EDUCACIÓN EN SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTO: EL USO DE RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS PARA EL DESATROLLO DE CAPACIDADES DE ACCIÓN EMANCIPATORIAS

edur Educação em Revista Educ. rev. 0102-4698 1982-6621 Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais RESUMEN: Para ampliar las discusiones sobre la adopción de los Recursos Educativos Abiertos (REA) y su potencial emancipatorio, este artículo profundiza la reflexión teórica y filosófica sobre qué son los REA y sus implicaciones sociales. La discusión tiene lugar en tres etapas: 1. la relación de REA con otros movimientos de código abierto; 2. la asociación entre REA y los preceptos de educación emancipadora de Paulo Freire; 3. la proyección de estos resultados en la teoría de las sociedades del conocimiento de Nico Stehr. Como resultado de esta discusión, el artículo propone el concepto de Capacidad de Acción Emancipadora, entendido como el conocimiento, saberes y prácticas que necesita ser movilizado para que los individuos o grupos puedan emanciparse. Por lo tanto, se pretende contribuir a la defensa de que la superación de las injusticias sociales implica la incorporación, especialmente en la educación, de prácticas y filosofías de REA, incluida la cultura libre, las tecnologías libres y la ciencia abierta. INTRODUÇÃO Querem nos fazer crer que a pilar moral de compartilhar tem mais a ver com saquear um navio do que acender uma vela com outra. Alexandre Oliva (apud Pretto, 2012, p. 102) A recente eclosão da pandemia de COVID-19 levou pessoas ao redor de todo o mundo a reinventarem a forma como se relacionam umas com as outras e consigo mesmas. Nosso alto estágio de globalização, com intenso fluxo de pessoas viajando entre países, fez com que apertos de mão em Wuhan, na China, tenham levado ao isolamento milhares de pessoas ao redor do mundo (Han, 2020). A situação de calamidade levou países a intensificarem seus sistemas de controle sobre os cidadãos, da Coreia do Sul ao Brasil (Dieb & Gomes, 2020; Kim, 2020; Magenta, 2020), trazendo novamente à tona discussões quanto aos riscos do sistema de vigilância e privacidade, em governo autoritário, como a China, ou em governos com fracas leis de proteção de dados, como o Brasil, e comparando o fenômeno ao aquecimento global (Affonso, 2020; Biddle, 2020; Campagnucci, 2020). O estado de isolamento constante e de duração indeterminada tem oportunizado o crescimento de soluções para o ensino remoto, principalmente de softwares de videoconferência (Bandeira & Pasti, 2020). Muitas dessas soluções são proprietárias, ou seja, envolvem tecnologias, processos e obras que pertencem, via leis de propriedade intelectual, a indivíduos, empresas ou instituições. O uso indiscriminado delas demanda a autorização prévia de seus proprietários e, no início de 2020, já alcançava 65% das universidades públicas e secretariais estaduais de educação do Brasil. Compulsoriamente, elas expõem estudantes e trabalhadores a questionáveis práticas de vigilância e a crimes cibernéticos (IEA, 2020). O Google Suite (GSuite)4, por exemplo, um pacote de soluções de software de conectividade, de criação colaborativa, de compartilhamento de arquivos e de controle oferecido pela Google para empresas e Instituições de Ensino (IE), tem sido amplamente adotado por IE, da educação básica ao ensino superior (Parra et al., 2018). A despeito dos escândalos sobre vigilância massiva de pessoas em que a Google esteve envolvida, como o do programa PRISM, que tinha como objetivo usar os dados da empresa para vigiar indivíduos dentro e fora dos EUA (Greenwald & MacAskill, 2013), e a participação em projetos militares, como o Maven - que previa o uso de inteligência artificial e aprendizado de máquina da empresa na análise de imagens obtidas com drones (Gibbs, 2018) -, IE, públicas e privadas, têm adotado o pacote GSuite como solução para vários de seus problemas, alegando maior eficiência e baixo custo. Ao neglicenciar as consequências dessa adoção, conduzem os estudantes a, compulsoriamente, se submeter a questionáveis e confusos termos de uso, que alimentam sistemas de vigilância e controle, para terem acesso ao direito da Educação (Parra et al., 2018). O mesmo decorre do uso dos serviços oferecidos pela Microsoft5, também envolvida no projeto PRISM (Greenwald et al., 2013; Greenwald & MacAskill, 2013). Apesar das questionáveis práticas de segurança, universidades, como a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), insistem em fechar acordos que, como denunciado por servidores, professores e estudantes6, trocam, obrigatoriamente, seus dados por serviços. O problema não se reduz, porém, apenas à espionagem. A perda de autonomia tecnológica e comunicacional amplificada também pelo uso de outras tecnologias da GAFAM (Google, Amazon, Facebook, Apple e Microsoft) e softwares proprietários de engenharia, ciência e audiovisual (e.g. Autodesk, Solidworks, SPSS Statistics e Adobe Photoshop) limita as formas de educação, de comunicação, de expressão, de pensar, de inovar, de criar e até mesmo de agir (Parra et al., 2018). Desse modo, do ensino fundamental ao superior, o uso de soluções proprietárias treina estudantes a usarem exclusivamente o design presente na interface dessas tecnologias, unificando a forma de pensar e organizar as ideias e alimentando uma dependência individual e coletiva dessas ferramentas. Promovem também uma lógica em que estudantes, professores, gestores e demais profissionais são apenas usuários passivos do que empresas internacionais lhes oferecem. Sem voz para opinar, nem meios para modificar as ferramentas, em vez de terem nas tecnologias digitais ferramentas para multiplicar as possibilidades de ensino e comunicação, se veem limitados ao que sua prestadora de serviços deseja. A adoção acrítica leva também à dificuldade do surgimento de competidoras nacionais, livres ou proprietárias, aprofundando, assim, a dependência social e econômica dessas empresas. Destarte, a inovação das ferramentas didáticas, limitada à inclusão de tecnologias digitais no ensino, não é suficiente para que a educação, de maneira geral, supere seu caráter bancário. No entanto, na busca por quebrar o paradigma proprietário, movimentos como o de tecnologias livres - que abrangem software, hardware e soluções biológicas - de ciência aberta e de educação aberta surgem como alternativas que ampliam o acesso à educação, ciência e tecnologias e promovem o desenvolvimento científico-tecnológico colaborativo (Albagli et al., 2014). Possibilitam também que a cultura e o conhecimento se desenvolvam de maneira mais orgânica, menos sujeitos aos interesses e vontades de grandes corporações e governos e mais alinhados aos interesses das comunidades que os produzem ou/e que por ele são afetados (Lessig, 2004). Destaca-se, na área da Educação, os Recursos Educacionais Abertos (REA), movimento comumente associado à disponibilização de materiais didáticos disponíveis gratuitamente e à robótica educacional de baixo custo. Defendida pela UNESCO como essencial para a democratização da educação e inserida dentro do movimento open source e em defesa do conhecimento livre, a filosofia dos REA preconiza recursos educacionais que são, por natureza, passíveis de ser transformados e adaptados (UNESCO, 2012). Assim, a descentralização da sua criação, associada à disponibilização dos códigos-fonte e esquemáticos que os compõem, pode quebrar o ciclo de dependência que o uso de tecnologias proprietárias impõe. Quando associadas a seus princípios filosóficos, elas têm o potencial de fomentar a percepção de que estudantes e professores podem modificar as ferramentas e recursos e o mundo que os rodeiam (Pretto, 2012, 2017). Ainda que o uso dos REA venha sendo incentivado em diversos contextos, não são raros os casos em que o uso de tais recursos é realizado de forma acrítica, sendo justificado por elementos circunstanciais, como pela sua qualidade ou por sua gratuidade, sem reflexões sobre as implicações desse uso. Como argumentado, a defesa de REA é pautada por ideias profundas que vão muito além de aspectos técnicos. É importante para a área educacional que o uso desses recursos seja acompanhado de reflexões sobre as implicações da abertura do conhecimento, como a citada desconstrução de relações de dependência. Portanto, é importante também que novas reflexões sejam propostas para fundamentar políticas públicas7 e/ou práticas educacionais alinhadas com a filosofia dos REA, promovendo criticidade às ações de professores e instituições. Assim, pode-se construir um aprofundamento dessas reflexões ao compreender o conhecimento como uma capacidade de agir, e ao considerar que ele é o principal recurso das economias modernas, como proposto por Nico Stehr (2018). Ainda que não discuta as implicações da sua teoria para casos específicos, ignorando os diferentes efeitos da Sociedade do Conhecimento em países com distintas características econômicas e sociais, em especial os países periféricos (Freitas et al., 2020), o autor apresenta um modelo sociológico no qual desigualdades sociais são moldadas - para além das tradicionais hierarquias de poder - pelo conjunto de conhecimentos que cada indivíduo possui (Stehr, 2018). Assim, ao se considerar as sociedades modernas como Sociedades do Conhecimento, entende-se que a ampla adoção de REA tem o potencial de diminuir as barreiras ao conhecimento e fortalecer a produção descentralizada, mas local e contextual, de conhecimento. Portanto, uma educação baseada nas práticas e filosofias dos REA tem o potencial de contribuir com uma educação emancipatória, libertadora e esperançosa, nos moldes defendidos por Paulo Freire (1974). Com o intuito de contribuir para as reflexões que pautam a defesa do uso de REA, o presente artigo tem como objetivo expor uma reflexão sobre como o uso de REA pode contribuir para a promoção de uma educação emancipatória no contexto das sociedades modernas, entendidas como sociedades do conhecimento, na acepção de Stehr. Ao longo do trabalho será discutido: i) uma percepção de REA ampla e profunda, articulada com os demais movimentos de código aberto; ii) a associação entre REA e os preceitos de uma educação emancipatória, de Paulo Freire; iii) a projeção desses resultados na Teoria das Sociedades do Conhecimento, de Nico Stehr. Como resultado da articulação dessas teorias, propomos o conceito de Capacidade de Ação Emancipatória, definido como: o conjunto contextual de conhecimentos necessários para que o indivíduo (ou grupo) desconstrua, de forma autônoma e consciente, dependências cognitivas e materiais decorrentes de injustiças sociais. Assim, espera-se justificar por que, fazendo uma analogia com a frase de Oliva exposta no início desta seção, acreditamos que uma educação baseada na filosofia open source é como acender velas de conhecimento, e não saquear o capital acumulado em navios. SOCIEDADE DO CONHECIMENTO A Teoria da Sociedade do Conhecimento (TSC), de acordo com a perspectiva de Nico Stehr e colaboradores, trata das discussões contemporâneas sobre o conceito sociológico de conhecimento e sobre seu papel na sociedade moderna (Adolf & Stehr, 2017). Em todas as sociedades ao longo da história, o conhecimento teve importante papel nas atividades humanas, sendo essencial para as atividades sociais e culturais e base para a estratificação social. Na atualidade, o conhecimento e a informação assumiram um papel econômico e social de destaque. Assim, segundo os autores, o conhecimento se apresenta como principal recurso dos processos produtivos, o que o faz central no desenvolvimento econômico das sociedades, dando a elas o nome de Sociedades do Conhecimento. Não se trata, portanto, de estratégias para a democratização do conhecimento, como o projeto da UNESCO “Construindo Sociedades do Conhecimento” (UNESCO, 2013), nem de uma relação de superioridade entre as sociedades, como propostos por documentos do Banco Mundial8 (Ruser, 2018). Mas o que diferencia conhecimento e informação? Para os autores, o conhecimento é capacidade de ação (Adolf & Stehr, 2017, p. 1). Desse entendimento, conhecimento é o que permite, facilita, viabiliza uma ação de natureza qualquer, individual ou coletiva, seja falar, projetar um edifício, serrar uma tábua, se organizar