EXPANSÃO E MERCANTILIZAÇÃO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA: DEFORMAÇÃO EM LARGA ESCALA DE FUTUROS PEDAGOGOS¹

EXPANSIÓN Y MERCANTILIZACIÓN DE LOS CURSOS DE PEDAGOGÍA: DEFORMACIÓN A GRAN ESCALA DE FUTUROS PEDAGOGOS

RESUMO:

Este artigo traz a análise das características da expansão dos cursos de Pedagogia no Brasil, especialmente na última década, com base em dados do Censo da Educação Superior e do Exame Nacional do Desempenho do Estudante (Enade), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), atualizados até 2021. O processo de expansão do curso de Pedagogia segue duas tendências: em nível macro, tem-se o processo de crescimento da educação privada de nível superior, especialmente concentrada em poucos grupos financeirizados; em nível micro, tem-se um conjunto de induções legais para que a formação de professores ocorra em nível superior e a consolidação do curso de Pedagogia como lugar privilegiado da formação de professores para a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental em oposição a outros cursos como o Normal Superior. Os resultados apresentados por este trabalho apontam para o que foi aqui denominado como “deformação em larga escala”, considerando a crescente concentração das matrículas em universidades privadas centradas quase que exclusivamente no ensino (com pouca articulação com pesquisa e extensão), em cursos a distância, com altas taxas de evasão e baixas notas no Enade na comparação com instituições públicas federais e estaduais.

Palavras-chave:
curso de Pedagogia; políticas de Ensino Superior; expansão do Ensino Superior; privatização

RESUMEN:

Este artículo trae el análisis de las características de la expansión de los cursos de pedagogía en Brasil, especialmente en la última década, con base en datos del Censo de la Educación Superior y del Examen Nacional de Desempeño del Estudiante (Enade), del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (Inep), actualizados hasta 2021. El proceso de expansión del curso de Pedagogía sigue dos tendencias: a nivel macro, hay un proceso de crecimiento de la educación privada de nivel superior, especialmente concentrada en unos pocos grupos financierizados; a nivel micro, existe un conjunto de inducciones legales para que la formación de profesores ocurra en nivel superior y la consolidación de la carrera de pedagogía como lugar privilegiado para la formación de profesores de Educación Infantil y años iniciales de la Enseñanza Primaria en oposición a otros cursos como el curso normal superior. Los resultados presentados por este trabajo apuntan a lo que aquí se ha denominado “deformación a gran escala”, considerando la creciente concentración de las matrículas en universidades privadas enfocadas casi exclusivamente a la enseñanza (con poca articulación con investigación y extensión), en cursos a distancia, con alta índices de deserción y puntajes bajos de Enade en comparación con las instituciones públicas federales y estatales.

Palabras clave:
curso de Pedagogía; políticas de Enseñanza Superior; expansión de Enseñanza Superior; privatización

ABSTRACT:

This paper brings the analysis of characteristics of the expansion of Pedagogy courses in Brazil, especially in the last decade, based on data from the Higher Education Census and the National Student Performance Exam (known by the acronym ENADE, in Portuguese), from the National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP), updated until 2021. The process of expansion of the Pedagogy course follows two trends: at a macro level, there is the process of growth in private Higher Education, especially concentrated in a few financialized groups; at the micro level, there is a set of legal inductions for teacher education to take place at a higher level and the consolidation of the Pedagogy course as a privileged place for teacher education for Early Childhood Education and early grades of Elementary School as opposed to other courses like the course of Normal Colleges (Teacher training colleges which prepare teachers for Elementary School). The results presented by this work point to what was here called “large-scale deformation”, considering the increasing concentration of enrollments in private universities focused almost exclusively on teaching (with little articulation with research and extension), in distance learning courses, with high dropout rates and low scores in ENADE compared to federal and state public institutions.

Keywords:
Pedagogy course; Higher Education policies; expansion of Higher Education; privatization

INTRODUÇÃO

O debate sobre o espaço e os conteúdos da formação de professores no Brasil é lugar de disputas históricas, especialmente quando se considera a formação daqueles que irão lecionar na Educação Infantil (EI) e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (AIEF). Da Escola Normal do início da República ao curso de Pedagogia contemporâneo, foram realizados estudos e práticas, muitas vezes divergentes, com vistas à definição do que é necessário e essencial à formação docente.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2006 (Brasil, 2006a) representam uma posição diante dessas disputas e uma vitória política dos que entendiam o curso de Pedagogia como uma licenciatura geral e abrangente para a formação de professores. Esse processo de constituição de uma formação generalista centrada na docência para o curso de Pedagogia é fruto de longos debates no campo, seja no que diz respeito à sua identidade (Marafelli; Rodrigues; Brandão, 2017; Micheletti; Galian, 2017), seja em função dos grupos que se colocaram em posições opostas sobre o que deveria ou não constituir o curso de Pedagogia (Pimenta; Pinto; Severo, 2022). Estão em disputa, nos debates sobre o que deve ser o curso de Pedagogia, as concepções de formação - generalista x especialista; professor x técnico; teoria x prática; bacharelado x licenciatura - e do melhor lugar para essa formação - institutos especializados, faculdades ou universidades. Além disso, questionamentos são levantados em relação às propostas mais recentes de reforma educacional e na formação de professores (Portelinha, 2021) ligadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018b) e à Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) - Resolução n^o 2, de 20 de dezembro de 2019 (Brasil, 2019).

A despeito da relevância e pertinência desses debates, nota-se um processo recente de financeirização na Educação Superior, a partir do lançamento das primeiras Initial Public Offerings (IPOs) por conglomerados econômicos ligados ao setor, em 2007, e da flexibilização, quando não a falta, da regulação das Instituições de Educação Superior (IES) (Seki, 2021), que parece colocar em curso o que se nomeia aqui como uma deformação em larga escala de futuros pedagogos.

