ALFABETIZAÇÃO DE ESTUDANTES CEGOS: O QUE REVELA A PRODUÇÃO PERIÓDICA NACIONAL?

ALFABETIZACIÓN DE ESTUDIANTES CIEGOS: ¿QUÉ REVELA LA PRODUCCIÓN PERIÓDICA NACIONAL?

RESUMO:

Este artigo de revisão tem como escopo inventariar e analisar artigos científicos brasileiros sobre a alfabetização de pessoas cegas. Para tanto, foi realizada busca sistemática, por assunto, no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Obteve-se, como corpus para análise, apenas 7 artigos científicos nacionais, publicados entre 2007 e 2022, em periódicos diferentes, sem a identificação de padrões a respeito de sua inserção, frequência e difusão bibliográficas, dos quais apenas 3 estão indexados na base Scielo. Os artigos, em suma, evidenciam a relevância do braille para aprendizagem inicial da leitura e escrita dos aprendizes cegos, mas, em termos amostrais, mobilizam dados limitados e reduzidos, sobretudo porque gerados com número pouco representativo de participantes cegos. O espaço-tempo da classe comum inclusiva ficou ausente da produção periódica localizada, que abordou, principalmente, instituições ou contextos especializados. Além disso, os cenários de pesquisa e a procedência institucional dos autores são concentrados no eixo Sudeste-Sul brasileiro, bem como persistem insuficiências teórico-metodológicas na comunicação científica das pesquisas. Por isso, recomendam-se novos e amplos estudos, que explorem as interfaces entre alfabetização e cegueira no Brasil, com a difusão de seus resultados em periódicos científicos.

Palavras-chave:
alfabetização; cegueira; literatura científica

RESUMEN:

Este artículo de revisión tiene como objetivo inventariar y analizar artículos científicos brasileños sobre alfabetización de personas ciegas. Para ello, se realizó una búsqueda sistemática, por tema, en el Portal de Periódicos de la Coordinación de Perfeccionamiento de Personas de Nivel Superior. Como corpus de análisis se obtuvieron solo 7 artículos científicos nacionales, publicados entre 2007 y 2022, en diferentes revistas, sin identificar patrones en relación a su inserción, frecuencia y difusión bibliográfica, de los cuales solo 3 se encuentran indexados en la base de datos Scielo. Los artículos, en definitivo, evidencían la relevancia del braille para el aprendizaje inicial de lectura y escritura de los aprendices ciegos, pero, en términos de muestra, movilizan datos limitados y reducidos, principalmente porque fueron generados con un número reducido de participantes ciegos. El espacio-tiempo de la clase común inclusiva estuvo ausente de la producción periódica localizada, que se ocupaba principalmente de instituciones o contextos especializados. Además, los escenarios de investigación y el bagaje institucional de los autores se concentran en el eje Sudeste-Sur brasileño, así como persisten insuficiencias teórico-metodológicas en la comunicación científica de la investigación. Por lo tanto, se recomiendan nuevos y amplios estudios que exploren las interfaces entre alfabetización y ceguera en Brasil, con la divulgación de sus resultados en revistas científicas.

Palabras clave:
alfabetización; ceguera; literatura científica..

ABSTRACT:

This review article catalogs and analyzes Brazilian scientific articles on blind people's literacy. To this end, we carried out a systematic search by subject on the Portal de Periódicos of the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). As a corpus for analysis, we found only seven national scientific articles published between 2007 and 2022 in different journals, without any identifiable patterns regarding their insertion, frequency, and bibliographic dissemination. Amongst them, only three are indexed in the Scielo database. The articles, in short, show the relevance of Braille for blind learners' initial learning of reading and writing. However, their samples present limited and reduced data, mainly due to the small number of blind participants. The space-time of the inclusive standard class was absent from the articles, which mainly dealt with institutions or specialized contexts. In addition, the authors' research contexts and institutions are concentrated in the Brazilian Southeast-South regions. Furthermore, theoretical-methodological insufficiencies persist in scientific research communication. Therefore, we recommend new and broader studies exploring the interfaces between literacy and blindness in Brazil, with the dissemination of their results in scientific journals.

Keywords:
literacy; blindness; scientific literature

INTRODUÇÃO

Desde o final do século XX vem se constituindo, no Brasil, ampla produção científica a respeito da temática alfabetização. Em termos de objetos investigativos, essa produção tem privilegiado o processo inicial, desencadeado junto às crianças, de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita no espaço-tempo escolar; materiais, manuais e métodos pedagógicos histórica ou atualmente adotados, bem como as disputas em torno de seus usos pedagógicos; políticas e práticas de alfabetização, incluindo, nesse bojo, formas de sua avaliação, monitoramento e tensões referentes à formação do docente alfabetizador, dentre outros enfoques decorrentes (MORTATTI, 2007, 2011, 2013, 2018; MORTATTI et al., 2015; MORTATTI; FRADE, 2014; MORTATTI; OLIVEIRA; PASQUIM, 2014; REVISTA BRASILEIRA DE ALFABETIZAÇÃO, 2022; SOARES, 2003, 2004). Sobretudo a partir da década de 1990, é importante mencionar que a alfabetização passou a ser associada ao conceito de letramento, por vezes provocando disputas, implicações, apagamentos ou ambiguidades conceituais entre ambos (MORTATTI, 2007; SOARES, 2004). Por isso, é oportuno ter em consideração esta síntese, já célebre, de Soares (2004, p. 14, grifos no original):

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita - a alfabetização - e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita - o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização.

Não obstante, letramento é um conceito cujo uso, isoladamente, nem sempre é possível ou consensualmente adotado pelos estudiosos (MORTATTI; 2007; MORTATTI; OLIVEIRA; PASQUIM, 2014). No caso de pesquisas históricas, que remontem a períodos anteriores aos anos de 1980, a menção ao termo como categoria analítica soaria, no mínimo, anacrônica e inverossímil. Além disso, documentos oficiais, políticas públicas, publicações didáticas, pesquisas nacionais sobre domínio da leitura e escrita pela população brasileira, notícias da mídia de massa, testes e abordagens psicopedagógicos, dentre outros exemplos, acabam recorrendo, também, ao termo alfabetização, haja vista seu apelo linguístico-conceitual, científico e sócio-político. Como citam Mortatti, Oliveira e Pasquim (2014, p. 16), “[...] os termos ‘alfabetização’, ‘leitura e escrita’ e ‘ensino de leitura e escrita’ [...] foram os termos sedimentados na longa duração histórica, sendo, portanto, mais representativos, no campo semântico”.

Feitas essas explicações, cabe, então, anunciar a problemática que passa a ser explorada por este artigo: se a produção no campo da alfabetização tem sido fértil desde final do XX, com tantos desdobramentos, há estudos sobre a alfabetização de estudantes com deficiência visual no Brasil, particularmente das pessoas cegas, tendo-se por pressuposto a ideia de que pode haver especificidades nesse processo? Se há, o que dizem esses estudos? Suscitar tais questões exige, de partida, compreender que a deficiência visual, enquanto conceito associado ao universo pedagógico, abrange pelo menos duas categorias, a saber:

Deficiência visual

Consiste na perda total ou parcial da visão, congênita ou adquirida, em nível variável. Pode ser classificada como cegueira ou baixa visão.

Cegueira

Perda total da função visual ou pouquíssima capacidade de enxergar. Nesse caso, devem ser disponibilizados ao estudante a aprendizagem e o uso do Sistema Braille de leitura e escrita, o mais precocemente possível, bem como materiais didáticos acessíveis, recursos tecnológicos e equipamentos adequados ao processo de comunicação.