democraticamente ou plantar uma semente. É uma capacidade, pois não representa a ação em si nem é uma garantia da sua realização. Outras forças influenciam, possibilitando ou impedindo a realização da ação: desde forças políticas e institucionais até limitações físicas ou de acesso a recursos e ferramentas. Portanto, conhecimento, nessa interpretação, não representa um tipo específico de saber, nem reflete uma verdade objetiva. Não é necessariamente prático, nem científico, nem classifica suas consequências como positivas ou negativas. A informação, por outro lado, é aquilo que pode ser quantificada e expressa na forma de textos, tabelas, mapas, calendários, gráficos, etc., mas que, sem o uso de ferramentas e habilidades intelectuais específicas para sua interpretação, não representa uma capacidade de ação (Ibid. 2017). Em sociedades distintas, que não do conhecimento, o acesso aos meios de produção ou a produção agrícola, por exemplo, influenciavam mais a vida dos indivíduos do que o conhecimento. Nas sociedades modernas, ao contrário, as oportunidades de vida são moldadas principalmente pelo acesso ao conhecimento (Ibid., 2017). Apesar de o nome ser “Sociedade do Conhecimento”, isso não significa que todas as pessoas têm igual acesso ao conhecimento. A maior difusão do conhecimento possibilitou que parcelas da sociedade se oponham às configurações de poder e que assegurem parte de seus interesses. Porém, o alto nível de complexidade científico-tecnológica dos sistemas que estruturam e organizam a sociedade dificulta a reflexão pública quanto às transformações sociais e culturais da sua própria realidade (Stehr, 2008). A popularização do acesso à internet promoveu a ilusão de que o conhecimento é igualmente produzido, que é disponibilizado democraticamente e que todo o conhecimento representa um benefício para a sociedade. Contudo, o desenvolvimento de conhecimento é desigual e depende de várias condições epistemológicas, indicadores sociais, ambições humanas, necessidades e desejos (Adolf & Stehr, 2017). O conhecimento tem características peculiares: é intangível e, portanto, um bem não rival; não pode ser transferido instantaneamente e seu aprendizado não é controlável, pois depende do intermédio de habilidades cognitivas que podem alterá-lo. Ainda que inalterado, o aprendizado de um saber não necessariamente incorpora a capacidade cognitiva de gerá-lo (Stehr, 2018). Por esses motivos, é extremamente complicado classificá-lo como uma propriedade privada. Adicionalmente, apesar da pressão econômica para sua privatização, sua relevância social pressiona que seja um bem comum (Adolf & Stehr, 2017; Stehr, 2018). Segundo Adolf e Stehr, o conhecimento não é, por natureza, um bem escasso, mas pode ser realizado escasso em duas situações. Primeiro, o acesso ao conhecimento incremental é restrito e é mais difícil de ser obtido do que as demais partes do conhecimento. O conhecimento incremental é uma unidade de conhecimento acrescentada ao conjunto de conhecimentos gerais. Essa unidade marginal de conhecimento representa uma vantagem econômica, política, etc., daqueles que o tem em relação aos que não o tem (Adolf & Stehr, 2017; Stehr, 2018). O conhecimento incremental é escasso, pois, além de possivelmente estar protegido por leis de propriedade intelectual, costuma estar pouco materializado em artigos científicos de língua inglesa e de acesso pago, ou em espaço de acesso restrito como trabalhos apresentados em congressos elitizados ou em registros de patente. A segunda situação em que o conhecimento pode ser realizado escasso ocorre quando a habilidade cognitiva de gerar conhecimento é restringida (Stehr, 2018). A necessidade de que a informação, para que possa ser compreendida, seja interpretada por meio de habilidades cognitivas individuais, faz com que, quanto mais complexa a habilidade necessária para a compreensão de um conhecimento, maior sua escassez. Assim, conhecimentos complexos serão escassos mesmo que materiais sobre ele, livros, vídeos, etc., sejam largamente distribuídos, dificultando, com isso, a disseminação do conhecimento para aqueles que não possuem conjuntos específicos de habilidades, ou então se encontram atrelados ao próprio fazer técnico, de forma que estão intrinsecamente associados aos especialistas que produzem, ou que reproduzem, essas técnicas (Adolf & Stehr, 2017). Conforme Lessig (2004), a privatização do conhecimento, garantida pelos direitos de propriedade intelectual, conduziram a um esvaziamento do conhecimento e cultura em domínio público9. A extensa duração dos direitos autorais, somada ao indiscriminado registro de patentes e ao enfraquecimento do “uso justo”, fortalece os monopólios de conhecimento e cultura, fazendo com que todos os recursos para a criação sejam, por direito, das grandes corporações da indústria e da mídia (Lessig, 2004). Como consequência, o autor indica que o desenvolvimento da ciência e da cultura está subordinado às grandes indústrias, únicas com poder financeiro e político, para comprar ou burlar os direitos de propriedade intelectual. Corroborando com a linguagem de Stehr, a propriedade intelectual cria uma escassez artificial de conhecimento. É artificial, pois, não representa a ausência de recursos, e sim o impedimento do acesso ao conhecimento, ou um bloqueio das ações que ele capacita. Por exemplo, uma equipe de cientistas pode ter acesso a artigos científicos sobre a eficácia de determinado fármaco no combate a uma doença, vencendo, assim, a escassez do conhecimento incremental, e ter plenas capacidades de compreender os artigos e de replicar seus estudos, porém é legalmente impedida de conduzir pesquisas sobre o assunto, ou ainda de fabricar um remédio baseado nele. Por isso, a escassez se apresenta como um esvaziamento artificial das capacidades de ação possíveis. Na análise de Stehr, à medida que as sociedades industriais se transformaram em sociedades do conhecimento, também as teorias sobre desigualdade social deveriam ser reformuladas para abarcar as transformações da realidade econômica e social (Stehr, 2000, 2018). Para o autor, à medida que houve um estabelecimento de um pacote de direitos de cidadania e bem-estar social, garantidos ao indivíduo e seus coletivos, houve uma diminuição da subordinação direta às suas condições materiais. Por essa razão, as desigualdades sociais estão mais relacionadas aos conhecimentos que o indivíduo é capaz de mobilizar, suas competências sociais, do que sua posição ocupacional (Stehr, 2000, 2018). Paralelamente, as sociedades modernas passam por um processo de descentramento, onde elas perderam os centros de autoridade fixos e os padrões de conduta exemplares e rigidamente limitantes (Ibid., 2000, 2018). Assim, o que se vê é a multiplicação de partidos políticos, padrões familiares, estruturas de gênero, disciplinas científicas, grupos étnicos, comunidades, cidades, estratos sociais, etc. Esse processo provoca a formação de estruturas maleáveis que, em consequência, podem reconstruir as regras que moldam os padrões (Ibid., 2000, 2018). É nesse contexto que a estratificação social do indivíduo deixa de ser baseada unicamente em variáveis fixas, como a posição ocupacional, educação e renda do indivíduo, e passa a ser marcada pelas competências sociais que ele é capaz de mobilizar. Como resultado, as desigualdades sociais nas sociedades do conhecimento são menos visíveis e óbvias e a delimitação das classes se torna mais difusa do que nas sociedades industriais. Desse modo, a identificação de uma “consciência de classe” se torna igualmente difusa, sendo necessário investigar as condições cognitivas, para além das materiais, a fim de poder compreendê-la (Ibid., 2000, 2018). As competências sociais são o conjunto de conhecimentos que dão aos indivíduos controle sobre sua própria vida. Dessa forma, o conhecimento que o indivíduo é capaz de mobilizar gera vantagens e desvantagens sociais, diretas e indiretas, na forma de poder e autoridade. Tais competências são aquelas capazes de proteger e isolar os indivíduos e seus coletivos, de maneira imediata, das oscilações e demandas do mercado e da coerção, são os conhecimentos que os fazem ficar menos vulneráveis. Por isso, são elas que moldam as classes sociais. A estratificação social sofre também influência das condições materiais do indivíduo, como seu acesso à seguridade social, a serviços sociais, a recursos de lazer e ao desigual tratamento devido a características imputadas (como gênero, raça e etnia); e seus resultados continuam relacionados a antigas hierarquias de poder tradicionais (Ibid., 2000, 2018). Porém, a flexibilidade e maleabilidade das novas realidades têm como consequência uma inversão na relação entre bem-estar material e conhecimento: é o conhecimento quem passa a comandar o bem-estar material (Stehr, 2018). As competências sociais possibilitam ao indivíduo controle sobre sua vida, seja por conseguir se organizar financeiramente; por evitar linhas de créditos abusivas; por poder exigir que seus direitos sejam respeitados, ao saber recorrer às ferramentas públicas de garantia dos seus direitos; ou ainda por saber evitar situações de vulnerabilidade ambiental e de saúde, sabendo diferenciar recomendações técnicas de organizações de saúde de recomendações políticas de autoridades mal-intencionadas. Como principais competências sociais que esculpem a desigualdade social, Stehr (2000, 2018) cita as cinco que seguem: a capacidade de extrair vantagens dos regulamentos legais que governam a conduta social, como, por exemplo, a capacidade do indivíduo obter vantagens no campo de tributos, investimentos e escolaridade. Similarmente, a facilidade para organizar recursos de proteção do patrimônio a saúde que protegem o indivíduo e sua família contra crises familiares, locais ou globais. A autoridade para falar, determinada pela competência do indivíduo de se expressar, possibilita, por exemplo, que leigos contestem especialistas e, como consequência, disputem “a verdade” (Ibid., 2000, 2018). A capacidade de se preparar para desafios está relacionada à possibilidade de se organizar e se proteger para além do indicado, ou permitido, por especialistas e pelo Estado, incluindo a sua capacidade de burlar os esquemas de vigilância e fiscalização. Por último, a capacidade de evitação e exclusão é composta pela capacidade de construir vias alternativas para evitar situações de risco, como a exposição a conflitos, violência e situações de risco à saúde (Stehr, 2000, 2018). A TSC não desenvolve em que medida estruturas de dominação e opressão baseadas em características como raça, etnia, gênero, capacidades físicas e origem influenciam as desigualdades sociais. O autor alega que, ao evitar abordar os temas de poder e dominação e voltar-se para a capacidade de agência do indivíduo, foi possível construir uma teoria flexível e otimista. Como consequência, porém, ignora como diferentes grupos exercem poder uns sobre os outros e como a manutenção desse poder estrutura as desigualdades sociais e se sobrepõe à capacidade de agir. Por isso, é crucial, para uma análise mais completa, que tais fatores sejam considerados. Do mesmo modo, é preciso que as discussões sejam também elaboradas no contexto de países da América Latina (Freitas et al., 2020). A seguir, será realizado um aprofundamento sobre a noção de REA e sobre a pedagogia de Freire. Após essas seções, a visão da TSC será retomada e articulada a elas. RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS PARA ALÉM DAS DEFINIÇÕES O termo “Recursos Educacionais Abertos” (REA) surgiu no Fórum de Paris da UNESCO em 2002 (UNESCO, [s.d.]), encontro que deu início às discussões sobre o assunto. Em 2012, no World Open Educational Resources Congress, também realizado pela UNESCO, foi proposta a declaração Paris Open Educational Resources Declaration (UNESCO, 2012). Nela, foi estabelecido que: REA são materiais de ensino, aprendizagem e investigação em quaisquer suportes, digitais ou outros, que se situem no domínio público ou que tenham sido divulgados sob licença aberta que permite acesso, uso, adaptação e redistribuição gratuitos por terceiros, mediante nenhuma restrição ou poucas restrições (Ibid, 2012, p. 1). Similar ao REA, o movimento de Educação Aberta abrange, além dos materiais