Percepciones y prácticas docentes sobre la Competencia en Comunicación Lingüística: un estudio de casoResumen
Introducción. La Competencia en Comunicación Lingüística destaca por su carácter transversal que la hace esencial para el éxito académico en cualquier área y para el desarrollo integral del alumnado, algo que respalda el marco legal y normativo de educación en España. Por ello, el objetivo de la investigación es analizar las percepciones y prácticas docentes en relación con la Competencia en Comunicación Lingüística.
Metodología. Se aplica un enfoque metodológico mixto mediante un estudio de caso con 12 docentes de Educación Primaria, empleando un cuestionario sobre percepciones y prácticas.
Resultados. Los docentes reconocen la transversalidad de la Competencia en Comunicación Lingüística, valoran su impacto y confirman la influencia de la comprensión lectora en todas las disciplinas.
Discusión. Se evidencia la necesidad de promover prácticas docentes que desarrollen las cuatro destrezas comunicativas desde todas las áreas de conocimiento y que desarrollen niveles más profundos de comprensión lectora.
Palabras clave
cuestionario; docentes; percepción; práctica.
Abstract
Introduction. Linguistic Communication Competence is distinguished by its cross-curricular nature, which makes it essential for academic success in any subject area and for the holistic development of students, a fact supported by Spain’s legal and regulatory framework for education. Therefore, the objective of this study is to analyze teachers’ perceptions and practices regarding Linguistic Communication Competence.
Methodology. A mixed-methods approach is applied through a case study involving 12 elementary school teachers, using a questionnaire on perceptions and practices.
Results. Teachers recognize the cross-curricular nature of Linguistic Communication Competence, value its impact, and confirm the influence of reading comprehension across all disciplines.
Discussion. There is evidence of the need to promote teaching practices that develop the four communication skills across all subject areas and foster deeper levels of reading comprehension.
Keywords
questionnaire; teachers; perception; practice.
Resumo
Introdução. A Competência em Comunicação Linguística destaca-se por seu caráter transversal, o que a torna essencial para o sucesso acadêmico em qualquer área e para o desenvolvimento integral dos alunos, algo que é respaldado pelo marco legal e normativo da educação na Espanha. Por isso, o objetivo da pesquisa é analisar as percepções e práticas docentes em relação à Competência em Comunicação Linguística.
Metodologia. Aplica-se uma abordagem metodológica mista por meio de um estudo de caso com 12 professores do Ensino Fundamental, utilizando um questionário sobre percepções e práticas.
Resultados. Os professores reconhecem a transversalidade da Competência em Comunicação Linguística, avaliam seu impacto e confirmam a influência da compreensão de leitura em todas as disciplinas.
Discussão. Evidencia-se a necessidade de promover práticas docentes que desenvolvam as quatro habilidades comunicativas em todas as áreas do conhecimento e que desenvolvam níveis mais profundos de compreensão de leitura.
Palavras-chave
questionário; professores; percepção; prática.
1 Introdución
La Competencia en Comunicación Lingüística (CCL) es clave para el correcto desempeño del alumnado en todas las áreas curriculares, debido a que su carácter transversal permite el acceso al conocimiento y al resto de competencias. En este sentido, la investigación de Romero y Trigo (2015) evidenció la correlación entre el desarrollo lingüístico y el éxito académico, así que aquellos estudiantes que dominen la CCL obtendrán mejores resultados en el resto de materias (Campollo-Urkiza; Cremades-Andreu, 2022).
Por esta razón, el marco legal y normativo de educación en España, a través de la “Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación” (Lomloe, 2020), destaca que “[…] los centros adoptarán las medidas necesarias para compensar las carencias que pudieran existir en la competencia en comunicación lingüística”. Asimismo, esta misma ley indica que:
[…] las administraciones educativas aplicarán los instrumentos de control, evaluación y mejora propios del sistema educativo y promoverán la realización de análisis [...] de modo que se garantice que todo el alumnado alcance la competencia en comunicación lingüística.
Además, la Lomloe (2020), en el punto 2 del artículo 19, menciona la necesidad de desarrollar las destrezas comunicativas, pues se indica de manera explícita que, “[…] sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita [...] se trabajarán en todas las áreas”.