Nesse sentido, neste artigo, temos por objetivo analisar as características da expansão dos cursos de Pedagogia na última década, tomando como referência dados do Censo da Educação Superior, entre 2009-2021, e do Exame Nacional do Desempenho do Estudante (Enade), realizado em 2017 e em 2021, produzidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) relativos a esses cursos². Metodologicamente, realizamos um estudo bibliográfico e o tratamento estatístico dos dados de todos os estudantes/cursos da área de Pedagogia disponíveis nos microdados do Censo da Educação Superior e do Enade. Adicionalmente, fizemos uma diferenciação entre as instituições privadas de Ensino Superior, a partir das informações das mantenedoras disponíveis na série histórica do Censo da Educação Superior, aliada à análise das páginas das IES privadas na internet. Com isso, chegamos à agregação daquelas que pertencem aos dez maiores grupos privados de Educação Superior (Anima, Cruzeiro do Sul, Estácio, Kroton, Leonardo da Vinci, Ser Educacional, Universidade Cesumar - UniCesumar, Universidade Nove de Julho - UNINOVE, Centro Universitário Internacional - Uninter e Universidade Paulista - Unip).

Como desenvolveremos mais adiante, na análise dos dados, essa diferenciação nos ajuda a compreender as características do processo de expansão do curso de Pedagogia. A hipótese que aqui se apresenta é a de que, em vez de emergirem diferentes modelos de formação, se apresentam práticas de deformação - em certos casos beirando a “não formação” - para uma grande parcela dos estudantes dos cursos de Pedagogia.

A disputa em torno do melhor lugar de formação torna-se estranha quando grandes grupos privados, financeirizados e cartelizados passam a oferecer a maior parcela das vagas desse curso em suas instituições, ditas universidades e centros universitários, totalmente descoladas da lógica de formação universitária, que prevê a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, além de apresentarem altas taxas de evasão e baixas notas no Exame Nacional do Desempenho do Estudante (Enade), como mostraremos neste trabalho com base nos microdados do Enade e do Censo da Educação Superior (Inep, 2022a, 2022b, 2022c)³.

A formação no curso de Pedagogia está sendo destruída, substituída por uma deformação em larga escala, realizada por grandes grupos privados que vêm concentrando, ao longo dos anos, cada vez mais matrículas, especialmente em cursos de baixa qualidade ofertados na modalidade de Ensino a Distância (EaD). Esse processo de mercantilização da formação de pedagogos reverbera não apenas na deformação de futuros professores, mas tem graves consequências para a formação das próximas gerações. Os educadores e toda a sociedade brasileira parecem experimentar um paroxismo: a necessidade de defender a possibilidade de que ocorra alguma formação mediante a crua realidade de instituições que realizam a deformação em larga escala.

AS BASES HISTÓRICAS DA DEFORMAÇÃO EM LARGA ESCALA NO CURSO DE PEDAGOGIA

O processo de deformação em larga escala em andamento no curso de Pedagogia tem o macro contexto de expansão mercantil da Educação Superior nas últimas décadas e possui características específicas oriundas do micro contexto da história desse curso no Brasil. No âmbito macro, há um amplo movimento de financeirização e cartelização do setor educacional, com grandes grupos privados adquirindo faculdades, centros universitários e universidades, concentrando a maioria das matrículas na Educação Superior brasileira (Sguissardi, 2015).

Por meio do confronto entre os dados do Censo da Educação Superior com as páginas da Internet das IES e suas mantenedoras, foi possível compararmos os dados das IES pertencentes aos dez maiores grupos privados com outras instituições privadas e com as públicas. Observamos que cerca de 62% de todos os ingressantes na Educação Superior brasileira, no ano de 2020, efetivaram as suas matrículas nas IES dos dez maiores grupos privados. Nas instituições sob a gestão desses grupos, 47% dos matriculados estão frequentando cursos com baixos conceitos no Enade (1 ou 2) e com alta taxa de evasão - visto que, com os dados do Censo, apenas 42% dos ingressantes do ano de 2018 estavam ativos no final de 2019 (Bielschowsky et al., 2022).

A tendência de concentração de matrículas nos grandes grupos privados prioriza o EaD em cursos com pouca e baixa regulação do Ministério da Educação (MEC). Como consequência desse movimento, nota-se a queda na qualidade dos cursos com baixa avaliação no Enade, alta taxa de evasão e aumento do número de discentes por docente (Bielschowsky, 2020) A expansão do EaD tem sido utilizada como estratégia de barateamento e precarização dos cursos (Bielschowsky; Amaral, 2022). Esse processo vai na contramão das lutas sociais que culminaram na aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) - Lei n^o 13.005, de 25 de junho de 2014, especialmente a Meta 12, a qual prevê 40% da expansão das novas vagas na Educação Superior no setor público (Brasil, 2014). Na comparação entre 2012 e 2019, o Painel de Monitoramento do PNE⁴ mostra que a participação do segmento público na expansão das matrículas de graduação foi de 11,7%, número bastante longe dos 40% previstos até 2024.

No âmbito micro, o curso de Pedagogia teve, historicamente, diferentes objetivos e sua identidade como curso de formação para a docência na EI e nos AIEF não é tão consensual nos dias de hoje. No entanto, sua expansão recente ocorre tanto em função de indutores legais e políticos quanto em virtude da expansão da educação privada.

A Figura 1 mostra a distribuição das matrículas em cursos da área de Educação, à exceção daqueles para formação docente em disciplinas profissionais e em matérias específicas. Assim, as matrículas contemplam o curso de Pedagogia, o curso Normal Superior e outras ofertas, tais como formação de professor dos AIEF, formação de professores para educação especial etc.

Figura 1
Evolução de matrículas em cursos de Pedagogia, Normal Superior e outros cursos de formação de professor dos anos iniciais da Educação Básica (1999-2021)

Nas últimas duas décadas, nota-se o crescimento de matrículas em cursos voltados à formação de professores de EI e AIEF, confluindo, especialmente a partir de 2006, para o curso de Pedagogia. Entre 2003 e 2006, os números da Pedagogia ficaram estagnados, em uma clara relação com o crescimento das matrículas no Normal Superior. Contudo, com a publicação das DCN para a formação de professores de 2005 - Resolução nº 1, de 17 de novembro de 2005 (Brasil, 2005c) e as DCN específicas do curso de Pedagogia (Brasil, 2006a), o Normal Superior passou a perder relevância no cenário brasileiro e caminhou para a sua extinção nos anos seguintes. Como função desse movimento que resultou na aprovação das DCN de 2006, as matrículas nos demais cursos de formação de professores de EI e AIEF foram sendo paulatinamente reduzidas e o curso de Pedagogia passou a ser totalmente dominante nessa oferta a partir de 2010. Para compreendermos a consolidação do curso de Pedagogia como principal lócus de formação para a docência na EI e nos AIEF, faz-se necessário um breve excurso histórico.