didáticos, as tecnologias de ensino, a partilha de saberes e práticas entre os educadores e novas abordagens de avaliação, acreditação e de aprendizagem colaborativa (Baguma et al., 2007). Porém, o termo é também comumente associado a ambientes, práticas e recursos educacionais centrados no estudante, flexíveis, voltados para a colaboração, com recursos disponíveis gratuitamente, mesmo que nem sempre disponíveis sob licenças permissivas (Inamorato dos Santos, 2012). Por ser um termo ainda em disputa, optou-se por centrar as discussões nos REA. Fundamentada na educação como um direito de todos, e respaldada em diversas outras declarações sobre direitos humanos, econômicos, sociais e culturais, a Declaração de Paris, além de defender a adoção de outras iniciativas de código aberto, como Ciência Aberta, o Acesso Aberto e o Software de Código Aberto, incentiva a ampla adoção e promoção de REA, por indivíduos, instituições e Estados, como uma forma direta de ampliar o acesso à informação e conhecimento e fomentar práticas colaborativas de produção e compartilhamento (UNESCO, 2012, 2013). No Brasil, os REA têm sido incorporados a políticas públicas estaduais de educação, como no caso dos estados do Paraná, São Paulo e no Distrito Federal, e políticas federais, como o Plano Nacional da Educação, e em leis acerca da contratação e licenciamento de obras (Sebriam & Gonsales, 2016). Em 2016, foram adotados pela CAPES como padrão para o Sistema de Universidade Aberta do Brasil (CAPES, 2017). Destaca-se também, no país, a organização do REA Brasil, rede de educadores e cientistas que pesquisam e desenvolvem REA10 (Rossini, 2010). A discussão nacional amplia as fronteiras sobre o assunto. Para Nelson Pretto (2012), os REA não podem ser resumidos apenas aos materiais didáticos, devem ser expandidos para outras tecnologias educacionais, como softwares e hardwares livres, e não devem ser limitados apenas à disponibilização gratuita de conteúdos. O caráter de abertura dos REA permite que os recursos usados sejam fontes para novos recursos e serviços, possibilitando a professores e estudantes se apropriarem dos serviços e recursos, principalmente das tecnologias digitais produzidas de forma centralizada e que produzam suas próprias culturas e conhecimento. Assim, os REA são a “possibilidade emancipatória de cada indivíduo, nação ou cultura” (Ibid., 2012, p. 106). Além disso, a adoção dos REA não pode ser resumida a ações voltadas apenas para a educação, deve ser um movimento coletivo de políticas públicas que envolvam a cultura, as mídias, a ciência, a tecnologia e a indústria, mas que também envolvam professores e estudantes com suas problemáticas locais (Pretto, 2012). No entendimento de Rossini & Gonzalez (2012), os recursos educacionais são bens comuns e públicos e as iniciativas dos REA têm como objetivo “disponibilizar e compartilhar várias partes ou unidades do saber, que podem ser remixadas, traduzidas e adaptadas para finalidades educacionais” (Rossini & Gonzalez, 2012, p. 39). Pezzi (2015) amplia a discussão e a apresenta na perspectiva da ecologia cognitiva de Pierre Lévy, que defende que o meio ecológico no qual a informação, o conhecimento e as representações se propagam é constituído a partir das mentes humanas e das redes técnicas de armazenamento, transformação e transmissão das representações, como um idioma em comum, por exemplo. O autor aponta que o surgimento do movimento de código aberto11 e a cultura de colaboratividade online, representadas, por exemplo, pelo surgimento da World Wide Web (WWW) e do Wikipédia12, inauguram novos e revolucionários meios ecológicos cognitivos de armazenamento, transformação e transmissão do conhecimento e da informação (Ibid., 2015). Da disseminação da filosofia das práticas dos movimentos de código aberto para além da internet, Pezzi defende ser possível nascer uma ecologia cognitiva mais nova, baseada não apenas nas tecnologias de informação, mas também nos conhecimentos acerca dos objetos em si. Em analogia aos hipertextos, o autor chama essas estruturas de hiperobjetos, que são uma idealização de objeto que conecta os conteúdos acerca do objeto, os dados que produz, as ferramentas, teorias e dados que o fundamentam, etc.: são “objetos ao qual se agregam ações e/ou conjuntos de informação” (Ibid., 2015, p. 178). Enquanto os hiperlinks permitem que o indivíduo navegue pela informação sobre um conceito, os hiperobjetos são um canal para que o indivíduo navegue pela informação sobre o objeto. Por isso, são objetos que têm associados a si algum “hiperlink” que os conecta aos conhecimentos associados a eles - informações sobre modelo, instruções de uso, modelos teóricos e matemáticos associados, aplicações, esquemáticos técnicos, códigos, firmwares, etc. Nesse sentido, são necessários também elementos técnicos legais, tais como licenças permissivas, que permitam legalmente a navegação nesses conteúdos, mas também que aceitem que sejam usados, estudados, modificados e distribuídos (Pezzi, 2015). Assim, o hiperobjeto permite a ampliação das possibilidades de difusão e recriação de si mesmo, bem como do surgimento de ramificações que expandem suas potenciais aplicações e formas de uso. Por isso, entende-se que as potencialidades dos REA são ampliadas quando eles são entendidos como hiperobjetos, ou seja, como recursos que têm sua rede de saberes, ferramentas, práticas e dados disponíveis publicamente para serem usados e transformados. Para fins práticos, isso significa maximizar o uso de tecnologias livres, práticas de código aberto e ciência aberta na construção e disponibilização dos REA. Se os REA forem livros didáticos, por exemplo, deve-se priorizar que os softwares usados na sua idealização, no processo de escrita e no seu armazenamento e disponibilização sejam livres. Se, por exemplo, os REA forem um experimento de sala de aula, deve-se priorizar que o hardware usado seja aberto e livre, assim como os softwares de desenho das peças e dos esquemáticos de circuitos, de cálculo, de coleta de dados e de compartilhamento dos resultados. Em ambos os exemplos, pode-se destacar que não só as ferramentas usadas são livres, mas as práticas de desenvolvimento e uso desses recursos também seguem a filosofia de compartilhamento. Por isso, são importantes as boas práticas de documentação, organização e disponibilização do conteúdo para que, de fato, o conhecimento se propague. Igualmente, os dados produzidos, bem como artigos e conteúdos derivados, também devem ser publicados em acesso aberto (Ibid., 2015). Ao se considerar os aspectos dinâmicos e colaborativos da ciência e a importância do acesso ao conhecimento para a educação, os hiperobjetos científicos e educacionais se apresentam como ideias alternativas para as práticas científicas e educacionais. Um hiperobjeto pode apontar não só para seus manuais e guias de fabricação, mas para todo o conjunto de teorias, artigos, bases de dados, resultados experimentais, práticas didáticas ou protocolos científicos associados a eles. Ao integrar o virtual com o não virtual, os hiperobjetos científicos e educacionais são uma ponte entre o conhecimento e o indivíduo (Ibid., 2015). Para que os REA sejam hiperobjetos e, com isso, sejam pontes que ligam os indivíduos ao conhecimento, mas também para que sejam ferramentas para que criem novos conhecimentos, a filosofia dos REA deve incorporar, sempre que possível, as filosofias e práticas de outros movimentos de código aberto, como os descritos a seguir. Os movimentos de software livre e de código aberto e de hardware aberto e livre, respectivamente, defendem que todo o código, desenho e esquemático da ferramenta associado a uma tecnologia, bem como sua documentação e guias de uso, devem estar disponibilizados publicamente sob licenças permissivas, de tal forma que qualquer um possa usar, estudar, modificar, fabricar e distribuir sem restrições financeiras, tecnológicas e sociais (FSF, s.d.; OSHWA, 2012). Enquanto o Acesso Aberto advoga pela disponibilização ampla, gratuita e pública dos resultados de investigação científica, o movimento de Dados Abertos promove a publicação aberta de dados de interesse público no geral, como dados governamentais, geográficos, climáticos, culturais e resultados de pesquisas científicas (Albagli et al., 2014). Acrescentam-se também os recentes movimentos de biohacking e biofabricação, que incorporam a manipulação de fungos, bactérias e até mesmo genomas a filosofia hacker e open source (Palacios & Jara, 2019). Partindo do entendimento de REA como hiperobjetos, a adoção deles pode democratizar a educação em diversos espectros. Em primeira instância, a disponibilização gratuita dos recursos online, ou a disponibilização de tutoriais para sua fabricação, aumenta o acesso a conteúdos e ferramentas educacionais. A busca por disponibilizar em redes abertas, como o Wikipédia, e repositórios públicos, ou seja, sem a necessidade de login, facilita o acesso a indivíduos e grupos específicos, além de dificultar a vigilância de sistemas de controle virtual. A possibilidade de transformá-los permite que os REA sejam adaptados às diferentes perspectivas pedagógicas, que sejam traduzidos ou alterados para ser alinhados com determinadas realidades locais, regionais, ou de contexto histórico e social (Amiel, 2012; Pretto, 2012). A permissão da sua distribuição e comercialização viabiliza que conteúdos digitais e objetos materiais sejam produzidos e distribuídos também àqueles que não têm acesso à internet. Assim, entende-se que o uso de REA, associado à filosofia descrita, possibilita que os estudantes e professores possam se libertar do papel de usuário e passar a ser transformadores, hackers, da sua realidade, iniciando pela contribuição em páginas do Wikipédia, até a transformação do próprio espaço escolar. Como exemplo podemos citar o caso de um grupo de estudantes do ensino médio do Colégio de Aplicação da UFRGS que, imersos em um grupo de desenvolvimento de hardware aberto e livre e envolvidos com discussões técnicas e filosóficas das implicações sociais de tecnologias livres, construíram a sirene da própria escola (Ometto et al., 2018; Pezzi et al., 2017). A sirene, como dispositivo, pouco mudou a dinâmica da escola, mas o processo que levou a sua produção concentra maior potencial de transformação. Primeiro, porque os estudantes saíram de sua posição de “consumidores” da escola para a de “produtores” dela - de maneira similar a quando são feitas hortas coletivas ou quando toda comunidade escolar é envolvida na pintura dos muros da escola. Segundo, porque, ao contrário destas, não é uma ação pontual, mas contínua e não restrita. Por ter sido um desenvolvimento baseado nas práticas e cultura de código aberto, essa ação possibilita que esse e outros espaços sejam transformados, já que outros estudantes poderão consertar e replicar o projeto. Assim, o potencial de transformação propulsionado pelo uso de REA trata da forma como os estudantes se relacionam com o espaço da escola e do fato de que as possibilidades de crescimento do projeto não se limitam ao tempo e local da ação13. Nesse sentido, entende-se que os REA contribuam para o desenvolvimento de autonomias, do acesso ao conhecimento, passando pelas práticas e técnicas e se fundamentando na consciência da possibilidade de transformação. Em longo prazo, e em larga escala, acredita-se que a difusão do seu uso e filosofia promova a autonomia tecnológica. Não se fala, porém, em um individualismo tecnológico, onde o indivíduo autossuficiente é capaz de reproduzir cada minúcia dos seus dispositivos; trata-se de um saber coletivo, fortalecido numa rede de confiança, em que - assim como em comunidades científicas e em redes de produtores agroecológicos - não é necessário que cada indivíduo tenha amplo domínio dos conhecimentos, mas que esteja inserido em uma rede que compartilhe o saber (Padilla, 2017). Portanto, os REA não se reduzem a potencializar uma autonomia tecnológica individual, e sim autonomias coletivas. Portanto, o uso de REA, nessa perspectiva, possibilita que escolas, universidades, estados, organizações não-governamentais, comunidades de bairro, movimentos sociais, etc., conquistem suas autonomias, não que se tornem autossuficientes, mas que, por meio das pessoas que as compõem, se