo, ao evidenciar fragilidades no âmbito da formação inicial universitária, não visa desresponsabilizar os futuros docentes. Pelo contrário, conforme argumenta Imbernón (2011), ainda que a formação inicial seja fundamental, ela não garante, por si só, o desenvolvimento profissional pleno. A constatação central é que, mesmo diante do aumento alarmante dos casos de violência sexual infantil, os cursos de Pedagogia analisados negligenciam, de forma explícita ou transversal, essa temática em seus projetos formativos.

Reafirma-se, assim, o papel transformador da Educação e o protagonismo dos professores na proteção e segurança de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade, especialmente daqueles que vivenciam ou testemunham abusos intrafamiliares.

Em face dos dados analisados e da revisão teórica realizada, este artigo reafirma o papel central da escola na promoção de práticas educativas que contribuam para a proteção integral de crianças e adolescentes, especialmente frente à violência sexual infantil.

Cremos que a originalidade metodológica da pesquisa – ao articular dados do Anuário Brasileiro de Segurança Pública (FBSP, 2025) com a análise dos currículos de cursos de Pedagogia – permitiu evidenciar lacunas significativas na formação docente, evidenciando a persistência de um problema histórico marcado pelo silêncio e pela omissão das instâncias formadoras. A fundamentação legal e teórica que sustenta o estudo reforça, ainda, a urgência de implementar políticas públicas e práticas formativas que integrem, de maneira ética, crítica e sistemática, a Educação Sexual com foco na prevenção ao abuso.

Reconhecendo as limitações próprias de um estudo com recorte metodológico restrito, recomenda-se que futuras pesquisas ampliem a análise para outros cursos de Licenciatura, a fim de compor um panorama mais abrangente da formação inicial docente no Brasil. Sugere-se, ainda, a investigação de estratégias preventivas em contextos não escolares, como na educação domiciliar (homeschooling), para que o direito à proteção seja garantido em todas as modalidades de ensino. Com isso, espera-se contribuir para o fortalecimento de uma cultura educacional comprometida com a dignidade humana, a justiça social e a erradicação de todas as formas de violência contra crianças e adolescentes.

Notas

Notas

¹

De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente: “considera-se criança [...] a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade” (Brasil, 1990, art. 2).

²

Para esta pesquisa, focamos apenas na graduação em Pedagogia, não considerando a formação mínima de nível médio, na modalidade normal, como forma de atuação na Educação Infantil.

³

A matriz curricular do curso, assim como o ementário das disciplinas, encontra-se no Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UERR, 2021).

⁴

A Estrutura Curricular dos Cursos de Pedagogia – Licenciatura encontra-se na Resolução n. 25/2008/CONEPE (UFS, 2008), que aprova o Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura e dá outras providências.

⁵

O ementário encontra-se no Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UEMS, 2024).

⁶

A estrutura curricular encontra-se na Organização Curricular (UFES, 2006).

⁷

A estrutura curricular do curso encontra-se na Resolução n. 141/2023 – CONSUN (PUCPR, 2023).

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Editora responsável:

Iris Verena Oliveira

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Set 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  25 Out 2024
• Aceito
  15 Dez 2025