Um marco importante da formação de professores no Brasil foi a Reforma Caetano de Campos (27 de março de 1890) e a instituição da Escola Normal como lugar de treinamento, mais do que desenvolvimento das teorias pedagógicas, dos futuros professores que observariam e reproduziriam as práticas docentes realizadas nas Escolas Modelo (Hilsdorf, 2011). No início do século XX, o debate sobre o nível educacional onde deveria ocorrer a formação de professores voltava-se à defesa da Educação Superior, em especial nas universidades. Essa defesa apareceu explícita no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (Vidal, 2013)

Entretanto, o curso de Pedagogia só foi criado pelo Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939 (Brasil, 1939), que estabeleceu a formação do bacharel em Pedagogia nos primeiros três anos de formação, podendo obter o título de licenciado com um quarto ano do curso de didática, no âmbito do modelo de formação que ficou conhecido como 3+1 (Sokolowski, 2013). O curso não se destinava, como hoje, à formação de professores de crianças, mas à formação de especialistas em educação, no bacharelado, e de docentes de escolas normais, na licenciatura. A formação de professores para EI e AFEF manteve-se na Escola Normal que, posteriormente, foi incorporada ao Ensino Médio (curso de Magistério) (Gatti et al., 2019). Seu currículo era rígido, constituído por disciplinas prescritas, e o professor era nitidamente compreendido como transmissor de conhecimentos e os estudantes receptores e reprodutores desses conhecimentos (Brandt; Hobold, 2019).

O segundo currículo do curso de Pedagogia foi fruto da reestruturação proposta pelo Parecer nº 251/62 (Brasil, 1963) do então Conselho Federal de Educação (CFE), que desfez a lógica do modelo 3+1, permitindo a formação concomitante no bacharelado e na licenciatura, mudanças no modo de organização das disciplinas obrigatórias e abrindo a possibilidade da existência de disciplinas optativas (Brandt; Hobold, 2019).

Já no período da ditadura militar, outra alteração veio com o Parecer nº 252/69 do CFE (Brasil, 1969), de autoria de Valnir Chagas, que aboliu a diferença entre bacharelado e licenciatura em Pedagogia, de modo que todos os pedagogos formados em alguma das habilitações (administração, orientação, supervisão etc.) também estariam formados para a docência no curso de magistério de 2º grau (Sokolowski, 2013). O Parecer abriu também, pela primeira vez, a possibilidade ao pedagogo de lecionar nos AIEF, alegando que “quem pode o mais, pode o menos”; assim, entendeu-se que, se o pedagogo era o responsável por formar o professor para as séries iniciais, no curso normal, poderia igualmente exercer a docência nesse nível de ensino.

O Parecer nº 252/69 estabeleceu o terceiro currículo do curso de Pedagogia, definindo mais claramente as habilitações: orientação educacional, administração escolar, supervisão escolar, inspeção escolar, ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais. Além disso, fez da formação, agora apenas em nível de licenciatura, uma formação dividida na parte comum (a base da licenciatura) e na parte diversificada (a formação nas habilitações) e estabeleceu, entre outras coisas, o estágio curricular. A partir de então, um único curso de Pedagogia oferecia diferentes habilitações e a possibilidade de atuação na EI e nos AIEF como uma dessas habilitações (Brandt; Hobold, 2019).

Posteriormente, com a reforma da Educação Básica em 1971 - Lei n^o 5.692, de 11 de agosto (Brasil, 1971) -, a formação mínima para a docência nos AIEF ficou estabelecida com a “[...] habilitação específica de 2º grau [...]” (art. 30) e a “[...] formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação” (art. 33), mantendo separadas a formação de professores e a formação de especialistas em educação.

No período pós Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) - Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - definiu, em seu art. 62, que a formação dos docentes da Educação Básica seria feita “[...] em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal” (Brasil, 1996).⁵ E, no art. 87, definiu que “[...] somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço” (Brasil, 1996). Desse modo, após a LDB, os cursos de magistério de nível médio, que foram centrais na formação de professores para a EI e os AIEF ao longo do século XX, estariam fadados ao encerramento, com a transferência de toda a formação docente para o nível superior.

No entanto, essa definição mostrou-se incompatível com a realidade brasileira, dado que a Lei n^o 12.796, de 4 de abril de 2013 (Brasil, 2013) revogou a obrigatoriedade de admissão de docentes apenas com nível superior. Não obstante essa revogação, é importante lembrarmos que o PNE (Brasil, 2014), já no ano seguinte, propôs, na Meta 15, a “formação específica de nível superior” para todos os docentes da Educação Básica, além de 50% com pós-graduação (Meta 16).

Outro aspecto importante ocorreu no Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior (CNE/CES) com a Resolução CNE/CES nº 1, de 1º de fevereiro de 2005, a qual autoriza, em seu art. 1º, o “[...] apostilamento de habilitação para o exercício do magistério nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental” (Brasil, 2005b, p. 1), desde que os diplomados tenham cursado disciplinas específicas da área (bem como realizado estágio supervisionado) mencionadas na Resolução. Essa possibilidade de apostilamento é estendida até 2007, com a Resolução nº 8, de 20 de março de 2006 (Brasil, 2006b) e, posteriormente 2010, com a Resolução nº 2, de 20 de janeiro de 2009 (Brasil, 2009). Do mesmo modo, a possibilidade de apostilamento para habilitação em EI foi regulamentada pela Resolução nº 9, de 4 de outubro de 2007 (Brasil, 2007) e pela Resolução nº 2, de 26 de junho de 2008 (Brasil, 2008), estabelecendo igualmente 2010 como ano final dos concluintes do curso de Pedagogia. Efeito também desse movimento de apostilamentos são as diferentes habilitações do curso de Pedagogia, as quais vão se tornando cada vez menos relevantes em detrimento de uma formação generalista de professores de EI e AIEF.