emancipem em âmbitos específicos. Como exemplo, pode-se citar o caso Safecast: em 2011, após a explosão da usina nuclear de Fukushima, no Japão, frente ao perigo de exposição à radiação a que considerável parte da população foi exposta e da extrema dificuldade do governo japonês em oferecer informações atualizadas sobre aos níveis de radiação nas áreas atingidas, um grupo de pessoas se reuniu e montou um detector de radiação Gayger simples (Brown et al., 2016). Por ser de código aberto e de baixo custo, o equipamento logo se difundiu e uma enorme rede de pessoas passou a. espontaneamente. medir a radiação pelas estradas e cidades e alimentar a plataforma aberta de armazenamento dos dados (Brown et al., 2016). Ao final, o projeto disponibilizava o nível de radiação por metro cúbico com aproximadamente oito vezes mais medidas do que as organizações governamentais (Bonner, 2016) e inserindo o projeto no cenário mundial de pesquisas sobre proteção à radiação (Brown, 2014, 2018). De maneira coletiva, a parcela da população japonesa com acesso a essas ferramentas se tornou autônoma na decisão de quais regiões monitorar, não estando subjugadas a instituições privadas nem públicas e, com isso, podendo tomar decisões sobre suas vidas com maior embasamento científico. Pesquisadores da área (Amiel, 2012; Amiel et al., 2017) destacam que, para que a contribuição dos REA seja amplificada e consolidada, é crucial que sua adoção em instituições de ensino ocorra com apoio de políticas públicas e institucionais voltadas para o assunto. Pretto (2012) ressalta que é necessário pensar os REA para além da educação, incorporando a filosofia open source em políticas públicas também da cultura, da telecomunicação, da indústria, da ciência e da tecnologia. Portanto, os REA não devem ser vistos como isolados do restante da sociedade. São parte de um amplo movimento de cultura livre que se inicia ao licenciar os recursos com licenças permissivas, mas que se estende para todas as esferas da sociedade. Têm como objetivo perpetuar culturas e práticas que permitam que o conhecimento possa fluir livremente por entre as pessoas, grupos e épocas - e que possa ser organicamente modificado, transformado e adaptado. Discutimos até o momento tipos de recursos educacionais e reflexões filosóficas sobre suas implicações sociais, mas, ao se considerar o contexto educacional, qual seria a pedagogia dos REA? Knox (2013) apontou que a literatura sobre REA, sobretudo em língua inglesa, ao se fundamentar na aprendizagem autodirigida do estudante, ignora o importante papel pedagógico do professor na condução da aprendizagem. Busca relembrar a comunidade dos REA que uma educação unicamente baseada em recursos gratuitos não está livre do discurso de mercantilização da educação e nem da normatização dos discursos e comportamentos aceitáveis. Portanto, o autor reafirma que o uso de REA, por si só, não é garantia de maior autonomia, podendo, inclusive, reforçar as estruturas de poder e dominação. Apesar desse não ser o cenário do debate brasileiro, como exemplificado pelas discussões levantadas em uma das principais obras da área no país, o livro REA: práticas colaborativas e políticas públicas (Zancanaro & Amiel, 2017), entendemos ser necessário refletir sobre os fundamentos pedagógicos e educacionais em que se pretende construir a perspectiva de REA apresentada neste artigo. Por isso, será discutido a perspectiva da educação emancipatória de Paulo Freire e seu reflexo nos REA. A EDUCAÇÃO PARA A CONSCIÊNCIA E A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE Em suas obras, Freire firma a educação à sua missão libertadora. A educação não é centrada no educador, nem no educando, nem nas ferramentas de ensino, os elementos mais importantes são as relações entre educandos e educadores e seu objetivo genuíno de libertação das situações de injustiça (Freire, 1974; 1996). Com honestidade intelectual e com a “boniteza de pensar”, o educador dialoga com os educandos, trazendo à tona os contextos de cada um e construindo um espaço de aprendizagem para todos (Freire, 1996). O educador é também educando e este, educador, pois se aprende ensinando e se ensina aprendendo. Para isso, o professor deve sair de sua posição de detentor do saber que deposita nos estudantes o conhecimento e desestimula o pensar autêntico e passar a trocar e cultivar conhecimentos com eles, dando protagonismo para seus contextos histórico-sociais e desmistificando verdades absolutas (Freire, 1996). Nesse contexto, a educação problematizadora é uma educação como prática da liberdade. O indivíduo, ao se entender como um ser humano inacabado, situado no mundo, compreende também que pode - e, por vezes, deve - se transformar e transformá-lo. Nessa relação, educando e educador se entendem, então, com fazedores e refazedores das suas próprias realidades (Freire, 1974). Nessa pedagogia, a ação e a reflexão andam juntas. Sem a palavra, a educação reduzida à prática é uma domesticação; sem a ação, a educação reduzida à palavra é doutrinação. Por isso, a palavra, o conteúdo, e a ação, a prática, se complementam num ensinar permanente, inquieto, inventivo, mas também esperançoso, pois traz, com a tomada de consciência, a vontade de emancipação e a consciência do seu poder de criar e recriar a sua realidade (Freire, 1974). Freire (1974) descreve também o que chamou de “situações-limite”, que servem como barreiras que limitam as ações das pessoas - por serem analisadas de uma perspectiva fatalista e desesperançosa, o que leva as pessoas à crença de que são intransponíveis. Como exemplo, Freire cita o subdesenvolvimento, a dependência - econômica, tecnológica, política, etc. -, como uma situação-limite à qual os países de “terceiro mundo” estão submetidos. Além dessa, cada sociedade tem suas próprias situações específicas. Os temas geradores, base da metodologia de Freire, envolvem e são envolvidos por essas situações. Por isso, identificá-las, torná-las visíveis e analisá-las de forma crítica e esperançosa é parte da educação emancipatória. A partir desse olhar, as pessoas passam a reconhecer que é possível sua superação, percebem que as situações-limite não são fronteiras entre o ser e o nada, mas entre o ser e o ser mais. São, portanto, essenciais para a humanização das pessoas. Sem esse reconhecimento, não é possível superar essas barreiras. A consciência da situação de opressão é crucial para a emancipação (Freire, 1974). Ao projetar a pedagogia emancipatória de Paulo Freire na prática e filosofia dos REA, identificamos como elas podem se complementar na construção de autonomias. Ambas discutem o direito e a importância da possibilidade de remixar a realidade e seus componentes. O caráter aberto e livre do REA possibilita, e incentiva, que eles sejam modificados, possibilitando a adaptação para os contextos locais e facilitando que os tópicos e práticas mais relevantes para determinados grupos sejam destacados. Como exemplo, o material pode ser traduzido para o dialeto local, ou para considerar necessidades diferenciadas de algum indivíduo ou coletivo. Favorece também que o ensino seja inventivo e permeie todos os espaços, para além do conteúdo específico ensinado. Como discutido, a ação e a reflexão são essenciais para o engajamento na própria emancipação. Por isso, o uso de REA deve estar associado a sua filosofia. Se a prática é o uso de REA, a reflexão é suscitada pela incorporação da sua filosofia, entendida aqui como a que engloba a filosofia open source e as ideias subjacentes aos hiperobjetos. Então, enquanto o uso acrítico de REA pode não levar os indivíduos a abandonarem seus papéis de usuários domesticados, a reflexão, por si só, pode produzir ativistas vazios, desconectados da realidade prática. Nesse diálogo, os REA adaptados não devem ser descartados, mas compartilhados, engrandecendo a rede de REA disponíveis. Adaptações que, inicialmente, visam resolver um problema local. Ao serem compartilhados, contribuem para que outros grupos possam usá-los. Nessa filosofia, há um comprometimento de que os usuários sejam, também, contribuidores, de maneira que não apenas consumam REA, mas os produzam e compartilhem. A prática com o uso de REA possibilita o desenvolvimento de habilidades técnicas diversas que permitem que os indivíduos e coletivos façam pequenas alterações no mundo. Por exemplo, pode-se pensar nas contribuições no Wikipédia, pequenas correções nos materiais didáticos, reformulação de experimentos, produção de material audiovisual, construção de sites simples, alterações no sistema operacional do computador. Permite também que grandes alterações sejam feitas, como grandes contribuições no Wikipédia, a reformulação completa de materiais didáticos, o desenvolvimento de equipamentos científicos - como estações meteorológicas e detectores de radiação -, as tecnologias de informação, de comunicação, de mobilidade e até de abastecimento de cidades. A união de todas as potencialidades discutidas compõe o combustível para o fortalecimento da esperança de que a realidade, do individual ao coletivo, pode ser transformada. É também semente para a tomada de consciência sobre o lugar no mundo de cada indivíduo e coletivo. Como exemplo, as discussões levantadas por Lessig (2004) sobre as implicações negativas da idolatria da propriedade intelectual no desenvolvimento social, econômico e cultural podem suscitar profundas reflexões sobre nosso lugar no mundo e nossa ação sobre as injustiças alimentadas pelo mercado de patentes e direitos autorais. O questionamento da propriedade intelectual, reflexão primeira da filosofia open source, e o conhecimento de que existem alternativas à produção e desenvolvimento de conhecimentos e tecnologias hegemônicas, são, por si sós, sementes para a tomada de consciência mencionada. Essas reflexões podem igualmente levar à percepção de como a cultura dominante impõe ao indivíduo comum o lugar de usuário-consumidor, limitando suas autonomias de criação, ação e reflexão. Um aprofundamento dessa discussão leva ao questionamento sobre como as instituições públicas e federais têm trabalhado a favor dos lobbys de editoras de livros didáticos, de revistas científicas, de softwares educacionais e de engenharia e de corporações e indústrias, e não a favor da ampliação do protagonismo popular no acesso, produção e distribuição de conhecimento científico-tecnológico, artístico e histórico. Ressalta-se também que a disponibilização de material didático abertamente na internet não deve significar a eliminação do papel do educador. Mesmo com videoaulas, livros, resolução de exercícios e tutoriais de uso de softwares e hardwares, o papel do educador é essencial para que ocorra a dialogicidade entre a ação e a palavra, entre o conteúdo e a prática, entre o educando e o material didático, independentemente do tipo de material e ferramenta de apoio. Portanto, não se propõe que os indivíduos sejam capazes de aprender sozinhos, pois, como afirma Freire, “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (Freire, 1974, p. 79). Assim, educação, por ser “mediatizada pelo mundo”, é influenciada pelas culturas e pelas ferramentas que mediam esse processo, bem como pela pedagogia adotada pelos educadores. Tampouco a defesa pela autonomia indica que as pessoas devam agir sozinhas no mundo, pois “a autossuficiência é incompatível com o diálogo” (Freire, 1974, p. 95). Busca-se, não o desenvolvimento de autonomias individuais, egoístas e com uma falsa desconexão social, mas possibilitar que grupos, conjuntos de pessoas mais ou menos conectadas, possam desenvolver autonomias coletivas, dialógicas, que as permitam agir no mundo, seja por estarem mais conscientes de suas situações, seja por desenvolverem as capacidades necessárias para a ação. Ainda que ações individuais possam repercutir em torno do indivíduo, ou para pessoas que não estão diretamente associadas a ele, a contribuição dos REA para a educação emancipatória está também no cultivo da colaboração e da formação de redes de agentes transformadores - que fundamentam as “autonomias coletivas”. Por possibilitarem maior ação para mais pessoas, possibilitam também mais formas e oportunidades de transformação, envolvendo mais pessoas e comunidades. A alteração de códigos e publicação de conteúdo são