Baixa visão

Perda parcial da função visual. Nesse caso, o aluno possui resíduo visual, e seu potencial de utilização da visão para atividades escolares e de locomoção é prejudicado, mesmo após o melhor tratamento ou a máxima correção óptica específica. Desse modo, o aluno necessita de recursos e materiais didáticos acessíveis, como, por exemplo, material em letra ampliada, dentre outros. (BRASIL, 2020, p. 7, grifos no original).

Diante do exposto, o conceito de alfabetização revela-se ainda mais pertinente para a delimitação da problemática anunciada. Afinal, este coloca em relevo não só o ler e escrever em práticas sociais, mas também abrange o domínio específico, convencional e não espontâneo de procedimentos técnicos que levam o aprendiz a realizar competentemente essas atividades em sua cultura (SOARES, 2003, 2004). Ora, esses procedimentos precisam de dupla atenção no caso dos alfabetizandos cegos, porquanto precisam não só da apropriação de “[...] um objeto linguístico constituído, quer se considere o sistema alfabético quer o sistema ortográfico, de relações convencionais e frequentemente arbitrárias entre fonemas e grafemas” (SOARES, 2004, p. 11), como dominar a representação desse objeto linguístico por meio do sistema de leitura e escrita em braille¹. E, certamente, isso exige, além da dimensão linguístico-cognitiva e simbólica, competências espaciais, motoras e perceptivo-táteis próprias, implicadas no ato de ler e escrever pelos pontos em relevo desse sistema.

Não se intenta, por isso, o uso conceitual de letramento neste artigo, entendendo que, na acepção corrente de alfabetização, está, em geral, implicado o sentido de letramento. Ademais, em outros contextos, este não é pertinente pelas razões elencadas. Assim, partindo-se da hipótese de que haveria alguma produção acadêmica disponível sobre as interfaces entre alfabetização e cegueira - embora incipiente, como sugerido pelos conhecimentos prévios do autor deste texto e pelas leituras exploratórias acerca da problemática - foi conduzida a presente revisão de literatura. O objetivo foi verificar quais as possíveis pesquisas e suas considerações, resultados ou evidências, apenas no contexto de artigos científicos nacionais, sobre aprendizagem da leitura e escrita por alfabetizandos cegos. Os procedimentos metodológicos e os achados são discutidos na sequência.

METODOLOGIA E RESULTADOS

Para o desenvolvimento desta revisão de literatura, foi, inicialmente, elaborado um protocolo de pesquisa, aplicado ao Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), mediante a interface remota da Comunidade Acadêmica Federada (CAFe), pelo login de usuário da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), no decorrer de dezembro de 2022, estendendo-se até janeiro de 2023. Esse portal foi escolhido por não ser propriamente uma base, mas, como diz o nome, um acesso que, de forma ágil, virtual e integrada, conduz o pesquisador a diversas bases, nas quais estão indexados artigos científicos revisados por pares. Por isso mesmo, é tão relevante e abrangente considerá-lo na revisão de literatura, ao se proceder à procura por assunto no respectivo acervo do portal. Não é demais recordar que este “[...] é um dos maiores acervos científicos virtuais do País, que reúne e disponibiliza conteúdos produzidos nacionalmente e outros assinados com editoras internacionais a instituições de ensino e pesquisa no Brasil. São mais de 49 mil periódicos com texto completo e 455 bases de dados [...]” (QUEM SOMOS, 2023, online).

O Google Acadêmico, atualmente bastante em voga, não foi considerado por ter, ainda, critérios mais fluidos de indexação, de modo a recuperar trabalhos nem sempre revisados por pares ou mesmo cientificamente questionáveis. Para leituras exploratórias, seu uso, porém, é fundamental. Vale ressaltar, ainda, que o intento dos periódicos científicos por indexação em bases internacionais qualificadas passa, principalmente, pelo desafio de serem aceitos pela base Scientific Electronic Library Online, a Scielo (PEREIRA; RODRIGUES; SANTOS, 2020). Dessa forma, como o Portal de Periódicos da Capes promove, automaticamente, na busca por assunto, a recuperação de artigos indexados na Scielo, dentre tantas outras bases integradas a esse portal, torna-se, para estudo temático da literatura nacional, como ora proposto, repetitiva e desnecessária a consulta específica a bases internacionais para o mapeamento de possíveis artigos brasileiros. Todavia, em estudos que promovam buscas em outros idiomas e ou com intenções bibliométricas comparativas, certamente, será necessário adotar estratégias mais amplas de consulta.

No tocante ao protocolo da revisão, adotou-se a seguinte pergunta indutora: “Quais são e o que discutem os artigos científicos existentes, no caso brasileiro, sobre alfabetização (aprendizagem inicial de leitura e escrita) de pessoas cegas”? Para a elegibilidade desses estudos à análise pretendida, foram, previamente, estabelecidos os seguintes critérios de inclusão: a) o texto deveria ser um artigo científico e abordar como tema/objeto precípuo o processo de alfabetização de pessoas cegas apenas no Brasil, considerando a cegueira congênita, precoce; ou, então, na situação de cegueira adquirida, os sujeitos precisariam ser não “convencionalmente” alfabetizados na infância ou adolescência; b) estar disponível online na íntegra e em língua portuguesa, na forma de acesso aberto, independentemente da base indexadora. Quanto aos critérios de exclusão, foram assim expressos: a) o texto recuperado não ser um artigo científico, como, por exemplo, resenhas, editoriais ou anais de eventos, bem como não abordar, de modo precípuo, o objeto de revisão; b) o trabalho não estar disponível integralmente em acesso aberto, nem em língua portuguesa; c) já ser uma revisão de literatura sobre o tema pesquisado, porquanto isso poderia levar a conclusões enviesadas e não originais; d) abordar baixa visão, focar exclusivamente em pessoas com cegueira adquirida, excetuando-se o disposto no item a, ou, ainda, não ser explícito nessas distinções, tratando deficiência visual de modo genérico; e) trabalhos repetidos, sendo o texto, nesses casos, contado apenas uma vez.

Sob essas condições, no Portal de Periódicos da Capes, as buscas foram realizadas a partir do menu “Acervo/Buscar assunto” e, depois, escolheu-se o comando “busca avançada”. Imediatamente, era gerada uma página em que se poderia delimitar a consulta a partir de expressões em língua portuguesa. Então, em vez dos habituais AND e OR, foram usados o “E” e o “OU”, podendo cada palavra ou expressão de busca aparecer em “Qualquer campo”, desde que fosse exata, isto é, localizada pelo comando “é (exato)”. Nenhum outro recurso foi empregado nessa página, acionando-se, após a inserção dos termos da consulta, o comando “buscar”. Não foi delimitado um recorte temporal específico e se procurou abranger, pelos termos de busca, as principais possibilidades de combinações semânticas para a localização dos trabalhos científicos, considerando as variações terminológicas relacionadas. Aliás, como a cegueira é, em alguns casos, abordada ou indexada como deficiência visual, não necessariamente diferenciada desta, ficaram assim organizados os termos de busca:

Quadro 1:
Relação entre termos de busca e quantidade de resultados gerados

Mediante a obtenção dos resultados totais de cada termo de busca, de acordo com os parâmetros expostos, foi feita a depuração inicial dos seus quantitativos pela leitura dos títulos, resumos e palavras-chave dos respectivos trabalhos, ou mesmo pela íntegra, caso houvesse dúvidas. Aqueles que se distanciavam dos critérios pré-estabelecidos foram, então, descartados. Duas revisões de literatura, mais ou menos amplas e com focos próximos ao escopo deste artigo, foram detectadas; porém, devido aos critérios de exclusão, foram desconsideradas nos resultados, embora sejam mobilizadas para as discussões, a saber: Batista, Lopes e Pinto (2017); Rangel e Victor (2022), nenhum deles com indexação na Scielo. Outro texto (PINTO; BARBOSA, 2022), sobre alfabetização da criança cega, que articulava revisão de literatura e sugestões didáticas “simples” - não aplicadas empiricamente ou sustentadas por alguma teoria em particular - foi localizado em buscas exploratórias. Este artigo e a revista que o veiculava, contudo, não estavam, ao menos durante a pesquisa, indexados no portal da Capes, talvez por se tratar de um periódico ainda recente, criado em 2017, que precisa trabalhar por indexações nas bases de dados. Logo, também não foi tratado como resultado das buscas sistemáticas.