Parte importante desse debate voltou-se à universitarização da formação docente; no entanto, na visão de Sarti (2019), não houve uma efetiva universitarização dessa formação, em virtude de grande parte dos cursos de Pedagogia serem oferecidos por instituições não universitárias. Entretanto, esse fenômeno só pode ser compreendido em uma dupla dimensão: a distribuição entre os locais de oferta e os números de matrículas dos cursos.

Recorrendo aos dados dos Censos da Educação Superior, é possível percebermos que, em 2017, 49,6% dos cursos de Pedagogia foram oferecidos por faculdades, mas representavam apenas 21% das matrículas. O número de matrículas em faculdades, entre 2010 e 2021, caiu de 194.019 para 83.024 matrículas, representando apenas 10,6% da oferta. Nesse sentido, podemos dizer que há uma universitarização do curso de Pedagogia; no entanto, o crescimento específico do setor privado e, em especial, dos grandes grupos é a marca desse processo de universitarização, via aquisição de faculdades. Os grandes grupos privados estão concentrando suas matrículas em centros universitários e universidades, atuando, porém, quase que exclusivamente no âmbito da graduação, transferindo as novas matrículas para cursos EaD e com pouca presença de pesquisa e extensão (Bielschowsky et al., 2022).

Chama atenção o fato de que as universidades privadas não confessionais têm apenas 0,7% de seus estudantes fazendo pós-graduação stricto sensu, comparado com 8% das confessionais, 15% das públicas estaduais e 17% das públicas federais (Bielschowsky et al., 2022). Esses dados colocam em xeque se, de fato, a oferta do curso de Pedagogia nessas instituições privadas atende ao que poderíamos denominar de “universitarização”, ou se parte dessas IES privadas, justamente aquelas com maior número de estudantes, está equivocadamente sendo denominada de “universidade”, quando, de fato, se trata de instituições voltadas quase que exclusivamente ao ensino.

Como visto, diversos movimentos induziram a consolidação do curso de Pedagogia como espaço privilegiado de formação de professores de EI e AIEF, aumentando sua demanda, que será rapidamente absorvida por cursos baratos e de baixa qualidade. O debate sobre o que deve ou não ser a formação do pedagogo tem sido atropelado por um processo que produz deformação em larga escala.

OS SINAIS DA DEFORMAÇÃO: PRECARIZAÇÃO E MERCANTILIZAÇÃO

O processo de deformação de futuros pedagogos em larga escala pode ser observado a partir da expansão do setor privado, precarizado e mercantilizado, com matrículas e ingressos em poucas IES pertencentes a grandes grupos financeirizados, com condições acadêmicas significativamente piores do que as IES públicas. Pimenta, Pinto e Severo (2022) apontam como instituições financistas recebem estudantes de perfil social e escolar precarizado; contudo,

[...] se a condição social e cultural dos estudantes que frequentam o curso de Pedagogia nas instituições financistas evidencia a necessidade de um projeto pedagógico que considere suas dificuldades, o que ocorre é contraditoriamente o oposto: além de não implementarem iniciativas institucionais que minimizem as condições desfavoráveis desses/as estudantes, ainda agravam o seu desempenho acadêmico ao negarem as condições mínimas necessárias para a sua formação profissional (Pimenta; Pinto; Severo, 2022, p. 9).

Há uma significativa redução do setor público nas matrículas do curso de Pedagogia, um decréscimo que é expressão de uma “[...] combinação perversa de estudantes em condições mais desfavoráveis ingressarem em instituições de ensino totalmente descompromissadas com a qualidade dos cursos” (Pimenta; Pinto; Severo, 2022). Trata-se de um fato visível diante de um crescente processo de cartelização na oferta de Ensino Superior no país, onde apenas dez grandes grupos privados foram responsáveis por quase 2/3 do total de matrículas de ingressantes em 2020. Esse processo atinge fortemente a área da Pedagogia, considerada rentável por esses grupos. A Figura 2 mostra o percentual de estudantes em cursos de Pedagogia em IES que pertenciam, em 2020, a esses dez grupos privados, em demais IES privadas e em IES públicas (federais e estaduais).

Figura 2
Percentual de participação nas matrículas de cursos de Pedagogia por tipo de IES (2009-2021)

Em 2021, 59,9% das matrículas e 70,8% dos ingressos no curso de Pedagogia concentravam-se nas IES dos dez grandes grupos privados. As condições precárias do trabalho realizado por esses grupos revelam-se, por exemplo, na relação entre o número de matrículas e o número de docentes equivalentes a 40 horas⁶, que variam entre 84,7 estudantes por docente e 516,3 (Bielchowsky et al., 2022), muito acima da mediana dessa relação nas universidades privadas em geral (excluindo-se as confessionais) que é de 35,7. Nessas universidades privadas, há uma presença muito irrisória da pós-graduação e pesquisa. A mediana das universidades privadas (excluídas as confessionais) para estudantes de pós-graduação é de 270, em comparação com 2.300 das universidades federais, e a mediana do número de programas de pós-graduação é de cinco para as universidades privadas e 30 para as universidades federais (Bielchowsky et al., 2022). Além disso, o número de docentes em tempo integral tem mediana de 31,4%, pouco abaixo do mínimo legal de um terço.⁷

Outro aspecto relevante na compreensão desse cenário é a presença crescente do EaD para o curso de Pedagogia, em virtude do movimento de facilitação da abertura e regulamentação de cursos desse tipo. Scudeler, Flores e Pires (2020) sintetizam em três fases a normatização do EaD no Brasil: com a LDB (Brasil, 1996); o Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (Brasil, 1998); e o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005a); com a Portaria Normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007 (Brasil, 2010); e com a Portaria Normativa nº 11, de 20 de junho de 2017 (Brasil, 2017b), que regulamentou o Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017 (Brasil, 2017a). Nessa última fase, segundo Scudeler, Flores e Pires (2020, p. 9), há importantes mudanças com o Decreto nº 9.057/2017:

permite o credenciamento de IES exclusivamente para a oferta de cursos de graduação e especialização da modalidade EaD; b) não prevê mais a avaliação in loco dos polos de apoio, definindo que a avaliação in loco nos processos de credenciamento e recredenciamento institucional, bem como os processos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos na modalidade EaD, ocorrerá na sede da IES; c) autorização para as IES credenciadas para ofertada da modalidade EaD, com prerrogativa de autonomia, ofertarem cursos na modalidade independentemente de autorização, devendo, apenas, “informar” a criação do curso ao MEC, “para fins de supervisão, de avaliação e de posterior reconhecimento”; e d) condiciona a criação de polos de apoio ao cumprimento dos parâmetros definidos pelo MEC, de acordo com os resultados de avaliação institucional.