alterações no mundo material, mas não são o suficiente para a superação das situações-limite. É preciso que essas ações sejam feitas como atos-limite, ou seja, com a intenção de romper as falsas barreiras das situações-limites. Desse modo, o uso isolado de REA não é garantia de libertação: é preciso que haja a consciência da opressão. Contribuem, nesse sentido, quando há o reconhecimento das situações-limite que afastam os indivíduos do “ser mais” e que perpetuam a dominação. Por isso a importância de que a educação baseada em REA seja também crítica e problematizadora. Destarte, a contribuição dessa pedagogia ao REA vai além do aumento da quantidade de materiais disponíveis. Traz para o movimento a dialogicidade necessária para a produção e aplicação desses recursos de acordo com a realidade de vida (cultural, econômica, etc.) em que educandos e educadores estão imersos. Por ser dialógicos, ao mesmo tempo em que os REA contribuem como ferramenta e conteúdo, educandos e educadores contribuem com os REA, acrescentando novas abordagens e visões sobre um mesmo assunto e, assim, diversificando os REA disponíveis e possibilitando que os já existentes sejam repensados sob diferentes epistemologias. Além disso, a defesa dos REA costuma se basear na democratização do acesso ao conhecimento na esperança de que isso, por si, leve à democratização da produção de conhecimento e ao fortalecimento da democracia de maneira geral (UNESCO, 2013). Ao serem pensados pela ótica dialógica e libertária de Freire, os REA, como movimento social, têm a oportunidade de apontar suas ações para além do acesso a conteúdos, indicando caminhos para a superação das injustiças. Até o momento, discutiu-se aspectos técnicos, práticos, filosóficos e pedagógicos dos REA e suas implicações sociais. Para melhor compreender esses impactos, e o que eles podem representar nas sociedades modernas, os REA, entendidos como alinhados com uma perspectiva freireana, serão analisados do ponto de vista da Teoria da Sociedade do Conhecimento de Stehr (Freitas et al., 2020). DA SUPERAÇÃO DAS SITUAÇÕES DE INJUSTIÇA Ao analisar o processo de desigualdades, e não apenas seus resultados, espera-se compreender quais são as competências necessárias para que um indivíduo melhore suas condições de vida. De uma perspectiva transformadora, que tenha como objetivo combater as desigualdades sociais, é importante compreender essas competências a fim de que possam ser projetadas ações diretas para evitar a ampliação das distâncias entre diferentes classes e grupos sociais, bem como para o desenvolvimento de proposições capazes de superá-las. Estando sujeitas a outras formas de opressão e dominação, não se acredita que somente a ampliação das competências sociais é suficiente para que se alcance a justiça social. Porém, entende-se que a ampliação desses conhecimentos instrumentaliza o indivíduo para que ele fique menos vulnerável e tenha mais controle e domínio sobre suas oportunidades de vida. A educação emancipatória, na perspectiva dos REA, nesse cenário, é aquela que desenvolve competências sociais que, para além da proteção e da evitação, possibilitam também a criação e a transformação, ambas na direção da humanização e da libertação. Por esse motivo, é uma educação que desenvolve o que será chamado de capacidade de ação emancipatória. Esses conhecimentos são emancipatórios na medida em que, uma vez internalizados, aprendidos pelos indivíduos e grupos, podem ser mobilizados para que eles se emancipem, ou seja, se libertem das situações-limite que freiam e restringem suas ações. Enquanto as competências sociais apresentadas por Stehr moldam as classes sociais a partir da capacidade dos indivíduos de se protegerem das flutuações do mercado e de evitarem situações de vulnerabilidade, as capacidades de ação emancipatórias são competências sociais que têm como objetivo ampliar o domínio dos indivíduos sobre as oportunidades e opções de vida. No entanto, não eliminam por completo as situações-limite, mas colaboram para que limitações geradas pela subjugação a elas sejam dribladas, ou, pelo menos, momentaneamente, localmente, superadas. De maneira objetiva, define-se as capacidades de ação emancipatórias como o conjunto contextual de conhecimentos, entendidos como capacidades de ação, necessários para que o indivíduo (ou grupo) desconstrua, de forma autônoma e consciente, dependências cognitivas e materiais decorrentes de injustiças sociais. Ressalta-se que elas envolvem o desenvolvimento das suas próprias maneiras de criar novos conhecimentos, práticas e tecnologias, assim como a capacidade de se apropriar dos conhecimentos, práticas e tecnologias hegemônicos, principalmente aqueles associados à ciência e tecnologias modernas. É, então, a capacidade do indivíduo de mobilizar conhecimentos que o façam depender menos de grandes corporações, instituições e governos - e também que o tornam menos vulnerável a dominação destes. Se emancipar, portanto: é ser capaz de solucionar problemas usando ferramentas e saberes tradicionais e hegemônicos, mas também de criar e perpetuar soluções não convencionais; é entender o contexto em que se vive e ser capaz de tomar decisões baseado nisso; é saber relacionar cultura, práticas e teorias para identificar a origem das suas limitações e poder se libertar delas. A emancipação permite que indivíduo e grupos ajam sobre o seu mundo, modificando-o de forma ativa, consciente e autônoma, transformando não só a sua realidade, mas a do seu entorno. As capacidades de ação emancipatórias são autônomas, mas não individualistas. A mobilização de recursos materiais, por exemplo, frequentemente exige a mediação de outras pessoas responsáveis pela extração ou produção desses recursos. A capacidade de ação emancipatória oferece ao indivíduo maior capacidade de buscar recursos abundantes em sua região, ou que necessitam de menos atravessadores, soluções que necessitem o mínimo possível de infraestruturas energéticas e computacional que fogem do seu controle (por serem de responsabilidade/domínio de grupos internacionais/externos que não participam das mesmas comunidades do indivíduo). Assim, essa competência inclui a capacidade de se emancipar por meio da organização coletiva. Por exemplo, a capacidade de ter gerência sobre a própria rede de internet, ou de servidores, ou sobre a produção de energia e alimento. Dessa forma, os conhecimentos, sendo capacidades de ação, incluem todo tipo de saber e prática, seja ciência, poesia, tecnologia, ou saberes populares. Eles podem ser práticas legalizadas ou ilegais, saberes formalizados em livros, coletivos, como a ciência, ou empíricos, da vivência individual. São, contudo, todo tipo de conhecimento que, a partir do contexto de cada indivíduo ou grupo, permita que ele se liberte, conjuntamente com sua comunidade, de uma dependência indesejada, de uma injustiça, de uma exploração, ou seja, de uma situação-limite, passando para uma situação mais protegida e com maior domínio sobre sua(s) vida(s). A competência emancipatória é a capacidade de sobreviver e de criar, apesar da escassez de conhecimento, mas é também a base para a abundância de conhecimento. Ao ser encorpada com as filosofias e práticas dos REA, amplia as capacidades de ação disponíveis para serem aprendidas e desenvolvidas e minimiza a quantidade de situações em que o conhecimento é escasso. Ao se basear no uso de licenças permissivas, negando a privatização do conhecimento, a escassez artificial tende a ser eliminada. Mesmo em casos em que a autoria deve ser respeitada, como é predominante nos artigos científicos, o conteúdo pode ser acessado, usado, modificado e distribuído sem restrições legais. Quanto à escassez causada pelas habilidades cognitivas, os REA exercem um papel crucial na sua diminuição. No âmbito individual, a disseminação de tutoriais, materiais didáticos, videoaulas e ferramentas educacionais sobre os mais variados assuntos favorecem que mais pessoas tenham a possibilidade de desenvolver, por conta própria, suas habilidades. Assim, mesmo pessoas que não têm acesso a espaços formais de educação, como escolas e universidades, mas com acesso à internet, têm a possibilidade de aprender conteúdos diversos, formalmente negados a elas. A possibilidade de distribuição, com ou sem fins comerciais, facilita também que a informação alcance espaços sem acesso à internet. Do ponto de vista escolar, a disponibilidade de conteúdos gratuitos de boa qualidade facilita que os educadores acessem ferramentas educacionais diferenciadas, que as adaptem para sua realidade ou as reorientem para novos fins, pois, numa educação emancipatória, quando o indivíduo está consciente da sua situação de injustiça e engajado em transformá-la, os REA permitem que a própria ferramenta, o próprio saber, seja transformado, refeito. Nesse sentido, é evidente como eles oferecem maior liberdade de criar e construir. Um ensino baseado no uso dessas ferramentas, mas que também traz à tona as filosofias nas quais elas se baseiam, tem o potencial de fortalecer, nos estudantes, a percepção, a esperança, de que eles são capazes e têm os meios de transformar o mundo ao seu redor. Dessa forma, uma formação baseada em REA promove a autonomia, pois viabiliza que a ação seja possível, independentemente de qualquer vínculo institucional. É comum que universidades comprem a licença de uso de softwares profissionais e liberem o acesso a estudantes matriculados. Softwares proprietários como o Adobe Photoshop e o AutoCAD exercem tamanho domínio sobre o mercado que cursos de design e engenharia, por exemplo, oferecem disciplinas voltadas para o seu exclusivo uso. Porém, ao encerrarem o vínculo com as universidades, perdem o acesso a essas ferramentas e, por somente terem sido ensinados a operar softwares proprietários, se veem compelidos a pagar caras licenças de uso, ou a obtê-los ilegalmente. Ao contrário, quando o ensino é baseado em ferramentas livres, as capacidades de agir desenvolvidas pelos indivíduos não perdem sua força quando eles se desvinculam das instituições de ensino, pois permanecem tendo acesso a ferramentas cruciais para sua profissão. Autonomia, portanto, não se resume ao saber realizar tarefas, mas, também, a saber mobilizar conhecimentos, recursos e redes que possibilitem que as ações sejam realizadas - tanto do ponto de vista técnico quanto do político. Assim, a título de exemplo, o projeto Baobáxia tem mostrado como a incorporação do uso e da filosofia das tecnologias livres pode permitir a construção de novas formas de integração, para além das permitidas pelas tecnologias proprietárias e seus donos. O projeto foi desenvolvido por, e para, comunidades indígenas e quilombolas com conexões de internet instáveis, para servir como “repositório multimídia projetado para operar em comunidades rurais com nenhuma ou pouca internet” (NPDD/Baobáxia, 2020). Ele é uma infraestrutura digital fixa ou móvel para que essas comunidades urbanas ou remotas possam compartilhar e preservar suas memórias e criações culturais14. O projeto adota “como princípios básicos e metodologia de trabalho os fundamentos do software livre, tanto na gestão das equipes de trabalho, quanto nas soluções tecnológicas que utilizará” (NPDD/Baobáxia, 2020). A grande extensão de conhecimentos abertos sobre o assunto produzido e a cultura do código aberto são elementos centrais - além de outros importantíssimos fatores culturais e contextuais que não serão abordados - para que a solução fosse produzida pelas pessoas que fazem uso dela e com o envolvimento de técnicos integrantes ou parceiros da comunidade, afinal, como anunciado na documentação do projeto, “não basta usar tecnologias de informação já existentes - precisamos moldar o próprio desenvolvimento para que atenda às demandas da sociedade” (NPDD/Baobáxia, 2020). Em outras palavras, as tecnologias livres, como cultura de produção de conhecimento tecnológico, são importantes chaves que ampliam as formas de participação social, em especial no protagonismo do desenvolvimento de tecnologias adequadas para as necessidades e interesses específicos e não hegemônicos. Nesse sentido, as capacidades de ação emancipatórias mobilizadas favorecem que conhecimentos científicos e tecnologias existentes sejam apropriados para novos fins, ou