Além disso, houve repetição de resultados, como era esperado, pela semelhança entre as expressões de busca, demandando última depuração. Feito isso, obteve-se, finalmente, o corpus para análise, contabilizando-se apenas 7 artigos científicos nacionais, discutidos em seguida. Estes foram submetidos ao protocolo de análise, cujos itens demandavam a referência completa de cada artigo, verificação de sua indexação ou não na Scientific Electronic Library Online (Scielo), procedência institucional dos autores, objetivos temáticos da pesquisa, referencial teórico-epistemológico², procedimentos metodológicos empregados, alcance amostral e características básicas dos participantes, bem como análise dos principais resultados, considerando-se possíveis interfaces entre cegueira, família e alfabetização pelo sistema braille.

DISCUSSÃO

Foi possível constatar que os artigos selecionados foram publicados entre 2007 e 2022, em periódicos diferentes, sem a identificação de padrões a respeito de sua inserção, frequência e difusão bibliográficas. Haja vista somente três deles estarem indexados na Scielo, ainda mais quando se nota um lapso temporal de 15 anos, é plausível admitir que se torna ofuscada a citação, circulação ou recuperação dessa produção especializada em pesquisas que considerem apenas bases mais destacadas, periódicos de maior prestígio nacional e/ou que visem à internacionalização, como sugere a presença na base Scielo. Como se sabe, “No Brasil, a SciELO é o principal indexador de periódicos em OA [open access/acesso aberto]. Reconhecido por sua capacidade de aumentar a visibilidade dos artigos e conferir prestígio aos periódicos, muitos editores almejam indexar seus títulos nessa base” (PEREIRA; RODRIGUES; SANTOS, 2020, p. 3). Igualmente, a proveniência da afiliação institucional dos autores foi diversa, mas concentrada em estados do Sudeste brasileiro. Dentre as revistas mais conceituadas no campo da Educação Especial, apenas um artigo pôde ser considerado, disponível na Revista Brasileira de Educação Especial (RBEE), contrariando o esperado, pois, se a cegueira remete aos estudos dessa área, a alfabetização de estudantes cegos não logrou destaque na RBEE, tampouco foi detectada na Revista de Educação Especial, também reconhecida nesse campo.

Aliás, mesmo no inventário temático relacionado à deficiência visual - conceito, segundo visto, bem mais amplo - a partir dos artigos publicados na RBEE, de 1992 a 2017, Neres e Corrêa (2018) não identificaram a alfabetização de cegos como tema autônomo ou frequente, corroborando o exposto. A inexpressividade de investigações a esse respeito é, igualmente, verificável pela pesquisa de Valentini et al. (2019), as quais, em sua revisão sistemática sobre artigos publicados em periódicos nacionais e internacionais quanto à educação (formal e não formal), também de pessoas com deficiência visual em todo o seu espectro, no período de 2005 e 2016, elencam

[...] a listagem das principais temáticas abordadas, a saber, formação de professores; interação entre professores, estudantes com DV [deficiência visual] e estudantes sem deficiência; tecnologia assistiva; orientação e mobilidade dos estudantes com DV; componentes curriculares e atividades da vida diária na escola. (VALENTINI et al, 2019, p. 7).

Em periódicos especializados em língua, linguagem, leitura, alfabetização e/ou letramento - outro nicho possível para a localização dos trabalhos visados-, nenhum artigo foi recuperado, o que indicia o distanciamento desse vasto campo (MORTATTI, 2011; MORTATTI; FRADE, 2014; MORTATTI; OLIVEIRA, PASQUIM, 2014) quanto ao recorte temático aqui abrangido ou, pelo menos, que ainda não se notam suas interfaces e colaborações com as demandas da Educação Especial, mesmo em um cenário de crescente inclusão escolar de alunos cegos. Em periódicos voltados ao campo da Psicologia, contemplando, sobretudo, objetos da Psicologia escolar e educacional, dois artigos foram mapeados. O maior quantitativo, três, foi identificado para periódicos com enfoque genérico na grande área da Educação. E, ainda, um trabalho foi recuperado de uma revista com escopo editorial autodesignado pluralista, voltada ao “[...] campo das Ciências Sociais (Antropologia, Ciência Política e Sociologia), sub-áreas e áreas afins” (FOCO..., 2022, online).

Tal dispersão acerca das revistas, fenômeno também reconhecido por Valentini et al (2019), conquanto seu estudo fosse ainda mais amplo, se estende à temporalidade de publicação, aos enfoques dos temas/objetivos, aos referenciais teóricos e às respectivas abordagens metodológicas dos trabalhos. Por isso, não foi viável sequer agrupá-los por categorias investigativas. O Quadro 2 possibilita verificação sintética do exposto:

Quadro 2
informações gerais sobre os artigos analisados

Quadro 2
- Continuação...

Ao serem analisados, embora reconheçam que não há substanciais diferenças entre os modos de aprendizagem, desenvolvimento e alfabetização de pessoas com e sem cegueira, salvo pela demanda, no caso dessas últimas, de materiais, condições e mediações singulares, incluindo o uso do sistema braille para leitura e escrita, tais artigos não permitem a construção de generalizações ou evidências robustas a respeito de perspectivas para a alfabetização de cegos. Isso ocorre, em parte, porque, segundo delineado pelo Quadro 2, dos 7 estudos, pelo menos dois têm um tratamento eminentemente teórico dos dados (CANEJO, 2018; LIMA; COSTA; KLEBIS, 2013), anunciando objetivos muito amplos que não poderiam ser efetivamente cumpridos nos limites do texto e/ou que careceriam de indicadores para sua validação. Tais produções teóricas não inovaram nas discussões sobre métodos, abordagens pedagógicas, análise da interação entre espaços de ensino comuns e especializados, recursos didáticos, formação docente ou referenciais teórico-metodológicos para a alfabetização de pessoas cegas, tampouco sobre a história desses processos.

O texto de Canejo (2018, p. 38) assume, inclusive, proposições ensaísticas, pautadas nas vivências de sua “[...] prática profissional pedagógica, [...] [como] professora especialista na área da deficiência visual com experiência em sala de recursos [...]”. A autora, todavia, não apresenta sustentação em outros dados empíricos ou bibliográficos, restringindo-se a suas experiências e inquietações profissionais. Por seu turno, a contribuição de Lima, Costa e Klebis (2013) parece não ter sido, originalmente, produzida como um artigo, mas sim como trabalho para apresentação em evento científico, cujos anais foram publicados como número especial da revista Colloquium Humanarum. Tratava-se, aliás, de uma pesquisa em fase inicial, porquanto citam as autoras que “A pesquisa completa será realizada em duas etapas distintas: documental/bibliográfica e de campo, porém neste trabalho [2013] será apresentado [sic] apenas os dados referentes à primeira etapa: pesquisa documental/bibliográfica”. A possível continuidade do estudo, em formato de artigo, não foi recuperada.