[...].

Toda essa regulamentação, ainda vigente, permite a abertura em larga escala de polos de cursos na modalidade EaD e facilitará, ainda mais, a expansão dessa modalidade de ensino, colocando em questão a qualidade dessa modalidade de ensino.

De acordo com o art. 9º, § 3, das DCN de 2015 - Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, a formação inicial de profissionais do magistério deveria ser ofertada, “[...] preferencialmente, de forma presencial, com elevado padrão acadêmico, científico, tecnológico e cultural” (Brasil, 2015, p. 9). Entretanto, como já denunciaram Scudeler, Flores e Pires (2020), a expansão do curso de Pedagogia, em contexto no qual mais de a metade das matrículas passa a ser na modalidade a distância em 2015, vai em caminho oposto ao proposto pelas DCN de 2015. Podemos confirmar isso com os dados apresentados na Figura 3 a seguir.

Figura 3
Número de matrículas em cursos de Pedagogia por modalidade de ensino (1999-2021)

Destacamos a crescente expansão do EaD após 2005, tanto no contexto do Decreto n° 5.622/2005, de regulamentação da modalidade, quanto na consolidação da Pedagogia como curso privilegiado para a formação de professores para EI e AIEF. Entre 2009 e 2014, quando das regulamentações do EaD de 2010, houve a manutenção e o equilíbrio das matrículas entre as modalidades. A partir de 2015, no entanto, em um contexto de novas diretrizes para a formação de professores e, posteriormente, entre 2017 e 2018, do novo marco regulatório para o EaD, houve uma nova e pronunciada expansão das matrículas em EaD e queda no presencial. Quando essa oferta na modalidade EaD é analisada do ponto de vista da categoria administrativa das IES, nota-se, na Figura 4, a crescente proporção que toma conta do curso de Pedagogia no setor privado.

Figura 4
Percentual de matrículas em EaD no curso de Pedagogia em IES públicas e privadas (2001-2021)

Duas observações são importantes para a compreensão das curvas: 1) em consonância com o já mencionado anteriormente, após um período de relativa estabilidade na oferta de cursos de EaD em IES privadas, entre 2009 e 2013, fruto do intenso processo de supervisão realizado anteriormente, a proporção das matrículas EaD nas IES privadas voltou a crescer e se tornou mais vigorosa a partir de 2016, com o relaxamento das regras de autorização de funcionamento de cursos e polos; 2) o acréscimo no percentual de estudantes no EaD pública, a partir de 2017, deve-se ao crescente número de matrículas na Universidade Virtual de São Paulo (Univesp), com cerca de 11 mil estudantes em cursos de Pedagogia a partir de 2018, apesar da falta de investimento em cursos de EaD públicos do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Nas instituições públicas, em 2021, as matrículas em EAD representaram apenas 8,5% do total, porém vale a pena mencionar os dez maiores cursos a distância nas IES públicas federais e estaduais e suas respectivas matrículas presenciais, conforme destacado na Figura 5.

Figura 5
Os dez maiores cursos a distância nas IES públicas federais e estaduais em 2021

Podemos observar, na Figura 5, que o único curso com oferta EaD maior do que a presencial é Administração Pública, que foi alvo de uma ação específica do MEC em 2009 para qualificar profissionais, visando uma melhoria na gestão pública do país.⁸ Essa oferta atende a uma demanda específica de formação do funcionalismo público. Dos dez cursos a distância nas instituições públicas com maior número de matrículas, cinco são de formação de professores, fruto de uma ação do MEC com o objetivo de reduzir a carência de professores da Educação Básica no país, que incluiu outros programas, tais como o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), juntamente com a Plataforma Paulo Freire e a oferta de licenciaturas pelos Institutos Federais. Observamos que, para as licenciaturas, os cursos de Pedagogia têm o maior percentual de alunos em EaD, de 31,6%; seguido por Letras Português FP, com 27,9; Matemática FP, com 24,7%; Geografia, com 16,9,0%; e Biologia, com 15,0%. Das 170,0 mil matrículas em EaD das IES públicas federais e estaduais em 2020, 44,7 mil são em bacharelados (26,3%), 109,2 mil em licenciaturas (64,3%) e 16,0 mil em tecnólogos (9,4%). O curso de Pedagogia sozinho representa 23,8% de todas as matrículas a distância das IES públicas federais e estaduais.

Já foram apontadas as condições acadêmicas das IES pertencentes aos dez maiores grupos privados. Para o curso de Pedagogia, a presença desses grandes grupos é marcante. A Figura 6 mostra o número de matriculados no curso de Pedagogia em 2020 por categoria administrativa, separando as IES que pertencem aos dez maiores grupos privados das demais.

Figura 6
Matrículas nos cursos de Pedagogia em 2021 por categoria administrativa

Ao observarmos esses números, podemos constatar que apenas 15,4% dos estudantes matriculados em 2021 estavam em cursos das IES públicas federais e estaduais (presencial e EaD), e que 70,8% de todos os estudantes de Pedagogia estavam cursando o EaD de IES privadas, a grande maioria (78,7%), 437 mil estudantes, em IES pertencentes a dez grandes grupos, o que aponta o caráter centralizador desse movimento nessas instituições.

No que se refere aos ingressantes em 2021, totalizaram 283.150 estudantes no curso de Pedagogia das IES públicas e privadas, dos quais 246.725 em cursos de EaD. Destes, 176.630 foram inscritos em cursos de EaD de apenas 15 IES, como mostra a Tabela 1 a seguir.