que novos conhecimentos sejam engendrados, criando mecanismos mais emancipados de participação social na coleta de dados de interesse geral, de pressão social, ou, ainda, de construção de soluções para problemas comunitários15. EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E O SEU PAPEL EMANCIPATÓRIO As sociedades modernas são altamente dependentes de complexos sistemas computacionais, redes de internet, técnicas de medicina avançadas, fármacos de difícil produção, sistemas de geração de energia de grande complexidade, etc. Esses conhecimentos, derivados da ciência e da engenharia avançadas, compõem o contexto e a história de qualquer indivíduo em diferentes níveis, estando eles cientes ou não disso. Na busca de se compreender o lugar de indivíduos e grupos no mundo, é preciso entender esses elementos. Geralmente protegidos por patentes e segredos industriais, quando não são conhecimentos incrementais - materializados apenas em livros e revistas científicas caras e com pouca distribuição -, requerem refinadas e complexas habilidades cognitivas para ser interpretados e compreendidos. São, portanto, escassos. Assim, compreender o mundo moderno passa, entre outras coisas, por compreender a ciência e a engenharia. Seja para se emancipar e libertar de visões científicas limitadas, seja para se apropriar delas e se libertar de forças políticas e religiosas mal-intencionadas, o ensino de ciências e tecnologias possibilita que o indivíduo se aproprie dos conhecimentos sobre o seu mundo, dos seres biológicos aos sistemas digitais, da sociologia à neurociência. No âmbito da educação, independente de qual o conhecimento for privilegiado, eles não devem ser escassos. Ainda, mesmo que dotados das capacidades de ação para (re)construir conhecimentos, tecnologias e soluções, caso o acesso material às ferramentas necessárias para essa ação for limitada, a capacidade de se emancipar também será. Portanto, ao se pensar nos conhecimentos emancipatórios, entende-se que o conhecimento a ser trabalhado deve estar o mais acessível possível, mas também que não haja impedimentos para que ele seja usado e modificado. Dessa reflexão, naturalmente emergem as práticas de ciência aberta e de tecnologias livres, que, usadas também como REA, têm em sua essência a diminuição das barreiras para a disseminação e crescimento do conhecimento. O uso de REA apresenta ainda uma possibilidade em especial: permite que professores e estudantes se apropriem de tecnologias e técnicas profissionais de engenharia, ciência e produção de conteúdo audiovisual. Ao aprenderem a usar ferramentas “reais”, aumentam sua capacidade de ação sobre o mundo, pois podem modificá-lo para além do digital, ampliando seu poder de ação para o mundo analógico, mecânico e biológico. No exemplo a seguir, discute-se como as práticas, conteúdos e técnicas convencionais de cursos de engenharia, associados à consciência da situação de violência e engajamento na própria emancipação, podem ser cruciais para que a realidade de injustiça seja, em certa medida, superada. O projeto Afro Engenharia iniciou em 2015, no Rio de Janeiro, por um então estudante de engenharia da computação também envolvido com a produção de audiovisual. Os equipamentos de audiovisual tradicionais são caros e todos pretos, com a justificativa de não distrair os atores. Além da dificuldade financeira de obtê-los, os equipamentos escuros, conduzidos por corpos pretos, podem facilmente ser confundidos com armas e, seus operadores, sendo confundidos com bandidos, às vezes são vítimas de assassinato “acidental”16. Na busca por evitar situações de violência, dos conhecimentos desenvolvidos na universidade, esse estudante alterou aspectos tecnológicos e estéticos de seus produtos, fazendo-os coloridos, estampados e de baixo custo (Burtet, 2019). Fazendo uma leitura dos relatos e discussões apresentadas por Burtet (2019), a partir dos referenciais deste trabalho, as seguintes interpretações surgem. O projeto envolveu conhecimentos técnicos e práticos em modelagem e impressão 3D, mecânica, eletrônica embarcada e programação, bem como a consciência do racismo. As capacidades técnicas e práticas o permitiram agir na construção de soluções que o direcionam a uma emancipação, ou seja, as capacidades técnicas foram reificadas como capacidades de ação emancipatórias, indicando que os conteúdos escolares e universitários, importantes para a formação técnica e profissional dos estudantes, não estão limitados à reprodução da ideologia dominante, pois têm importante papel na ampliação das formas de intervenção no mundo. Eles são, portanto, mesclados às tomadas de consciência. Ao criar um equipamento de baixo custo e mais seguro, o estudante transformou a realidade das pessoas ao seu redor, criando novas possibilidades de intervenção por meio, por exemplo, da produção cultural. A produção de conhecimento, para ser contextual, deve partir da compreensão do que constitui o contexto, ou seja, do que o condiciona. A consciência de ser condicionado, identificada por Burtet (2019), é também uma capacidade de ação e permitiu ao jovem entender que aspectos sociais, históricos, culturais e biológicos limitam sua ação. Entretanto, sendo esperançoso, ele acreditou ser capaz de intervir no mundo de forma a mudá-lo, construindo maior autonomia para, nesse caso, a produção de conteúdo audiovisual17. Portanto, as capacidades de ação emancipatórias têm o potencial de promover autonomias, de construir novas possibilidades de transformar o mundo, visando a superação das situações de injustiça. Estando sujeitas a outras formas de opressão e dominação, não se acredita que a ampliação das competências sociais, por si sós, são o suficiente para que se alcance a justiça social18. Porém, entende-se que a ampliação desses conhecimentos instrumentaliza o indivíduo para que fique menos vulnerável e tenha maior controle e domínio sobre suas oportunidades de vida, tendo maior autonomia. Os exemplos do Afro Engenharia e das Baobáxias são exemplos da práxis, da ação e da reflexão simultâneas na produção e uso de tecnologias. Nenhum deles é produto direto de um espaço educacional, apesar de envolver habilidades e conhecimentos desenvolvidos em espaços formais de educação. Na formação de capacidades de ação emancipatória, a dialogicidade entre a realidade dos educandos e os conteúdos ensinados deve sempre buscar, ela própria, trabalhar a conscientização e superação das situações-limites. Mesmo não sendo sempre possível uma ação direta e imediata na área de ciências e tecnologia, a emancipação não deve ser apenas cognitiva, de habilidades desenvolvidas, mas, também, a libertação do fatalismo que impede um olhar para além das situações-limite. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com este artigo, buscou-se contribuir para as reflexões em defesa dos REA. Como discutido, os REA contribuem para uma educação emancipatória na medida em que envolvem e promovem o aprendizado de competências sociais (conhecimentos) emancipatórios. Seu caráter aberto e livre amplia as possibilidades de modificações no mundo, enquanto sua filosofia defende e incentiva que essas modificações ocorram de forma ativa, consciente e autônoma. Os REA podem levar os indivíduos (e grupos) ao desenvolvimento das suas próprias maneiras de criar novos conhecimentos, práticas e tecnologias, assim como à capacidade de se apropriar dos conhecimentos, práticas e tecnologias hegemônicas. Sendo de extrema relevância para a educação emancipatória, o conjunto de capacidades de ação promovidas pelos REA fortalece a esperança e, por que não, a certeza de que a realidade, do individual ao coletivo, pode ser transformada. Por promoverem conhecimentos emancipatórios, fortalecem as competências necessárias para que o indivíduo (ou grupo) desconstrua, de forma autônoma e consciente, dependências indesejáveis. Dessa forma, a busca pela emancipação fortalece, nos indivíduos, competências sociais que também os protegem, em diferentes níveis, dos efeitos das desigualdades sociais. Assim, é possível atribuir maior contribuição na libertação aos conteúdos e técnicas ensinadas, já que estes têm influência direta e indireta nas oportunidades e formas de vida das pessoas. Isso não significa o abandono do olhar transformativo, esperançoso, curioso e inacabado. Pelo contrário, as capacidades de ação emancipatórias requerem tais características. Desse modo, os conteúdos a serem ensinados não são apenas uma tarefa burocrática a ser seguida, mas parte do processo de emancipação, são competências sociais de proteção e de evitação e, também, de criação e de transformação. Os REA são recursos usados com fins educacionais que têm sua rede de saberes, ferramentas, práticas e dados disponíveis publicamente para serem usados e transformados. Ainda que distantes da realidade em que todos os REA são hiperobjetos, o conceito foi adotado como princípio orientador. Por isso, entende-se que são recursos que compõem toda a gama de movimentos em defesa do conhecimento livre e da cultura livre - como as tecnologias livres (software, hardware, biológicas, etc.) e a ciência aberta (da publicação de artigos e dados ao uso de protocolos, processos e equipamentos científicos abertos). Igualmente, devem se estender para todas as esferas da sociedade, com expectativa de perpetuar culturas e práticas que permitam que o conhecimento possa fluir livremente por entre as pessoas, grupos e épocas, e que possa, também, ser organicamente modificado, transformado e adaptado. Portanto, sendo os REA entendidos como hiperobjetos que conectam as capacidades físicas e materiais às intelectuais, não devem ser tratados apenas como ferramentas, dissociados da filosofia de código aberto que os embasam. Como discutido por Freire, a ação e a reflexão são essenciais para o engajamento na própria emancipação. Por isso, trabalhar as duas questões em conjunto favorece a capacidade, em cada indivíduo e coletivo, da tomada de consciência sobre seu lugar no mundo e do engajamento na própria emancipação. Além disso, a defesa dos REA se baseia na abundância de conhecimento que geram. Alinhado com a natureza intangível do conhecimento, o uso de licenças permissivas nega sua privatização sem, com isso, deixar desassistidos inventores e criadores responsáveis pela sua composição. O acesso facilitado a ferramentas, técnicas e conteúdos contribui também para que o conhecimento flua entre pessoas, diminuindo assim as barreiras causadas pelas habilidades cognitivas e pelos conhecimentos incrementais. Seu potencial de formar redes fortalece a criação de comunidades autônomas que, coletivamente, podem, em diferentes níveis, recriar suas realidades, descartando a ideia de que autonomia significa autossuficiência. Do ponto de vista escolar, a disponibilidade de conteúdos gratuitos de boa qualidade oportuniza que os educadores e educandos acessem ferramentas educacionais diferenciadas e que as adaptem para suas realidades ou as reorientem para novos fins. Além disso, contribui para a percepção de que eles são capazes e têm os meios de transformar o mundo ao seu redor. Uma maior discussão deve ser realizada sobre de quais dependências a escola quer, e deve, se libertar e libertar seus estudantes e, com isso, descobrir quais conhecimentos podem ser emancipatórios e quais redes autônomas podem ser formadas para apoiar sua difusão. O ensino de ciências e tecnologias nesse contexto é essencial para a tomada de consciência e emancipação nas sociedades modernas, já que estas são altamente dependentes de complexos sistemas tecnológicos e científicos, como sistemas computacionais, produção de fármacos, etc. Os REA viabilizam que estudantes, professores e gestores se apropriem de tecnologias e técnicas profissionais de engenharia, ciência e produção audiovisual, de maneira a aumentar sua capacidade de ação sobre o mundo, seja ele artístico, cultural ou científico. Para a compreensão dos impactos das capacidades de ação emancipatórias na sociedade, baseou-se na Teoria da Sociedade do Conhecimento e nos três principais pontos da teoria: a compreensão de conhecimento como capacidade de ação; os fatores que fazem o conhecimento um bem escasso; a importante influência de um conjunto de conhecimentos, as competências sociais, nas estruturas das