Ademais, os referenciais teórico-epistemológicos não são sempre explícitos, dificultando o avanço de discussões fundamentadas nas interfaces entre os campos da alfabetização e da Educação Especial/cegueira, bem como de seus desdobramentos e na própria legitimação científica da problemática aqui levantada. Sintoma de fragilidade científica, a ausência dessas informações - essenciais para o entendimento das contingências implicadas na geração e tratamento dos dados, com a devida manifestação das opções epistemológicas e axiológicas assumidas pela pesquisa - tem sido frequente na literatura acadêmica, inclusive naquela sobre a deficiência visual/cegueira (BATISTA; LOPES; PINTO, 2017; VALENTINI et al., 2019). Sem dúvida, é preciso ir além do pragmatismo e mobilizar novas e promissoras perspectivas teóricas nesse domínio temático. Nisso, os estudos em alfabetização, já consolidados no Brasil, podem, dentre outros, trazer interessantes alternativas.

Do ponto de vista metodológico, apenas um trabalho deixou de fazer tal menção. Ainda assim, dado que nem todos os textos tinham referencial teórico-epistemológico declarado, ou pelo fato de lidarem instrumentalmente com isso, houve, em geral, a restrição do significado de método ou de abordagem metodológica à apresentação de procedimentos formais, instrumentos, amostragem e técnicas de coleta de dados, em sentido ainda pragmático (MAGALHÃES; SOUZA, 2012). Assim, é possível observar nos artigos selecionados “[...] a influência da concepção empírica norte-americana na identificação que os autores estabelecem entre método e técnicas de pesquisa, ou tipos de pesquisa” (MAGALHÃES; SOUZA, 2012, p. 685). Fica-se a dever maior adensamento analítico entre teoria e empiria. Como tem sido recorrente no campo educacional e áreas afins, houve prevalência de abordagem qualitativa na formulação e trato do objeto. Tais informações, conquanto em menor alcance, evocam, novamente, os achados de Valenti et al. (2019). Alegam as autoras (2019, p. 16) que “Percebe-se [sic] características bem definidas [nos estudos que abordam deficiência visual], tais como maior número de pesquisas qualitativas e com número reduzido de participantes”.

Apenas Rabello, Motti e Gasparetto (2007) e Nicolaiewsky e Correa (2009) apresentaram dados e correlações quantitativas em suas análises, especialmente porque adotaram testes padronizados em sua investigação empírica, o que poderia, em tese, situá-los em um flexível espectro quanti-qualitativo. Os autores, porém, não adotaram explicitamente essa designação ou qualquer outra similar. De modo análogo, Camargo, Amaral e Monteiro (2022) não empregaram a expressão abordagem ou pesquisa qualitativa, mas esta fica perceptível pela condução do estudo, sustentado por princípios teórico-metodológicos do paradigma indiciário e da perspectiva enunciativo-discursiva, respectivamente atribuídos aos teóricos Ginzburg e Bakhtin. Note-se ainda que, dentre os procedimentos de produção e coleta de dados para análise, estiveram estudos de caso, oficinas, intervenções pedagógicas com crianças, aplicação de testes psicopedagógicos, realização de entrevistas e de observações, registros fotográficos, notas em diários de campo, além das habituais pesquisas bibliográficas e documentais. Portanto, não foram constatadas inovações significativas nesse domínio.

Quanto ao aspecto amostral, esses mesmos dados foram limitados e reduzidos, sobretudo porque gerados com número pouco representativo de participantes - de modo análogo ao encontrado por Valenti et al. (2019). Nessas condições, inviabilizam-se, por exemplo, comparações e generalizações entre as diferentes situações vivenciadas na alfabetização pelos participantes cegos, cujas principais características foram, também, inventariadas nesta revisão. No caso de Rabello, Motti e Gasparetto (2007, p. 284), “Foi realizado estudo de casos de três crianças cegas, com oito anos de idade, atendidas no Centro de Distúrbios da Audição, Linguagem e Visão (CEDALVI), do Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais (HRAC) da USP, Campus Bauru, SP.” As autoras esclarecem que

As três crianças cursavam o ensino regular, sendo que duas estavam matriculadas na primeira série e uma na pré-escola. Frequentavam sala de recurso e também um programa de habilitação onde eram desenvolvidas atividades de vida diária, orientação e mobilidade e a alfabetização no sistema Braille. (RABELLO; MOTTI; GASPARETTO, 2007, p. 284, grifos nossos).

Em relação à cegueira, “[...] as crianças foram avaliadas em serviço oftalmológico, os diagnósticos encontrados foram retinopatia da prematuridade em duas crianças e catarata congênita em uma delas” (RABELLO; MOTTI; GASPARETTO, 2007, p. 284). Sob tais circunstâncias, as pesquisadoras ponderam que:

Os resultados deste estudo limitam-se às crianças avaliadas, indicando caminhos para um estudo mais amplo que permita generalizações. Também, é relevante mencionar que a avaliação permitiu identificar uma situação em determinado período de tempo, devendo ser refeita sistematicamente com os mesmos indivíduos para que a abordagem na relação de ensino seja dinâmica e acompanhe as necessidades e interesses dessas crianças. (RABELLO; MOTTI; GASPARETTO, 2007, p. 289).

O número de participantes foi mais expressivo no trabalho de Nicolaiewsky e Correa (2009). Segundo as autoras (2009, p. 343), “Participaram desta pesquisa 21 alunos cegos inscritos no primeiro, segundo e terceiro anos do ensino fundamental de uma instituição de ensino especializada em deficiência visual, sendo sete participantes do primeiro ano, seis do segundo e oito do terceiro”. Essa instituição e sua localização geográfica não foram reveladas. Quanto à faixa etária, as autoras informam que “A idade média dos participantes do primeiro ano foi de 10 anos e 11 meses. A idade média do segundo ano foi de 11 anos e 11 meses e a do terceiro ano foi de 12 anos e 6 meses” (NICOLAIEWSKY; CORREA, 2009, p. 344). Possíveis causas ou peculiaridades da cegueira não foram mencionadas, salvo que, como a pesquisa abordava “[...] o sistema braille, os participantes selecionados são todos crianças e jovens considerados pedagogicamente cegos” (NICOLAIEWSKY; CORREA, 2009, p. 344), vale dizer, eram usuários desse sistema e de seus instrumentos para leitura e escrita táteis. Ainda assim, mesmo tendo considerado um público mais diverso e amplo, as autoras, após explanarem seus resultados - a serem logo adiante sintetizados -, fazem a ressalva de que:

Tendo em vista o número reduzido da amostra, não é possível generalizar esses resultados para todas as crianças cegas que cursam o primeiro ano e nem afirmar que características peculiares desse sistema representacional da língua [o braille] são a causa da maior dificuldade inicial em segmentar convencionalmente os textos [no processo de escrita]. (NICOLAIEWSKY; CORREA, 2009, p. 346).