En la misma dirección, el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, define la CCL como la competencia que permite “[...] interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con distintos propósitos comunicativos”. Esta competencia implica movilizar los conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes. Asimismo, en concordancia con lo mencionado inicialmente, esta ley educativa expone que la CCL “[...] constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber”.
La concreción normativa de Andalucía a través del Decreto 101/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, defiende que la lectura es clave para desarrollar todas las competencias clave, y por ello, independientemente del área, deben incluirse actividades y tareas destinadas al desarrollo de la CCL, teniendo los centros la obligación de dedicar un tiempo diario a la lectura de al menos 30 minutos.
En definitiva, la CCL es una competencia transversal clave para el éxito académico en todas las disciplinas, ya que a través de esta se puede comunicar, representar, interpretar y comprender la realidad (Jaén; Flores, 2020). A este respecto, existen diversas investigaciones que respaldan que el desarrollo de las destrezas comunicativas contribuye al aprendizaje de áreas lingüísticas y no lingüísticas (Alvarado, 2023; Cordova-Ludeña et al., 2021; Domènech-Casal, 2019; Granda-Asencio; Ordoñez-Ocampos; Aguirre-Labanda, 2023; Heredia-Ponce; Gutiérrez-Molero; Romero-Oliva, 2024).
En este contexto, resulta necesario que los docentes dispongan de la formación necesaria para desarrollar la CCL en sus aulas, y esta formación debe desempeñarse desde la etapa universitaria, en la que los docentes en formación inicial deben adquirir las habilidades pedagógicas necesarias para desarrollar la competencia cognitivo-lingüística (Benoit-Ríos, 2025).
De acuerdo con lo anterior, la investigación de Romero, Heredia-Ponce y Rivera (2021) tuvo como objetivo formar a los docentes en formación inicial para que sean capaces de desarrollar la competencia lectora de sus futuros estudiantes.
Además, es necesario modificar la práctica docente, pues la formación permanente es clave para que sean capaces de desarrollar la CCL de su alumnado (González; Cutanda, 2017).
En definitiva, los docentes en activo y en formación inicial deben ser capaces de gestionar el desarrollo lingüístico, y para ello es necesario diseñar programas de formación que orienten sobre los enfoques teóricos y principios pedagógicos que proporcionen estrategias para el desarrollo integral del lenguaje (Carrillo et al., 2024).
Por tanto, se plantea como objetivo general (OG) analizar las percepciones y prácticas docentes en relación con la CCL. A partir de este objetivo general derivan los siguientes objetivos específicos (OE):
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OE1. Analizar la concepción de los docentes sobre la CCL como competencia transversal.
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OE2. Identificar los aspectos positivos y negativos de la CCL según la percepción de los docentes.
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OE3. Analizar el tratamiento de las cuatro destrezas comunicativas en las diferentes áreas curriculares.
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OE4. Determinar la influencia del nivel de comprensión lectora del alumnado en el rendimiento académico.
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OE5. Identificar las estrategias utilizadas por los docentes para el desarrollo de la comprensión lectora.
2 Metodología
La presente investigación se desarrolla desde un enfoque metodológico mixto. Por un lado, se aplica un método cualitativo, puesto que, según Rodríguez, Gil y García (1999), permite obtener información subjetiva a partir de las expresiones escritas u orales de los sujetos participantes y, por otro lado, se emplea un método cuantitativo debido a que facilita la consecución de los objetivos propuestos a través de la verificación de hipótesis (Ugalde; Balbastre, 2013).
En este marco, el estudio se articula como un estudio de caso. Este diseño es frecuente en las Ciencias Humanas al permitir la toma de decisiones con fundamento (Ramírez-Sánchez; Rivas-Trujillo; Cardona-Londoño, 2019). En este sentido, el estudio de caso permite analizar con profundidad un fenómeno mediante la recopilación sistemática de los datos ofrecidos por los participantes, los cuales contribuyen a validar, ajustar y ampliar el conocimiento existente sobre el fenómeno estudiado (Rodríguez; Gil; García, 1999).