desigualdades sociais. Permanece em aberto para discussão, na teoria, o quanto a ampliação das competências sociais, principalmente das emancipatórias, podem reduzir as desigualdades sociais e o quanto podem modificar suas estruturas. Igualmente necessário é o aprofundamento da teoria sobre qual o nível de influência que fatores como origem, características imputadas e posição ocupacional têm na perpetuação das desigualdades sociais e até que ponto as competências sociais podem contribuir com a superação dessas desigualdades. É preciso, também, considerar aspectos da economia, cultura e sociedade brasileira na teoria, para que melhor se possa pensar e propor ações concretas (Freitas et al., 2020). Conclui-se que a associação de REA à educação emancipatória, ao ensino de conhecimentos emancipatórios, busca superar as injustiças sociais. Como defende Boaventura de Sousa Santos, a justiça social global só será alcançada com a justiça cognitiva, sendo que esta é cultivada pelas ecologias de saberes (fundamentada no reconhecimento da própria pluralidade do conhecimento e das epistemologias), enquanto as injustiças cognitivas são cultivadas pela monocultura de saberes (científicos, culturais, etc.) (Santos, 2007). Assim, ao entendermos que a educação se aproxima mais do acender, do incendiar, de velas no compartilhamento de saberes, e não do acúmulo privado e exclusivo de conhecimento, a incorporação à educação das práticas e filosofias dos REA, incluindo as culturas livres, as tecnologias livres e a ciência aberta, é parte essencial de uma educação emancipatória. REFERÊNCIAS Abrams, L. (2020, março 31). Zoom Lets Attackers Steal Windows Credentials, Run Programs via UNC Links. BleepingComputer. https://www.bleepingcomputer.com/news/security/zoom-lets-attackers-steal-windows-credentials-run-programs-via-unc-links/ Abrams L 2020 Zoom Lets Attackers Steal Windows Credentials, Run Programs via UNC Links BleepingComputer https://www.bleepingcomputer.com/news/security/zoom-lets-attackers-steal-windows-credentials-run-programs-via-unc-links/ Adolf, M. T., & Stehr, N. (2017). Knowledge: Is knowledge power?(2°). Routledge, Taylor & Francis Group. Adolf M. T. Stehr N 2017 Knowledge: Is knowledge power? 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Acesso em: set. 2020. 7 Tais políticas de incentivo, na área da educação, passam pela criação de condições materiais para a implementação dos REA, como a compra de computadores ou a adequada formação de professores e técnicos; mas também, como apontado mais adiante no texto, por políticas em áreas como a cultura, ciência e indústria, criando um ecossistema favorável a essa filosofia (Pretto, 2012). 8 A teoria de Stehr e colaboradores não se enquadra em diversas das críticas geralmente atribuídas as teorias de sociedades do conhecimento, justamente por apresentarem uma abordagem diversa (Freitas et al., no prelo). 9 A propriedade intelectual (PI), dividida entre os direitos autorais e a propriedade industrial (patente) são mecanismos jurídicos para a garantia do direito de propriedade sobre a criação de obras e ideia (artísticas, científicas ou tecnológicas). As obras e invenções que não estou sob a PI estão em domínio público, não possuindo assim, dono. No direito norte-americano, o uso justo limita os direitos dos autores e inventores, permitindo o uso não autorizado em situações especiais (Fundação Getúlio Vargas, 2011). 10 Mais informações em seu site oficial: http://www.rea.net.br/. Acesso em: set. 2020. 11 A expressão “código aberto”, tradução da expressão “open source”, se refere a todos os movimentos e ideias que defendem a disponibilização online de obras e ferramentas sob licenças abertas. Exemplos são os movimentos de software livre, de acesso aberto e dos REA. 12 Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Wikipédia. Acesso em: 16 de abril de 2020. 13 Nesse exemplo, a ação foi limitada ao espaço físico e às possíveis transformações subjetivas dos envolvidos, direta e indiretamente, no projeto; uma transformação mais profunda seria o envolvimento desses estudantes não só no desenvolvimento técnico, mas na reflexão crítica sobre a finalidade da sirene, seu objetivo, seu significado, na tomada de decisões sobre o controle dos horários, etc. Ainda assim, dado o baixo nível de ação dos estudantes nas escolas, esse projeto exemplifica o potencial transformador de espaços de ensino baseados em tecnologias livres, pois eles possibilitam ações mais concretas e diretas. 14 Projetada e mantida pela rede de quilombos Rede Mocambos (mais informações em http://mocambos.net/), o projeto traz consigo também uma renovação na nomenclatura da infraestrutura de internet, abandonando o padrão colonial escravocrata e adotando palavras e signos próprios para designar cada parte desse sistema. Seu nome, “Baobáxia”, é a mistura das palavras “Baobá” e “galáxia”. Baobá é o nome de uma árvore que representa, na cultura afro-brasileira, a memória coletiva de um território, por isso a rede de Macucos é uma galáxia e faz parte de uma galáxia de Baobás. Macucos, os frutos dos Baobás, são o que geralmente se chama de “servidores de internet”, as máquinas que armazenam os sites e códigos da internet. Mais informações em https://baobaxia.mocambos.net. Acesso em Setembro de 2020. 15 A importância das tecnologias livres nesse processo não representa uma desresponsabilização de instituições e governos do compromisso de criarem espaços e oportunidades para maior participação popular na formulação de políticas públicas, das agendas de pesquisa, ou na tomada de decisões sociotécnicas. Tampouco busca transferir para os ombros das comunidades afetadas e de cientistas e engenheiros não profissionais a incumbência de desenvolverem soluções para as suas problemáticas. O objetivo é, ao contrário, construir alterativas autônomas e colaborativas que deem protagonismo e soberania a forças populares para que não estejam completamente submetidas ao controle e domínio de governos e corporações, e também que sirvam elas próprias de mecanismos de pressão política. 16 Seu receio se baseia em fatos: segundo levantamento do Instituto de Segurança Pública do Rio de Janeiro, 78% das pessoas mortas em 2019 em intervenções policiais, no estado do Rio de Janeiro, são pretos e pardos (Rodrigues & Coelho, 2020). Entre os mortos estão pessoas que não estavam diretamente envolvidas no conflito, mas que foram vítimas do racismo policial; são exemplos Rodrigo Alexandre da Silva Serrano, de 26 anos, assassinado por ter seu guarda-chuva confundido com uma arma (e.g. Moura, 2018), e João Victor Dias Braga, de 22 anos, que foi assassinado por ter sua furadeira confundida com um revólver (e.g. Notícia Preta, 2019). Em ambos os casos os objetos segurados pelas pessoas foram motivação e justificação para encobrir as ações racistas. 17 Como expõem o estudante (Burtet, 2019), a motivação do projeto não foi unicamente a vontade de produzir conteúdo, mas a consciência de que há pouco conteúdo produzido sobre a favela, com pouco protagonismo preto, e majoritariamente produzido por pessoas brancas e não moradoras da favela. A motivação, portanto, se origina da vontade de se emancipar de situações que perpetuam estruturas racistas e aporofóbicas de opressão. A vontade de se libertar dessas situações é justamente o engajamento com a própria emancipação; o engajamento é então uma ação capacitada pela tomada de consciência das situações-limite a que se encontra sujeito. 18 O projeto Afro Engenharia possibilitou novas autonomias, mas não tornou aqueles envolvidos nele emancipados do capitalismo nem do racismo. As capacidades de ação emancipatórias mencionadas contribuíram para que eles se emancipassem da dependência e subjugação a esses sistemas, nessas situações. Se constituem em mais um passo na direção do protagonismo de moradores da favela na produção de conteúdo audiovisual sobre a própria favela. ARTICLE EDUCATION IN THE KNOWLEDGE SOCIETIES: THE USE OF OPEN EDUCATIONAL RESOURCES FOR THE DEVELOPMENT OF EMANCIPATORY CAPACITIES TO ACT 0000-0001-8618-1292 FREITAS MARINA DE 1 0000-0001-5143-6275 HEIDEMANN LEONARDO ALBUQUERQUE 2 0000-0002-3729-0895 ARAUJO IVES SOLANO 3 Graduada em Engenharia Física e Mestra em Ensino de Física pelo Programa de Pós-graduação em Ensino de Física (IF/UFRGS); colaboradora do Centro de Tecnologia Acadêmica (IF/UFRGS); Porto Alegre, RS, Brasil. <[e-mail]> 2 Doutor pelo Programa de Pós-graduação em Ensino de Física (IF/UFRGS); professor Pesquisador do Grupo de Pesquisa em Ensino de Física (IF/UFRGS); Porto Alegre, RS, Brasil. <[e-mail]> 3 Doutor em Física com ênfase em Ensino de Física (UFRGS); professor Pesquisador do Grupo de Pesquisa em Ensino de Física (IF/UFRGS); Porto Alegre, RS, Brasil. <[e-mail]> ABSTRACT: Aiming to broaden the discussion on the use of Open Educational Resources (OER) and its emancipatory potential, this article deepens the theoretical and philosophical reflection on what OER are and their social implications. The discussion takes place in three stages: i) the relationship of OER with others open-source movements; ii) the association between OER and Paulo Freire's emancipatory education precepts; iii) the projection of these results in Nico Stehr's Theory of Knowledge Societies. Based on this discussion, the article proposes the concept of Emancipatory Capacity to Act, understood as the knowledge and practices that need to be mobilized for the emancipation of individuals or groups. Thus, we intend to contribute to the idea that overcoming social injustices involves the incorporation, especially in education, of OER practices and philosophies, including free culture, open-source technologies, and open science. Keywords: Open educational resources Emancipatory education Knowledge society Hyperobject Emancipatory Capacity to Act INTRODUCTION They would have us believe that the moral pillar of sharing has more to do with plundering a ship than lighting a candle with another. Alexandre Oliva (apud Pretto, 2012, p. 102) The recent COVID-19 pandemic outbreak has caused people around the world to reinvent the way they relate to each other and to themselves. Our high stage of globalization, with intense flow of people traveling between countries, has meant that handshakes in Wuhan, China, have driven thousands of people around the world into isolation (Han, 2020). The calamity situation has led countries to intensify their control systems over citizens, from South Korea to Brazil (Dieb & Gomes, 2020; Kim, 2020; Magenta, 2020), bringing up again discussions regarding the surveillance and privacy system risks, in authoritarian government, such as China, or in governments with weak data protection laws, such as Brazil, and comparing the phenomenon to global warming (Affonso, 2020; Biddle, 2020; Campagnucci, 2020). The state of constant isolation and of indeterminate duration has provided the growth opportunity of solutions for remote teaching, especially videoconferencing software (Bandeira & Pasti, 2020). Many of these solutions are proprietary, that is, involve technologies, processes, and works that belong, via intellectual property laws, to individuals, companies, or institutions. Their indiscriminated use requires prior authorization from their owners, and by the beginning of 2020, it had already reached 65% of public universities and state education secretariats in Brazil. Compulsorily, they expose students and workers to questionable surveillance practices and cybercrime (IEA, 2020). Google Suite (GSuite)4 , for example, a suite of connectivity, collaborative creation, file sharing, and control software solutions offered by Google for businesses and Educational Institutions (EI), has been widely adopted by EIs from basic to higher education (Parra et al., 2018). Despite the scandals about people’s mass surveillance in which Google was involved, such as the PRISM program, aimed to use company's data to monitor individuals inside and outside the US (Greenwald & MacAskill, 2013), and participation in military projects, such as Maven - which envisioned the company's use of artificial intelligence and machine learning in images analysis obtained with drones (Gibbs, 2018) - EI, public and private, have adopted the GSuite package as a solution to several of their