Dionísio e Vectore (2017, p. 552), além das mães e de uma professora, consideraram quatro crianças cegas, de seis a sete anos, matriculadas em “[...] uma sala de Educação Infantil de uma Escola de Educação Especial de Uberaba, Minas Gerais. Essa necessidade se deu devido ao baixo desempenho das crianças na leitura e escrita do Braille. Esse desempenho foi constatado diante das observações feitas”. No caso das crianças, as pesquisadoras caracterizam do seguinte modo: a) “[...] um menino de 6 anos com a doença de Norrie, que ocasiona a perda visual bilateral (sem percepção luminosa). No entanto, há resíduo visual que deve ser estimulado, mas ele não tem condição de ser alfabetizado em tinta [...]”; b) “[...] uma menina de 6 anos, não tem laudo médico quanto à patologia e o motivo da perda da visão, mas usa prótese (olho de vidro) nos dois olhos e será usuária do Sistema de Leitura e Escrita Braille”; c) “[...] uma menina, tem 6 anos e é cega total devido a uma retinopatia diabética associada a um defeito nas vias ópticas. Não tem resíduo visual. Será usuária do Sistema de Leitura e Escrita Braille”; d) “[...] um menino de 7 anos com Glaucoma congênito. Passou por cirurgias nas 1ª e 3ª semanas de vida. Tem percepção de luz no olho direito, mas não no esquerdo. [...]. É cego e será usuário do Sistema de leitura e escrita Braille” (DIONÍSIO; VECTORE, 2017, p. 553).

O artigo de Alvaristo et al. (2021, p.1119), desenvolvido “[...] em uma escola de Educação Especial na área da deficiência visual, localizada em uma cidade da região Centro-Oeste do estado do Paraná [...]”, “[...] traz como participantes dois adultos cegos, ambos do sexo masculino, um com 61 anos de idade e o outro com 63 anos [...]. Ambos perderam a visão por acometimento de diabetes”. Até então, não tinham sido alfabetizados e começavam o processo pelo sistema braille. Por fim, Camargo; Amaral e Monteiro (2022, p. 6) trabalharam, em seu artigo, indiretamente com o caso de uma criança cega, matriculada, à época, no terceiro ano do ensino fundamental. As pesquisadoras se pautaram basicamente no “[...] relato da professora especializada sobre o processo de escolarização e de alfabetização de Eliana [nome fictício da aluna cega] no contexto de ensino remoto emergencial em decorrência da pandemia da Covid-19”. É mister ressaltar que esse artigo era parte de uma pesquisa de doutoramento, pela qual a trajetória da menina já era acompanhada há mais tempo no estado de São Paulo, conforme se depreende pelo texto. Provavelmente, por isso, não são apresentadas informações mais detalhadas acerca da criança e da sua cegueira, apenas que “[...] estava matriculada inicialmente em uma escola regular privada e frequentava, desde os 7 meses de vida, uma instituição especializada” (CAMARGO; AMARAL; MONTEIRO, 2022, p. 5).

Mediante o exposto, é notável que, quando citados, os locais de pesquisa são no Sudeste (três ocorrências) e Sul (uma ocorrência). A configuração de participantes é, direta ou indiretamente, constituída por crianças ou pré-adolescentes, dado o ciclo de alfabetização que incide nessa faixa etária. A exceção foi o trabalho de Alvaristo et al., cuja contribuição é singular. Nesse caso, as autoras reiteram a escassez de pesquisas sobre alfabetização e cegueira, ainda mais quando o público visado é de adultos. Conforme suas buscas científicas sobre “[...] alfabetização de adultos cegos, fundamentadas em Freire, no Scielo e no Banco de Teses da Capes, não foram encontradas pesquisas que abordassem a alfabetização dessa clientela, em especial por esse caminho pretendido” (ALVARISTO et al., 2021, p. 1115).

Uma vez discutidos esses aspectos mais gerais dos estudos, seus encaminhamentos metodológicos, características dos participantes e indicações de alguns de seus limites, cumpre verificar, de modo sintético, com base nos seus temas/objetivos, vislumbrados pelo Quadro 2, a que resultados principais os artigos chegaram. Para tanto, foram coletados, dos próprios estudos, alguns excertos indicativos, conforme se segue:

Quadro 3:
Sinopse dos resultados dos artigos

Quadro 3
continuação

A análise desse conjunto de resultados indica que nenhum dos estudos focou propriamente o ensino inclusivo, o que os distancia, portanto, da sala de aula comum e de suas demandas no contexto da Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar de pessoas com deficiência - dentre as quais aquelas com cegueira (BEZERRA, 2017; BRASIL, 2008). Dessa forma, também não houve foco em salas de recursos multifuncionais do tipo II, que foram implementadas para contemplar as especificidades dos estudantes com deficiência visual matriculados nas escolas comuns (BRASIL, 2010). Nos artigos, somente espaços-tempos de instituições especializadas foram tomados como cenário investigativo, a partir do qual estiveram posicionados os sujeitos implicados, inclusive com a defesa das classes especiais, no caso de Canejo (2018). Mesmo no artigo de Camargo, Amaral e Monteiro (2022), cuja criança-alvo estava matriculada em escola comum e relações com a escolarização inclusiva foram abordadas, a discussão não teve como objetivo a sala de aula ou o serviço de Atendimento Educacional Especializado (AEE) frequentados pela estudante na escola comum, mas sim as ações desencadeadas por certa instituição especializada no período pandêmico, a qual se tornou preponderante no processo alfabetizador da criança.

Por si só, porém, isso não deve remeter a uma ideia equivocada de que não haja estudantes cegos que continuem demandando alfabetização e progressão nos estudos, matriculados na educação básica das escolas comuns brasileiras. Para se ter uma ideia, em pesquisa sobre perfil de estudantes com deficiência visual em toda a educação básica, conforme indicações do censo escolar promovido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), entre os anos de 2008 a 2015, Silva Júnior, Brandolin e Silva (2020, p. 45) informam que “Cerca de 51 milhões de novas matrículas [totais] foram realizadas no Brasil entre 2008 a 2015. Das quais 13,2% (53.760/406.073), 11,4% (46.319/406.073) e 1,8% (7.441/406.073) ³ correspondem a alunos com DV [deficiênvia visual], BV [baixa visão] e cegos, respectivamente”. Contudo, não se pretende, aqui, apresentar índices quantitativos ou estatísticas definidas sobre alfabetização de crianças cegas no ensino fundamental, até porque é imperativo realizar novos estudos a tal respeito, mediante análise cruzada, atualizada e comparativa, por exemplo, entre os dados do censo escolar e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Isso porque o próprio censo populacional não aborda a informação de maneira explícita. Como citam Batista, Lopes e Pinto (2017, p. 187), “[...] infelizmente, no decorrer da pesquisa, não se encontraram dados estatísticos sobre a alfabetização da criança cega no Brasil. Os que são encontrados dizem respeito a uma grande classe denominada “Deficientes Visuais”, mas não à cegueira especificamente”. Nesses termos, a Pesquisa Nacional de Saúde, com dados de 2019, revelou que, na faixa etária de 6 a 14 anos, havia pelo menos 222 mil pessoas com deficiência visual frequentando a escola no país, sendo que, desse total, 92 mil eram estudantes de 6 a 10 anos, o que compreenderia, em tese, o ciclo de alfabetização (IBGE, 2019).

Assim, é possível conjecturar que, em virtude das especificidades da temática e do próprio sistema braille, nem sempre (suficientemente) dominado pelos pesquisadores ou mesmo pelos docentes especializados do AEE, menos ainda pelos alfabetizadores de classes comuns (BATISTA, 2018; BATISTA; AMARAL; MONTEIRO, 2018; BATISTA; LOPES; PINTO, 2017; CAMARGO; AMARAL; MONTEIRO, 2022; RANGEL; VICTOR, 2022; SILVA, 2018; VALENTINI et al., 2019), esse objeto de pesquisa, suas repercussões na inclusão escolar e o trabalho didático com o braille nas escolas comuns seguem negligenciados e/ou invisibilizados. Situação que se torna preocupante, porquanto os estudantes cegos existem, chegam às escolas e, a fortiori, carecem de apoio pedagógico no processo inicial de apropriação da leitura e escrita. Vale lembrar que:

Em nota técnica recentemente divulgada pela organização Todos pela Educação⁴, realçam-se impactos já observáveis da pandemia da Covid-19 para a alfabetização de crianças em idade escolar. Com base em dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, de 2012 a 2021, evidencia-se que houve um aumento de 66,3% no número de crianças de 6 a 7 anos que, segundo os responsáveis, não sabiam ler e escrever, o que corresponde a 2,4 milhões, ou, em termos relativos, a um percentual de 40,8% de crianças dessa faixa etária. [...].