2.1 Contexto y participantes
Con respecto al contexto, siguiendo la idea de Rodríguez, Gil y García (1999) de disponer de fácil acceso, la investigación se desarrolla en un centro educativo de la provincia de Cádiz mediante la participación de 12 docentes de Educación Primaria a través de un muestreo no probabilístico por conveniencia que permite acceder a los sujetos más accesibles y aprovechables (McMillan; Schumacher, 2005). Para ello, previamente se solicitó permiso al centro y se informó a los docentes de que la participación era voluntaria y anónima, cumpliendo así con los principios éticos establecidos en la declaración de Helsinki.
2.2 Instrumento
Por último, el instrumento de recogida de información que se ha empleado es un cuestionario con preguntas de carácter abierto y cerrado de 37 ítems distribuidos en cinco dimensiones (1. Datos personales; 2. Aprendizaje Basado en Proyectos; 3. La Competencia en Comunicación Lingüística; 4. Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación; y 5. Problemas de Matemáticas). Sin embargo, para este estudio en concreto, se analiza únicamente la dimensión 3, “La Competencia en Comunicación Lingüística”. Los ítems correspondientes con esta dimensión (14-20) son los siguientes:
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- I14. ¿Considera que la CCL es transversal?
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- I15. ¿Por qué?
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- I16. Indique con palabras lo que le sugiere la CCL (aspectos positivos).
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- I17. Indique con palabras lo que le sugiere la CCL (aspectos negativos).
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- I18. ¿Desarrolla las cuatro destrezas lingüísticas en su área? Marque las destrezas que trabaja en el área que imparte materia.
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- I19. ¿Ha detectado que algunas de las carencias del alumnado en el área que imparte materias se haya debido al no desarrollo de la comprensión lectora?
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- I20. En su caso, indique algunas de estas estrategias que promueve para trabajar la comprensión lectora en el aula. Puede marcar más de una opción.
3 Resultados y discusión
A continuación, se presentan los resultados obtenidos sobre las percepciones y prácticas de los docentes con respecto a la CCL.
En primer lugar, el 100% de los docentes considera que la CCL es una competencia transversal. Los participantes indicaron que “[…] la comunicación es un aspecto presente en todas las disciplinas” (Informante 1). El informante 3 expone que “[…] es necesaria para desarrollar aprendizajes en otras áreas”. Asimismo, se justifica el carácter transversal de la CCL, “[…] porque se desarrolla desde diferentes áreas y su adquisición contribuye al desarrollo de las demás competencias” (Informante 6). Por último, el informante 12 expresa que “[…] es una competencia que está inmersa en todos los ámbitos de la vida”.
En este sentido, la Figura 1 muestra una nube de palabras con los aspectos positivos que les sugiere la CCL.
Esta nube de palabras refleja una visión diversa y positiva de la CCL. Se destacan conceptos como “comprensión” y “expresión”, lo que sugiere que los docentes valoran la capacidad de entender y transmitir ideas. Además, aparecen términos como “comunicación”, “oralidad”, “dialogar” e “interactuar”, lo que indica que la CCL se percibe como una herramienta que facilita las relaciones sociales y la participación en el aula, algo que coincide con investigaciones previas que demuestran la influencia de las competencias lingüísticas en la participación activa de los estudiantes tanto en la sociedad como en la escuela (Arteaga-Alcívar, 2023; Tomalá-Bernabé et al., 2025).
Del mismo modo, resulta relevante destacar palabras vinculadas con el desarrollo personal y emocional, tales como “sentimiento”, “emociones” y “creatividad”. Estos conceptos evidencian que los docentes conciben la CCL como un medio para expresar lo que el alumnado siente. En la misma dirección, la literatura científica demuestra la relación entre la CCL y la educación emocional del alumnado a través de estudios que desarrollan la creatividad, la empatía y la inteligencia y competencia emocional mediante nuevas metodologías orientadas al desarrollo de la CCL (Cruz, 2014; Gómez, 2019; Llorent et al., 2020).
Por otro lado, los conceptos “pensamiento”, “crítico”, “análisis” y “aprendizaje” muestran que los docentes consideran que la CCL es fundamental en el desarrollo cognitivo y académico del alumnado, tal como evidencia el estudio de Ardila y López (2016), que vincula la consciencia lingüística con el desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas que serán la base de todo aprendizaje.