Tabela 1
Ingressantes em cursos de Pedagogia a distância em 2021

IES	Grupo financeiro	Número de ingressos no EaD	% dos ingressos totais em Pedagogia (presencial e EaD)
Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera	Kroton	38.672	13,7%
Centro Universitário Leonardo da Vinci	Leonardo da Vinci	25.078	8,9%
Universidade Anhanguera	Kroton	17.971	6,3%
Universidade Paulista	Unip	16.361	5,8%
Universidade Cesumar	UniCesumar	12.965	4,6%
Universidade Estácio de Sá	Estácio	11.027	3,9%
Centro Universitário Internacional	Uninter	10.373	3,7%
Centro Universitário FAEL	Ser Educacional	8.493	3,0%
Universidade Cruzeiro do Sul	Cruzeiro do Sul	8.473	3,0%
Universidade Cidade de São Paulo	Cruzeiro do Sul	6.682	2,4%
Universidade Nove de Julho	UNINOVE	5.383	1,9%
Universidade de Franca	Cruzeiro do Sul	4.569	1,6%
Centro Universitário Estácio Santa Catarina	Estácio	3.636	1,3%
Centro Universitário Maurício de Nassau	Ser Educacional	3.506	1,2%
Centro Universitário Estácio Ribeirão Preto	Estácio	3.441	1,2%
TOTAL		176.630	62,4%

• Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados dos Censos da Educação Superior do Inep.
• Nota metodológica: Foram consideradas as IES cujo número de ingressantes de Pedagogia em 2021 na modalidade EaD foi superior a 1% do total de ingressantes em cursos presenciais e com EaD na Pedagogia.

Apenas quatro IES somam 98,1 mil ingressos na Pedagogia com EaD, o que corresponde a 34,5% do total de 284,3 mil estudantes que ingressaram em 2021 no curso de Pedagogia em cursos presenciais e EaD das IES públicas e privadas. É notável como, além de uma concentração no EaD, se caminha para uma oferta concentrada em poucas IES privadas com fins lucrativos, pertencentes a poucos grupos privados financeirizados. Esse quadro é crescente e só será revertido por meio da supervisão dos cursos de EaD aliada a uma regulamentação referente ao impedimento da cartelização na concentração de matrículas em grupos financeirizados.

Quais as consequências do atual contexto, que se agrava ano a ano, no qual a oferta dos cursos de Pedagogia está fortemente centrada no EaD de poucas IES de grandes grupos privados?

CONSEQUÊNCIAS DA DEFORMAÇÃO A PARTIR DO ENADE E DA EVASÃO

Tomamos dois critérios de análise para observarmos como o cenário acima descrito tem por consequência um processo de deformação dos pedagogos: os conceitos/as notas do Enade e a evasão dos estudantes.

Para fins de identificarmos onde se concentram os concluintes dos cursos de Pedagogia que obtiveram conceito Enade igual a 1 ou 2, em uma escala de 1 a 5, foram separados, na Tabela 2, o percentual dos que obtiveram esses conceitos (1 ou 2) por diferentes tipos de IES, nas diferentes modalidades de ensino para os exames de 2017 e 2021.

Tabela 2
Percentual de matriculados em cursos de Pedagogia que obtiveram conceitos 1 ou 2 no Enade 2017 e 2021, por tipos de IES e modalidades de ensino

	EaD		Presencial		Ambas as modalidades
	2017	2021	2017	2021	2017	2021
Faculdade particular	92,6%	96,9%	42,2%	48,2%	48,4%	68,1%
Centro Universitário particular	42,1%	45,8%	28,1%	30,3%	37,9%	43,1%
Universidade particular	78,6%	88,4%	13,7%	39,7%	64,3%	83,3%
Todas as IES privadas	64,3%	76,5%	31,5%	40,8%	51,4%	69,7%
Públicas federais e estaduais	34,6%	18,8%	19,8%	11,2%	22,6%	13,7%

• Fonte: Elaboração dos autores com base nos microdados do Enade-Inep.

Chama atenção a grande diferença de desempenho dos matriculados em Pedagogia EaD e presenciais das IES particulares, no qual 76,5% dos estudantes de EaD estão em cursos com conceito 1 ou 2 no Enade de 2021 contra 40,8% de seus cursos presenciais, e também em relação ao EaD das públicas, em que apenas 18,8% dos estudantes estão em cursos com conceito Enade 1 ou 2.

A situação é ainda mais grave no EaD das Universidades particulares, pois 88,4% de seus concluintes estão em cursos com conceito Enade 1 ou 2. Trata-se de 56.748 diplomados que correspondem a quase 40% de todos os concluintes que fizeram esse exame em 2021. A pergunta que fica é: O que são exatamente essas universidades? Como ainda lhes é permitido se utilizar da denominação “universidades” e por que o MEC não toma medidas concretas de supervisão diante dessa situação? Como já apontado anteriormente, trata-se de IES voltadas quase que exclusivamente ao ensino, o que contraria o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, com cursos cuja avaliação no Enade é significativamente pior do que nas instituições públicas. Trata-se, desse modo, de uma falsa universitarização do curso de Pedagogia.

Além disso, não se trata de uma oposição entre presencial e EaD, como se as IES privadas fossem piores do que as públicas porque as primeiras oferecem cursos a distância enquanto as últimas oferecem cursos presenciais. Quando comparamos apenas os concluintes dos cursos de Pedagogia a distância entre IES públicas e privadas, fica clara a diferença entre as instituições, como evidenciado na Figura 7 que traz o percentual dos concluintes de Pedagogia EaD das IES públicas e privadas como função do conceito Enade do curso.

Figura 7
Percentual de concluintes de Pedagogia EaD das IES públicas e privadas como função do conceito Enade do curso

É marcante a diferença de desempenho dos estudantes de cursos com EaD entre as IES públicas e privadas. Enquanto nas públicas a maioria dos estudantes encontra-se em cursos com Enade 4, no caso das IES privadas, a maioria encontra-se em cursos com conceito Enade 2. Ainda assim, observam-se alguns cursos de Pedagogia das IES públicas que obtiveram no Enade 2021 conceito 2, e dois cursos com conceito 1. Estes últimos contêm poucos estudantes, sendo um deles com quatro e o outro com 77 concluintes, e eles não tiveram novos ingressos desde 2018.