Não há menções ao conjunto de alunos com deficiência na nota. No entanto, tendo como base os estudos acima, que realçam os comprometimentos na escolarização de crianças com deficiência, é possível dimensionar efeitos mais intensos na apropriação da leitura e escrita por estudantes cegos. (CAMARGO, AMARAL; MONTEIRO, 2022, p. 4).

Nesse sentido - e como agravamento da situação - a literatura tem mostrado que “A formação para o ensino do braille no Brasil é bastante precária e é muito difícil encontrar professores com domínio dessa escrita e com conhecimento de métodos de ensino que garantam a alfabetização nos primeiros anos de escolarização” (BATISTA, 2018, p. 48-49). Vinculado a isso, permanece atual o alerta sobre a “[...] escassez de pesquisas brasileiras que retratem a aquisição da língua escrita em braille [...]” (NICOLAIEWSKY; CORREA, 2009, p. 346), com o consequente apelo pela “[...] elaboração de novas pesquisas que busquem examinar questões relativas ao aprendizado da leitura e da escrita em braille” (NICOLAIEWSKY; CORREA, 2009, p. 346). Pinto e Barbosa (2022, p. 167) realizaram “[...] uma busca de artigos sobre aquisição de escrita por crianças cegas no período de 2009 a 2021 utilizando como descritores: ‘deficiência visual’ e ‘escrita’”. As autoras, mesmo introduzindo variações nos termos de busca, não lograram êxito no Portal de Periódicos Capes e, na base Scielo, puderam selecionar, conforme seus critérios, apenas dois trabalhos de 11 recuperados. Ambos também constam como achados deste estudo (NICOLAIEWSKY; CORREA, 2009; DIONÍSIO; VECTORE; 2017). Em poucas palavras, segundo concluem Pinto e Barbosa (2022, p. 172), “[...] esta é uma temática pouco discutida”.

Por outro lado, esses resultados, se escassos, também indicam um viés da produção científica, qual seja, a pouca socialização, nos periódicos científicos nacionais, das pesquisas sobre inclusão escolar de cegos, especialmente ao longo dos anos iniciais do ensino fundamental, quando são trabalhadas as competências básicas de leitura, escrita e cálculo. Recente estudo de revisão - embora sem diferenciar cegueira e baixa visão em seus termos de busca - demonstrou que pesquisas sobre o tema ou relacionadas a ele, com ocorrências numéricas mais significativas, circulam, sobretudo, na modalidade de teses e dissertações, algo percebido pela leitura de alguns artigos integrantes desta revisão. Assim, Rangel e Victor (2022, p. 75), mediante critérios de busca e de análise próprios e mais amplos, com recorte temporal pré-definido para o período de 1987 a 2018, desenvolveram pesquisa sobre “[...] a produção científica brasileira no que se refere aos conhecimentos produzidos sobre o desenvolvimento da linguagem escrita de crianças com deficiência visual, oriunda de trabalhos de teses e dissertações presentes no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes [...]”. Essas pesquisadoras filtraram 46 produções acadêmicas relacionadas à temática, nas seguintes condições:

Das 46 pesquisas, 29 se dedicaram à cegueira; três, à baixa visão; 11 à cegueira e à baixa visão. Das demais pesquisas, uma se dedicava ao próprio Sistema Braille; uma, aos artefatos tecnológicos voltados para pessoas com DV [deficiência visual], mas com ênfase em artefatos desenvolvidos para pessoas cegas, e uma não definiu seus participantes, mas investigava o desempenho da leitura no SB [sistema braille]. (RANGEL; VICTOR, 2022, p. 81).

Será preciso, em outro momento, uma busca mais depurada desses trabalhos. Já no tocante ao sistema braille propriamente dito, os artigos foram convergentes na defesa deste como o meio mais conveniente e profícuo para inserção da criança cega na cultura letrada, devendo ser apresentado, em situações educacionais e sociais variadas, o mais cedo possível, como meio para o ler e escrever, principalmente com apoio e participação da família. A título de exemplo, Dionísio e Vectore (2017, p. 557) defendem que “[...] o aprendizado da leitura e da escrita no sistema Braille não deve ter seu início quando a criança vai para a escola e sim desde o diagnóstico, no caso de bebês e na estimulação sensorial e visual”. Afinal, se “[...] a criança vidente, desde o seu nascimento, é exposta a textos escritos de diversas formas e em vários lugares, a criança cega, salvo em alguns casos, tem contato com o Braille somente na fase da alfabetização” (DIONÍSIO; VECTORE, 2017, p. 557). Sobretudo na infância, “A inclusão da criança cega na escola regular deve ser tratada como um processo, no qual pais e familiares envolvidos no ambiente doméstico, gradualmente passem a ser parceiros no ambiente escolar” (RABELLO; MOTTI; GASPARETTO, 2007, p. 283). Semelhante apoio, porém, é mais citado do que efetivamente pesquisado, algo também foi detectato por Valentini et al (2019, p. 10), segundo as quais “Os familiares e colegas costumam ser pouco envolvidos nas pesquisas [sobre educação e deficiência visual], o que revela um potencial de investigação a ser melhor explorado”.

De todos os artigos, apenas Dionísio e Vectore (2017) entrevistaram as mães das crianças cegas e analisaram esses dados, reivindicando que mais orientações educacionais precisam ser estendidas a esse público. Por outro lado, essa menção ou ênfase à participação dos familiares sequer ocorreu nos trabalhos de Nicolaiewsky e Correa (2009) e Canejo (2018). Alvaristo et al. (2021) também não se reportaram à mediação do contexto familiar na alfabetização, mas é preciso ter em vista que os participantes do estudo eram cegos adultos, com outra especificidade. Já Camargo, Amaral e Monteiro (2022), embora citem a realização de entrevistas abertas com familiares para a pesquisa que deu origem ao artigo e tragam elementos pontuais sobre as tensões vivenciadas durante o auge do período pandêmico no tocante às relações família - escola comum - instituição especializada, não fizeram desses procedimentos e informações o escopo do artigo, centrado na professora, conforme descrito.

De modo geral, os artigos não fizeram menção a uma tendência que, passível de grande impacto no aprendizado inicial de leitura e escrita em braille, tem sido detectada por alguns estudiosos da deficiência visual/cegueira, qual seja, a desbrailização. Esta, devido ao avanço das tecnologias digitais da informação e comunicação, é entendida como “[...] subutilização, ou até, em certos casos, de substituição do braille por outras ferramentas [...]” (BATISTA, 2018, p. 48) na educação de cegos, o que “[...] impede a criação de condições para sua alfabetização e limita a formação das funções psíquicas, tendo em vista que a escrita envolve abstração e processos complexos ” (BATISTA, 2018, p. 7). Somente o texto de Camargo, Amaral e Monteiro (2022) trouxe, de passagem, essa questão como um dos desafios inerentes à escolarização dos estudantes cegos. Isso corrobora os achados de Batista, Lopes e Pinto (2017, p. 187), cujo estudo de revisão acadêmica, desencadeado a partir de resumos do Google e Google acadêmico, no período mais recuado de 2002 a 2015, tendo como temática o processo de alfabetização em Braille, o letramento da pessoa cega e as tendências da desbrailização, revelou que “[...] as discussões atuais sobre a desbrailização não se mostraram preocupação dos estudos pesquisados, pois não são sequer mencionadas”.