En definitiva, la figura transmite que la CCL trasciende las destrezas comunicativas, pues también tiene un papel clave en el desarrollo social y personal, a través de la creatividad, del pensamiento crítico y de la expresión emocional. En cuanto a conceptos negativos que les sugiere esta competencia, los docentes consideran que no hay ninguno.
Seguidamente, la Figura 2 expone las destrezas comunicativas que se trabajan en las diversas materias curriculares.
La Figura 2 presenta la distribución porcentual del tratamiento que se le da a las cuatro destrezas comunicativas según los docentes de las diferentes materias curriculares. En primer lugar, se observa una distribución equilibrada entre las destrezas comunicativas, pues, en general, los valores se sitúan entre el 21,1% y el 33,3%. Por ejemplo, en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales, todas las destrezas se sitúan entre el 21,1% y 31,6%, lo que indica un tratamiento homogéneo de estas destrezas. De igual modo, en Matemáticas y Primera lengua extranjera (Inglés), las puntuaciones se sitúan entre el 21,1% y 29,6%.
En Lengua Castellana y Literatura, se destaca la comprensión escrita (28,6%), aunque sin una diferencia notable con respecto al resto de destrezas, cuyo porcentaje es del 22,9% en el caso de expresión escrita y oral, lo que coincide con la investigación de Pérez (2013), que evidencia una mayor atención a las destrezas escritas, principalmente a la comprensión, por parte de los docentes. Sin embargo, en el caso de Educación Artística (Música), se destaca la comprensión oral (66,7%), al igual que en Cultura y Práctica Digital (48,9%).
Con respecto a la expresión, los valores tienden a ser más bajos, principalmente en expresión escrita (18,2% - 22,9%), aunque hay datos singulares como que en Educación Física se trabaje el 100% la expresión escrita y 0% el resto de destrezas, o la ausencia de expresión escrita en Religión, lo que sugiere posibles limitaciones del tamaño de la muestra.
A modo de conclusión, los valores suelen ser más bajos en expresión escrita, algo que puede deberse a que en la Lomloe (2020) es la única destreza que no se menciona explícitamente en los principios pedagógicos, aunque, en general, hay un tratamiento similar de las destrezas comunicativas. Además, es destacable que, aunque el 100% de los docentes considera que la CCL es una competencia transversal, no trabajan todas las destrezas en sus respectivas áreas de conocimiento.
Ahora bien, focalizando en la comprensión lectora, la Figura 3 refleja el porcentaje de docentes que considera que su escaso desarrollo repercute en el resto de áreas.
La presente figura muestra que el 91,7% de los docentes considera que los alumnos presentan carencias en las asignaturas que imparten debido al bajo nivel en comprensión lectora que poseen. Estos resultados son coherentes con las investigaciones que defienden la correlación entre la comprensión lectora y el éxito académico en asignaturas como Ciencias, Historia o Matemáticas (Alvarado, 2023; Granda-Asencio; Ordoñez-Ocampos; Aguirre-Labanda, 2023; Heredia-Ponce; Gutiérrez-Molero; Romero-Oliva, 2024; Mantilla-Falcón; Barrera-Erreyes, 2021).
En cuanto a las estrategias docentes para desarrollar la comprensión lectora, la Figura 4 presenta cuáles son las más empleadas.
La Figura 4 muestra una preferencia por parte de los docentes por estrategias centradas en la comprensión global y la construcción del significado del texto, lo que indica que se da una menor importancia a aquellas estrategias orientadas a niveles de comprensión e interpretación más profundos y de reflexión crítica.
En primer lugar, se destacan las estrategias del antes de la lectura o acercamiento del texto mediante la motivación, el tema de la lectura o sintetizar el significado global del texto y la idea principal del texto o especificar la significación del texto, pues estas estrategias son empleadas por el 91,7% de los docentes. En esta línea, los resultados evidencian que los docentes priorizan la comprensión macro del texto, es decir, de qué trata y su sentido general. Con respecto a las estrategias de acercamiento al texto (antes de la lectura), se consideran fundamentales, pues permiten reflexionar sobre qué tratará la lectura a partir del título, de imágenes, de la predicción de palabras que pueden aparecer en el texto y de preguntas que realice el docente, siendo este un agente clave para la dinamización de la lectura y para generar motivación en los estudiantes (Cassany et al., 1994; Romero, 2009).