Para melhor compreendermos o significado desse resultado, analisamos, a seguir, a distribuição das notas dos estudantes na prova de Pedagogia do Enade 2021. A nota final de cada estudante se apresenta sob o formato de uma variável numérica de 0 a 100 pontos, denominada Nt Ger nos microdados do Enade, com peso de 25% da formação geral e 75% da formação específica. Essa notas são apresentadas com duas casas decimais. Para efeito de análise dos resultados, as nota dos estudantes foram organizados apenas 50 valores, de 1 a 99, em intervalos de 2, ou seja, 1, 3, 5, 7, 11... 99. Aqueles estudantes que tiveram notas entre 0,00 e 2,00 passam a constar como nota 1, entre 2,01 e 4,00 como nota 3, entre 4,01 e 6,00 com nota 5 e assim sucessivamente. Em seguida, tomamos para cada variável o percentual de estudantes com cada nota agregada, de 1 a 99. A Figura 8 mostra essa distribuição de notas para os estudantes presenciais e com EaD das públicas (estaduais e federais) e das privadas.

Figura 8
Distribuição das notas obtidas na prova de conhecimentos específicos dos concluintes de cursos de Pedagogia no Enade 2021, por tipos de IES e modalidades de ensino

Fica patente o baixo desempenho dos concluintes dos cursos das IES privadas, quando comparado ao desempenho dos estudantes presenciais e de EaD das IES públicas. Observa-se um desempenho parecido dos estudantes dos cursos presenciais e de EaD das IES públicas.

O baixo desempenho global dos estudantes de EaD das IES privadas é um reflexo da concentração de matrículas de EaD em poucos grupos privados que têm como maior objetivo o lucro. Dentre os concluintes na EaD das IES privadas com a distribuição de notas em vermelho na Figura 8, 71,1 mil são de IES de apenas cinco grupos privados, e 27,5 mil das demais IES privadas, representando quase a metade dos 146 mil estudantes que realizaram o Enade de Pedagogia em 2021. Essa situação ainda deve se agravar, considerando que, em 2020, quatro em cada cinco estudantes de Pedagogia ingressaram no EaD das IES privadas, e isso não é consequência da pandemia da covid-19, visto que o crescimento tem sido constante desde 2018.

Os resultados do Enade não representam, por si só, um indicador de qualidade da formação dos pedagogos dessas instituições. Uma discussão como a da formação inicial de professores é bastante complexa no que diz respeito às características dessa formação. No entanto, um indicador de larga escala como o Enade permite compreendermos que há diferenças entre a formação oferecida pelos cursos de Pedagogia a distância dos grandes grupos privados e na formação oferecida no EaD das instituições públicas ou nos cursos presenciais. Dos saberes mobilizados em uma avaliação em larga escala, nota-se como pedagogos formados no EaD dos grandes grupos privados tiveram acesso a menos oportunidades de estudo, reflexão e aprendizado. Trata-se de uma formação tão precarizada que a maioria dos estudantes não consegue mobilizar saberes para acertar mais do que 40% de questões da prova. Quando se observa que a grande maioria dos pedagogos brasileiros frequentou cursos semelhantes a esses, tem-se a dimensão da gravidade para a EI e os AIEF nesta e nas próximas décadas.

Esse cenário refere-se àqueles que conseguiram concluir o curso. A situação de deformação em larga escala agrava-se ainda mais quando consideradas as taxas de evasão dos cursos de Pedagogia das IES particulares. A Tabela 3 evidencia a evasão mensurada em 2020 referente aos ingressantes em 2016.

Tabela 3
Taxas de evasão em 2020 para ingressantes no cursos de Pedagogia em 2016, por categoria administrativa e modalidades de ensino

	Presencial	EaD	Total
IES dos dez grupos privados	60,36%	57,96%	58,33%
Demais IES privadas	44,69%	47,10%	45,61%
Públicas (estaduais e federais)	34,45%	29,07%	33,67%

• Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados dos Indicadores de Fluxo (Inep).

As taxas mostram que os estudantes de Pedagogia em IES dos grandes grupos têm uma evasão 27% maior em cinco anos que aqueles das demais IES privadas e 75% maior que aquele das IES públicas. Esse fato é muito impactante, considerando que 69,1% de todos os ingressantes no curso de Pedagogia em 2020 matricularam-se em IES dos grandes grupos privados. Desse modo, um enorme e crescente contingente de pessoas está condenada a lidar com grandes dívidas (seja com as próprias instituições, seja com o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior - Fies), em função de seu abandono e a um processo de frustração de projetos de vida na Educação Superior.

Esse movimento de evasão deve apresentar resultados ainda mais preocupantes para estudantes que entraram em anos mais recentes. De fato, se contabilizado o número de estudantes ativos em 2019 tendo ingressado em 2018 na EaD dos grandes grupos privados, observa-se que mais da metade dos ingressantes em 2018 não estão mais ativos nem se diplomaram no final de 2019. Esse resultado foi obtido a partir dos microdados de estudantes do Inep dos Censos de 2018 e 2019, não sendo possível atualizar essa taxa de ingressantes em 2019, pois o Inep não publicou os microdados de estudantes de 2020.

Como se pode admitir a matrícula de mais de dois terços de ingressantes em cursos de Pedagogia que formam menos da metade de seus estudantes? Esse processo é aqui denominado de deformação em larga escala, pautado pela exclusão de um grande contingente de graduandos aliado àqueles que obtêm o diploma em cursos de baixíssima qualidade no Enade. Um processo que, em vez de atenuar, fortalece a desigualdade social entre jovens universitários e também reflete nos estudantes da Educação Básica, que sofrerão em algum momento as consequências dessa deformação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não há consenso sobre o que deve ser o curso de Pedagogia e o perfil dos pedagogos formados no Brasil. Nas históricas disputas sobre como deve ser a formação dos professores de EI e AIEF, a posição de que ela deve ocorrer em cursos de Pedagogia oferecidos em instituições universitárias vem recebendo forte indução das normatizações do CNE e do MEC, especialmente após a aprovação da LDB de 1996. Experiências como a do curso Normal Superior, com as diferentes práticas de formação em nível médio, vão se tornando cada vez mais escassas, consolidando o lugar do curso de Pedagogia na formação de professores de EI e AIEF.