No entanto, a tendência aludida começa a emergir, como objeto central ou como discussão secundária, em teses e dissertações dos últimos anos, consoante apresentado por Rangel e Victor (2022). E é esperado que, com a intensificação dos meios digitais de leitura e escrita, bem como pelas constantes demandas e desigualdades brasileiras em torno da alfabetização e seus dilemas, disseminem-se mais publicações científicas a esse respeito, com a devida cautela que o assunto exige. Compreende-se, pois, que “[...] o aprendizado do Braille precisa ter seu lugar garantido nas escolas, principalmente no processo de alfabetização, pois, desse modo, intercalado com as novas tecnologias, há uma complementação de ambos” (BATISTA; LOPES; PINTO, 2017, p. 188). Não houve, ademais, argumentações taxativas na proposição de um ou outro método, dentre aqueles já conhecidos e praticados na educação geral (FRADE, 2007), para alfabetizar cegos. Algumas hipóteses ou comentários pontuais foram lançados sobre isso, o que se torna pertinente para a problemática aqui levantada, merecendo futuras análises. Nesses termos, além de ser considerada a relevância da estimulação sensorial e linguística, desde que contextualizada, estratégica e culturalmente significativa, o método sintético, em sua modalidade fonética, foi duas vezes lembrado na dinâmica de alfabetização em braille. Talvez por ser o “[...] sistema braille, um sistema tátil de representação da língua, que possui algumas particularidades, como, por exemplo, a impossibilidade de realizar a leitura global das palavras [...]” (NICOLAIEWSKY; CORREA, 2009, p. 343). Segundo Frade (2007, p. 22, grifos no original),

Os métodos sintéticos seguem a marcha que vai das partes para o todo. Na história dos métodos sintéticos temos a eleição de princípios organizativos diferenciados que privilegiam a decoração de sinais gráficos e as correspondências fonográficas. Essa tendência compreende o método alfabético que toma como unidade a letra; o método fônico que toma como unidade o fonema e o método silábico que toma como unidade um segmento fonológico mais facilmente pronunciável, que é a sílaba.

Nessa direção, Lima, Costa e Klebis (2013, p. 1119) alegaram que, em geral, “[...] durante esse processo de alfabetização em específico, o método sintético, também chamado de fonético, é o mais aplicado. Isto porque ele possibilita uma íntima relação entre o símbolo da escrita e a sua representação oral. Porém isso não é determinante [...]”. Por sua vez, Camargo, Amaral e Monteiro (2022, p. 13), ao discorrerem sobre a alfabetização da criança cega, relataram que:

A adoção do método fônico para a alfabetização de alunos cegos apoia-se na ideia de que, para decifrar o Sistema Braille, a criança necessita aprender o código de pontos correspondente aos sons da fala. Segundo o Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual, material divulgado pela extinta Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, tendo em vista as particularidades do Sistema Braille, o método fonético ou sintético é considerado “o mais fácil e rápido para a alfabetização de crianças cegas.” (BRUNO; MOTA, 2001, p. 58)⁵. No entanto, o próprio documento alerta que “decifrar o Sistema Braille é uma decodificação de natureza perceptivo-tátil e não garante, (sic) aprendizagem conceitual e interpretação necessárias ao processo de leitura.” (BRUNO; MOTA, 2001, p. 58) .

O artigo de Alvaristo et al. (2021) fez a defesa, como possibilidade emancipadora, do método de Paulo Freire para a alfabetização de adultos cegos, considerando os princípios político-pedagógicos do célebre educador. Dito de outro modo, “O método de Paulo Freire propõe ensinar e aprender a ler e a escrever, a considerar a história, o trabalho, a cultura e a educação para o homem, como prática de liberdade” (ALVARISTO et al., 2021, p. 115). Embora não detectado nesta revisão, há notícias de outras pesquisas que se reportam às vantagens do método analítico, ao possibilitar que “[...] a criança cega tenha uma noção de como é a escrita através de diversas palavras que possuem para ela um significado, fazendo com que ela consiga apreender o código escrito de uma forma natural, assim como as pessoas videntes [...]” (PINTO; BARBOSA, 2002, p. 174), cuja convivência com a escrita se dá desde antes do ensino formal. Para defensores dessa vertente, “[...] é possível que as crianças cegas assimilem a escrita com maior rapidez, já que permite a memória tátil do código escrito antes do aprendizado de cada letra [...]” (PINTO; BARBOSA, 2002, p. 174).

No que concerne à análise da escrita em fase inicial, Nicolaiewsky e Correa (2009, p. 346), apesar de reconhecerem “[...] similaridade entre os fatores relacionados ao processo de aquisição da língua escrita por crianças visonormais e cegas, com exceção da influência memória de trabalho [...]”, trazem dados que, embora careçam de aprofundamentos, sugerem “[...] um número superior de hipossegmentações na escrita das crianças cegas do primeiro ano”. Segundo as autoras, é provável que:

[...] tal fato seja decorrente tanto a uma menor exposição da criança cega a textos em braille quanto à possibilidade de que a percepção dos espaços em braille não seja tão nítida quanto o é para pessoas visonormais, que obtêm uma percepção mais global das palavras e de suas demarcações. (NICOLAIEWSKY; CORREA, 2009, p. 346).

Somado a isso, também, há que se ponderar que, para as crianças cegas, nos momentos mais iniciais de alfabetização, a memória de trabalho “[...] parece ter papel mais significativo no desenvolvimento da segmentação lexical em braille, possivelmente em razão de um maior processamento cognitivo necessário no uso desse sistema de representação escrita” (NICOLAIEWSKY; CORREA, 2009, p. 346). Dessa forma, é esperado, “[...] por ser um sistema tátil, que haja demanda maior de processamento cognitivo durante a leitura do que acontece regularmente no sistema de escrita convencional” (NICOLAIEWSKY; CORREA, 2009, p. 345-346). Aliás, sob tais contingências, não estão descartados os erros não intencionais do alfabetizando, os quais podem levar, dada a escrita pelas combinações de seis pontos táteis do braille, à transformação de uma letra em outra e, consequentemente, a equívocos. Por sua relevância, essas “facetas da alfabetização” pelo braille precisam de novas, extensas e comparativas pesquisas. Como explicam Nicolaiewsky e Correa (2009, p. 343),

Tais características conferem maior complexidade a esse sistema em relação ao sistema impresso, já que, em razão da similaridade entre as letras, o aprendizado da língua escrita em braille demanda um desenvolvimento refinado da coordenação motora fina e da orientação espacial. [...].

A padronização na localização dos pontos e celas Braille, fundamental para a compreensão leitora, é garantida pelos instrumentos utilizados na escrita. Tal padronização impede, no entanto, a correção de erros relativos à segmentação lexical no momento de revisão do próprio texto por não ser possível inserir nem retirar espaços. Por esse motivo, é de fundamental importância que se realize a segmentação convencional das palavras no momento da primeira escrita do texto.