En menor medida, aunque aún con porcentajes elevados, los docentes emplean la estrategia de extraer información del texto o análisis de los detalles secundarios (83,3%) y la reflexión sobre el contenido del texto o acceder a la competencia lectora en sí misma (75%). De este modo, se identifica un progreso hacia habilidades más analíticas, aunque aún hay un mayor interés por el contenido explícito del texto que por lo inferencial. Esto se puede deber a que, a pesar de que los libros de textos de España están superando, en cierta medida, la tendencia de trabajar únicamente la comprensión literal de textos, aún hay aspectos que se tendrían que mejorar en cuanto a la interpretación y presentación de ellos (Sánchez-Hita, 2016).
Finalmente, las estrategias menos utilizadas por los docentes son aquellas destinadas a decodificar (66,7%), a reflexionar sobre la utilidad del texto y su carácter interdisciplinar y creativo (66,7%) y a interpretar el contenido del texto o realizar inferencias (58,3%). Asimismo, el 8,3% indica que no usa ninguna de las estrategias planteadas.
En conclusión, los resultados sugieren que hay una tendencia por estrategias tradicionales sobre la comprensión escrita focalizadas en la decodificación, en la identificación de ideas principales y en la recuperación de información, mientras que las estrategias relacionadas con la interpretación y la transferencia del contenido tienen una menor implementación en las aulas, lo que sugiere la necesidad de promover prácticas docentes que sean útiles para alcanzar niveles más profundos de comprensión escrita.
5 Consideraciones finales
El estudio ha permitido afirmar que los docentes reconocen de manera unánime el carácter transversal de la CCL, considerándola imprescindible para el aprendizaje de todas las áreas y para el desarrollo integral del alumnado. De este modo, se destaca como una herramienta clave para la adquisición de conocimientos, para la participación social y para el desarrollo emocional y cognitivo.
De este modo, los docentes perciben esta competencia de manera positiva, destacando su valor para la comprensión y expresión de ideas y para el desarrollo del pensamiento crítico. Asimismo, le atribuyen una dimensión emocional y creativa.
Con respecto a su tratamiento en las aulas, se identifica una integración relativamente homogénea entre destrezas y áreas, lo que confirma su transversalidad. No obstante, se aprecia una mayor atención a la comprensión escrita y un menor tratamiento de la expresión escrita.
En lo que se refiere a la influencia de la comprensión lectora en el rendimiento académico de los estudiantes, el 91,7% considera que el bajo nivel de esta destreza repercute negativamente en el aprendizaje de las distintas asignaturas, lo que demuestra la concienciación docente sobre la comprensión escrita como base para el éxito escolar.
Ahora bien, en relación con las estrategias docentes para desarrollar la comprensión escrita, se identifica una predominancia de estrategias orientadas a la comprensión global del texto y a la identificación de información explícita. No obstante, se incorporan, en menor medida, estrategias destinadas al análisis y a la reflexión, pero la inferencia y la transferencia del conocimiento se encuentran en un segundo plano, lo que sugiere la necesidad de aplicar estrategias que favorezcan niveles superiores de comprensión escrita.
En conclusión, la investigación ha contribuido a ofrecer la visión de los docentes en torno a la CCL y las prácticas que ejercen para desarrollar la comprensión escrita. Sin embargo, los resultados deben interpretarse teniendo en consideración las limitaciones del estudio, tales como el tamaño reducido de la muestra, que impide la extrapolación de los hallazgos a otros contextos, así como la objetividad de las respuestas. Como prospectivas, se plantean la ampliación del número de participantes y de contextos y el diseño de programas de formación docente que contribuyan al desarrollo de la CCL.
Disponibilidad de datos:
Los datos de la investigación están disponibles en el cuerpo del documento.
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Fuente: Elaboración propia (2026).
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