Especialmente em função da aprovação da BNCC e da BNC-Formação, o debate sobre a formação de professores no Brasil, como um todo, e sobre os cursos de Pedagogia, em particular, poderia ser o lugar no qual se estaria discutindo concepções sobre quais modelos são melhores, especialmente no âmbito das críticas já levantadas na literatura sobre a BNCC e a BNC-Formação.

Entretanto, está-se diante de uma situação na qual se consolidou um modelo, prioritariamente universitário, de curso de Pedagogia fortemente precarizado, fruto do interesse financeiro de alguns grupos privados que concentram suas matrículas em universidades que, apesar de formalmente receberem esse nome, são instituições quase que exclusivamente voltadas ao ensino, especialmente a distância, com a oferta de cursos de baixa qualidade. Evidenciou-se, neste trabalho, que, nesse contexto, o curso de Pedagogia com EaD se tornou um espaço relevante de atuação de grandes grupos educacionais privados, com altas taxas de evasão e baixo rendimento de seus estudantes no Enade.

Sendo há anos um dos cursos com maior quantidade de matrículas, crescendo no contexto de uma indução legal para a consolidação da formação de futuros docentes em nível superior (em detrimento da histórica formação em nível médio), a Pedagogia passou a ser um grande filão para IES com fins lucrativos que têm como foco principal o lucro. Com isso, presenciou-se a entrada de capital estrangeiro e a presença na bolsa de valores de algumas dessas IES, que rapidamente cresceram para se tornarem grandes grupos privados, concentrando parte significativa das matrículas na Educação Superior brasileira, especialmente em cursos a distância.

Um movimento de financeirização parecido com esse ocorreu na década passada nos Estados Unidos da América (EUA), com o crescimento acelerado das matrículas em IES com fins lucrativos entre 2006 e 2011, chegando a 10,6% do total de matrículas, o que motivou diferentes ações, entre elas, uma comissão do Senado dos EUA que investigou esse processo e conclui em 2012 com um relatório sobre as práticas de IES privadas com fins lucrativos. Suas conclusões foram alarmantes, apontando para as altas taxas de evasão (chegando a 75%), o baixo investimento em permanência estudantil, os elevados gastos em propaganda e marketing, apontando a ineficácia dessas instituições que estavam crescendo com mensalidades de estudantes que não concluíam seus cursos, juros das dívidas dos estudantes e financiamento público de estudantes de baixa renda (Committee on Health, Education, Labor, and pensions of United States Senate, 2012). Com uma forte reação da sociedade e ações do governo, a participação das IES privadas com fins lucrativos regrediu rapidamente para 6,3% em 2015 e para 5,0% em 2020 (National Center for Education Statistics, 2021).

Parte significativa dos interessados na carreira docente, como futuros pedagogos, está condenada a não se formar, se consideradas as altas taxas de evasão. Dentre os que conseguirem chegar ao final do curso, receberão uma formação precária que pouco consegue oferecer de oportunidades de aprendizado.

O paroxismo é evidente: o debate sobre o que deve ou não ser a formação de pedagogos no Brasil foi reduzido à urgência de uma defesa da existência, minimamente, de um processo formativo decente, que permita que estudantes de curso de Pedagogia possam concluir (!) sua graduação e que a formação ali vivenciada lhe permita desenvolver saberes mínimos (!) para o desenvolvimento do trabalho docente.

É urgente a retomada de um processo rigoroso de regulação do EaD no Brasil, bem como do endurecimento das normas para que uma instituição possa ser considerada universidade ou centro universitário, de modo que cesse o crescente processo de deformação em larga escala de pedagogos. Superada essa trágica situação, será possível retomar o debate, em condições mínimas, sobre a identidade do curso de Pedagogia e os processos adequados para a formação de professores no país.

REFERÊNCIAS

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  » https://doi.org/10.1590/S1517-97022013005000007

• 1
  Artigo publicado com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq/Brasil para os serviços de edição, diagramação e conversão de XML.
• 2
  Em fevereiro de 2022, o Ministério da Educação (MEC) retirou o acesso às séries históricas de diversos microdados de censos educacionais, argumentando que as informações ali contidas trariam risco de identificação de estudantes, o que contraria a Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (LGPD) - Lei n^o 13.709, de 14 de agosto de 2018 (Brasil, 2018a). As análises realizadas neste artigo estão em acordo com a LGPD e fizeram uso dos microdados disponibilizados pelo MEC e preservados pelos autores antes de sua retirada em fevereiro de 2022.
• 3
  Os microdados do Censo da Educação Superior e microdados do Enade de 2019 foram armazenados pelos autores a partir dos microdados disponíveis em setembro de 2019.
• 4
  Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep-data/painel-de-monitoramento-do-pne. Acesso em: 30 set. 2022.
• 5
  Na versão atual, após a reforma do Ensino Fundamental de 9 anos, a expressão “quatro primeiras séries” foi alterada para “cinco primeiros anos”.
• 6
  Valor calculado somando as horas trabalhadas pelos docentes da instituição, considerando 40 horas para docentes em tempo integral/dedicação exclusiva, 20 horas para docentes em tempo parcial e 8 horas para horistas, dividindo esse valor por 40.
• 7
  As condições acadêmicas dos centros universitários e das faculdades privadas, especialmente as pertencentes aos dez grandes grupos, são também bastante precárias como pode ser visto neste estudo.
• 8
  Trata-se do Programa Nacional de Formação em Administração Pública no âmbito do Sistema UAB, lançado pelo Edital nº 1 de 27 de abril de 2009. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/copy_of_EDITAL_N1_PNAP_DED_CAPES_2009.pdf. Acesso em: 30 set. 2022.

FINANCIAMENTO

• 1
  O Autor 3 participou deste trabalho com bolsa de pós-Doutorado da Fundação Tide Setúbal.

Disponibilidade de dados

Citações de dados

NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS. Integrated Postsecondary Education Data System (IPEDS), Spring 2010 through Spring 2021, Fall Enrollment component. NCES, [s. l], 2021. Disponível em: Disponível em: https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator/cha Acesso em: 30 out. 2022.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  02 Set 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  27 Dez 2022
• Preprint postado em
  11 Nov 2022
  10.1590/SciELOPreprints.5044
• Aceito
  20 Dez 2023