Os demais artigos não fizeram menções a métodos específicos de alfabetização ou a proposições outras em torno de práticas que relacionassem as especificidades do sistema braille com possíveis hipóteses, “erros”, modos de segmentação lexical e ou conhecimentos mobilizados pelas crianças cegas para ler e escrever nas fases iniciais. Logo, a temática segue em aberto, carecendo de aprofundamentos teórico-epistemológicos, empíricos e didáticos, sobretudo quando se almeja uma escola inclusiva e se avançam as possibilidades tecnológicas, as quais, longe de substituírem o braille, podem ser uma potente aliada. Ignorar esse apelo é produzir ou agudizar as desigualdades referentes à escolarização de pessoas cegas, porquanto se as pesquisas correlatas apresentam que “[...] há um consenso sobre a importância da inserção e aprendizagem do aluno cego na escola [...]” (BATISTA; LOPES; PINTO, 2017, p. 187), não estão suficientemente abordadas as formas pelas quais “[...] a alfabetização desses sujeitos vem sendo realizada nem quais as formas de uso do Braille e/ou seus desdobramentos em relação ao desenvolvimento escolar desses sujeitos” (BATISTA; LOPES; PINTO, 2017, p. 187). É nesse caminho que a produção científica especializada e periódica precisa avançar no país, sem desconsiderar, doravante, o diálogo com os debates internacionais sobre o assunto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste texto, foram inventariados apenas artigos científicos, indexados em periódicos nacionais, sobre alfabetização de pessoas cegas, sem pretensões, como é oportuno asseverar, de promover quaisquer juízos de valor ou desabono ao material selecionado, conquanto toda análise, por certo, comporte limites, subjetividades, arbitrariedades e esteja suscetível ao risco das simplificações esquemáticas. Justamente como forma de minimizar o exposto, esse inventário ocorreu a partir de busca sistematizada no Portal de Periódicos da Capes, a qual, como descrito, retornou poucos resultados (n=7). Isso significa tanto a permanência de escassez da produção científica sobre a temática, conforme já detectado em estudos similares, como certa predominância de veiculação dessa produção ao universo mais restrito das teses e dissertações, segundo indícios apresentados. Tal fato limita a comunicação e repercussão periódica dos estudos realizados, além de produzir alguns vieses em balanços científicos. Assim, novos estudos de revisão podem ser realizados, abrangendo, inclusive, com os critérios aqui anunciados, as pesquisas de mestrado e de doutorado em Educação e áreas afins, o que deverá proporcionar um panorama ainda mais completo e exato, na medida em que se tome como objeto investigativo a cegueira em sentido estrito, bem delimitada em relação à deficiência visual, pois as revisões da literatura encontradas tendem a não fazer essa distinção. Trabalhos internacionais sobre alfabetização e cegueira também carecem de ser revisados. E, como possibilidade investigativa, pesquisas históricas sobre o tema possuem franco espaço para desenvolvimento. Do ponto de vista empírico, as pesquisas sobre alfabetização de crianças cegas também parecem muito concentradas no eixo Sudeste-Sul, de maneira que seria profícuo aos estudiosos interessados, de outras regiões do país, investirem mais nessa problemática em suas localidades e instituições aí existentes, conforme o caso.

Nessas circunstâncias, é válido ponderar que o espaço-tempo da classe comum não está preponderante na produção periódica visada, talvez porque, como aqui discorrido, o braille, enquanto principal via de leitura e escrita, continue sendo ensinado ou priorizado em instituições especializadas, onde estão, tradicionalmente, profissionais capacitados para seu ensino. Não houve, por exemplo, estudos abordando, em relação a alunos cegos, o trabalho do professor alfabetizador da escola/classe comum, nem mesmo dos professores do AEE, ou sobre a formação docente e/para a alfabetização de cegos. Assim, ficam mais indagações que respostas: Que papel/lugar o braille tem ocupado na classe e escola comuns diante da inclusão escolar? Como professores alfabetizadores e/ou especializados se relacionam com esse sistema no processo inicial de leitura e escrita de crianças cegas? Como as tecnologias digitais têm sido relacionadas ao braille no contexto de alfabetização? (Como) As salas de recursos multifuncionais trabalham com o braille? Por que as instituições especializadas, aparentemente, ainda mantêm destaque nesse trabalho? Esse destaque persiste quando se analisam teses e dissertações ou se amplia o foco investigativo? Como está ou como promover a participação de colegas e da família na alfabetização da criança cega? Quem são, afinal, essas crianças cegas do país e quais suas características? As diferentes origens, temporalidades e manifestações da cegueira têm impactado a leitura e escrita de algum modo? Pensar sobre tais perguntas pode levar a pesquisas qualitativas em diferentes regiões do Brasil. Além disso, em articulação com tais pesquisas, é mister a organização e divulgação de dados estatísticos frequentes e específicos que também deem mais visibilidade à pessoa cega e à sua alfabetização, e não só à categoria mais genérica de deficiência visual. Sem dúvida, isso significa promover novas e amplas articulações entre o campo das políticas, pesquisas, teorizações, formações e práticas em alfabetização/letramento e aquele da Educação Especial/cegueira. Este artigo é um pequeno passo nessa direção, ao qual novas contribuições são esperadas para perspectivar o caminho.

REFERÊNCIAS

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• BATISTA, Rosana D. O processo de alfabetização de alunos cegos e o movimento da desbrailização 2018. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Ciências Humanasda Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2018. Disponível em: Disponível em: https://iepapp.unimep.br/biblioteca_digital/pdfs/docs/04072018_131424_rosanadavanzobatista_ok.pdf Acesso em:12 dez. 2022.
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• BATISTA, Rosana D.; AMARAL, Mateus Henrique do; MONTEIRO, Maria Inês B. Quem ensina braille para alunos cegos? - A formação de professores em questão. Horizontes, Itatiba, v. 36, n. 3, p. 36-49, set./dez. 2018.Disponível em: Disponível em: https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/view/676/327 Acesso em:3 jan. 2023.
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  » https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/33154

• 1
  Para fins de padronização, será mantida a grafia braille no decorrer do texto.
• 2
  Por referencial teórico-epistemológico, entende-se, neste texto, teorias, conceitos e ou sistemas de pensamento devidamente explicitados e anunciados, pelos autores dos artigos científicos, como suas ferramentas analíticas da realidade pesquisada, sendo essas teorias implicadas diretamente na definição e operacionalização dos procedimentos metodológicos. A listagem de autores ou sua citação esporádica, sem unidade conceitual ou epistemológica definida, não foi considerada para esse fim.
• 3
  O quantitativo 406.073 é referente à soma da série histórica (2008 a 2015) de matrículas de todos os estudantes com alguma deficiência.
• 4
  Os autores fazem menção a este documento: TODOS PELA EDUCAÇÃO. Nota técnica: impactos da pandemia na alfabetização de crianças. 2022.
• 5
  Os autores do artigo se reportam, nesse excerto, a uma publicação na área da deficiência visual, patrocinada pelo Ministério da Educação brasileiro, a saber: BRUNO, M. M. G.; MOTA, M. G. B. da. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual. Vol. 2. Fascículo IV. Brasília, DF: Secretaria de Educação Especial/Ministério da Educação, 2001.

• Errata

  Este documento possui uma ERRATA
  DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0102-469842351er
  No texto em Português, altera-se a declaração de conflito de interesse.
  Onde se lê:
  A autora declara que não há conflito de interesse com o presente artigo.
  Leia-se:
  O autor declara que não há conflito de interesse com o presente artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  02 Set 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  05 Jan 2023
• Recebido
  05 Jan 2023
• Aceito
  27 Jun 2023
• Corrigido
  24 Set 2024

• Este documento possui uma versão em preprint
  10.1590/SciELOPreprints.5385