problems, claiming greater efficiency and low cost. By neglecting the consequences of this adoption, they lead students to compulsorily submit to questionable and confusing terms of use, which feed surveillance and control systems, to access their Education right (Parra et al., 2018). The same follows from the use of the services offered by Microsoft5, also involved in the PRISM project (Greenwald et al., 2013; Greenwald & MacAskill, 2013). Despite questionable security practices, universities, such as the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), insist on making agreements that, as denounced by servers, teachers and students6, obligatorily exchange their data for services. The problem is not only reduced to espionage alone. The loss of technological and communicational autonomy amplified also by the use of other GAFAM technologies (Google, Amazon, Facebook, Apple, and Microsoft) and proprietary engineering, science, and audiovisual software (e.g. Autodesk, Solidworks, SPSS Statistics, and Adobe Photoshop) limits ways of education, communication, expression, thinking, innovating, creating, and even acting (Parra et al., 2018). In this way, from elementary school to college, the use of proprietary solutions trains students to use only the design present in the interface of these technologies, unifying the way of thinking and organizing ideas and feeding an individual and collective dependence on these tools. They also promote a logic in which students, teachers, managers, and other professionals are just passive users of what international companies offers them. Without a voice to express their opinion, nor the means to modify the tools, instead of having in digital technologies means to multiply teaching and communication possibilities, they are limited to what their service provider wants. The uncritical adoption also leads to the difficulty of the emergence of national competitors, free or proprietary, thus deepening the social and economic dependence on these companies. Therefore, the innovation of teaching tools, limited to the inclusion of digital technologies in teaching, is not enough for education, in general, to overcome its banking character. However, searching to break the proprietary paradigm, movements such as free technologies - which encompass software, hardware and biological solutions - of open science and open education emerge as alternatives that expand education, science and technologies access and promote collaborative scientific-technological development (Albagli et al., 2014). They also enable culture and knowledge development in a more organic way, less subject to the interests and wills of large corporations and governments and more aligned with communities’ interests that produce them or/and are affected by them (Lessig, 2004). In the Education area, Open Educational Resources (OER) stand out, a movement commonly associated with the provision of freely available teaching materials and low-cost educational robotics. Defended by UNESCO as essential for education democratization and inserted within the open-source movement and in defense of free knowledge, the OER philosophy advocates educational resources that are, by nature, able to be transformed and adapted (UNESCO, 2012). Thus, the decentralization of their creation, associated with the availability of source codes and schematics that compose them, can break the dependence cycle imposed by the use of proprietary technologies. When associated with their philosophical principles, they have the potential to foster the perception that students and teachers can modify the tools and resources and the world around them (Pretto, 2012, 2017). Although the use of OER has been encouraged in many contexts, it is not unusual to see cases in which the use of such resources is performed uncritically, being justified by circumstantial elements, such as its quality or its gratuity, without reflections on this use implications. As argued, the defense of OER is guided by profound ideas that go far beyond technical aspects. It is important for the educational field that the use of these resources be accompanied by reflections on the opening knowledge implications, such as the aforementioned deconstruction of dependency relationships. Therefore, it is also important that new reflections are proposed to ground public policies7 and/or educational practices aligned with the OER philosophy, promoting criticality to teachers’ and institutions’ actions. Thus, a deepening of these reflections can be built by understanding knowledge as a capacity to act and considering it to be the main resource of modern economies, as proposed by Nico Stehr (2018). Although he does not discuss the implications of his theory for specific cases, ignoring different effects of the Knowledge Society in countries with distinct economic and social characteristics, especially the peripheral countries (Freitas et al., 2020), the author presents a sociological model in which social inequalities are shaped - beyond traditional power hierarchies - by the knowledge’s set that each individual possesses (Stehr, 2018). Thus, when considering modern societies as Knowledge Societies, it is understood that the widespread adoption of OER has the potential to lower knowledge barriers and strengthen decentralized, yet local and contextual, knowledge production. Therefore, an education based on OER practices and philosophies has the potential to contribute to an emancipatory, liberating and hopeful education, as advocated by Paulo Freire (1974). In order to contribute to the reflections that underlie the use of OER defense, this paper aims to expose a reflection on how the use of OER can contribute to the promotion of an emancipatory education in modern societies context, understood as knowledge societies, according to Stehr. Throughout the paper it will be discussed: i) a broad and deep OER perception, articulated with other open-source movements; ii) the association between OER and the precepts of an emancipatory education, of Paulo Freire; iii) these results’ projection in the Theory of Knowledge Societies, of Nico Stehr. As a result of these theories articulation, we propose the concept of Emancipatory Capacity to Act, defined as: the contextual knowledge set necessary for the individual (or group) to autonomously and consciously deconstruct cognitive and material dependencies arising from social injustices. Thus, we hope to justify why, making an analogy with Oliva's phrase exposed at the beginning of this section, we believe that an education based on open-source philosophy is like lighting candles of knowledge, and not plundering the ships’ capital accumulated. KNOWLEDGE SOCIETY The Theory of Knowledge Society (TSC), according to Nico Stehr and collaborators perspective, deals with contemporary discussions about the sociological concept of knowledge and its role in modern society (Adolf & Stehr, 2017). In all societies throughout history, knowledge has played an important role in human activities, being essential for social and cultural activities and the social stratification basis. Nowadays, knowledge and information have assumed a prominent economic and social role. Thus, according to the authors, knowledge is presented as the main resource of productive processes, which makes it central to societies’ economic development, giving them the name of Knowledge Societies. It is not, therefore, about knowledge democratization strategies, as the UNESCO project "Building Knowledge Societies" (UNESCO, 2013), nor about a relation of superiority between societies, as proposed by World Bank documents 8(Ruser, 2018). But what differentiates knowledge and information? For the authors, knowledge is the capacity to act (Adolf & Stehr, 2017, p. 1). From this understanding, knowledge is what allows, facilitates, makes possible an action of any nature, individual or collective, whether speaking, designing a building, sawing a board, organizing democratically, or planting a seed. It is a capacity, because it does not represent the action itself, nor is it a guarantee of its realization. Other forces influence, enabling or preventing the action’s realization: from political and institutional forces to physical limitations or access to resources and tools. Therefore, knowledge, in this interpretation, does not represent a specific kind of knowledge, nor does it reflect an objective truth. It is not necessarily practical, nor scientific, nor does it classify its consequences as positive or negative. Information, on the other hand, is what can be quantified and expressed in form of texts, tables, maps, calendars, graphs, etc., but which, without the use of specific intellectual tools and skills for its interpretation, does not represent a capacity to act (Ibid. 2017). In distinct non-knowledge societies, access to production means or agricultural production, for example, influenced individuals lives more than knowledge did. In modern societies, by contrast, life chances are shaped primarily by knowledge access (Ibid., 2017). Although the name is “Knowledge Society”, this does not mean that all people have equal knowledge access. The greater knowledge diffusion has made it possible for portions of society to oppose configurations of power and to secure part of their interests. However, the high level of scientific-technological complexity of the systems that structure and organize society makes it difficult for the public to reflect on social and cultural transformations of their own reality (Stehr, 2008). The popularization of Internet access has promoted the illusion that knowledge is equally produced, that it is democratically available, and that all knowledge represents a benefit to society. However, the knowledge development is uneven and depends on various epistemological conditions, social indicators, human ambitions, needs and desires (Adolf & Stehr, 2017). Knowledge has peculiar characteristics: it is intangible and, therefore, a non-rivalrous asset; it cannot be transferred instantaneously, and its learning is not controllable, since it depends on the intermediation of cognitive abilities that can alter it. Even if unchanged, a knowledge learning does not necessarily embody the cognitive ability to generate it (Stehr, 2018). For these reasons, it is extremely complicated to classify it as private property. Additionally, despite economic pressure for its privatization, its social relevance puts pressure on it to be a common asset (Adolf & Stehr, 2017; Stehr, 2018). According to Adolf and Stehr, knowledge is not by nature a scarce asset, but it can be made scarce in two situations. First, access to incremental knowledge is restricted and is more difficult to obtain than the other knowledge parts. Incremental knowledge is a unit of knowledge added to the overall knowledge pool. This marginal knowledge unit represents an economic, political, etc. advantage of those who have it over those who do not (Adolf & Stehr, 2017; Stehr, 2018). Incremental knowledge is scarce because, in addition to possibly being protected by intellectual property laws, it is usually poorly materialized in English-language scientific articles and with paid-access, or in restricted-access space such as papers presented at elitist conferences or in patent records. The second situation in which knowledge can be scarce occurs when the cognitive ability to generate knowledge is restricted (Stehr, 2018). The need for information, to be understood, to be interpreted through individual cognitive abilities means that the more complex the ability required to understand a piece of knowledge is, the greater its scarcity. Therefore, complex knowledge will be scarce even if materials about it, books, videos, etc., are widely distributed, thus hindering knowledge dissemination to those who do not possess specific skills sets, or are tied to the technical work itself, so that they are intrinsically associated with the experts who produce or reproduce these techniques (Adolf & Stehr, 2017). According to Lessig (2004), knowledge privatization, guaranteed by intellectual property rights, has led to a knowledge and culture emptying into the public9 domain. The extensive copyright duration, coupled with indiscriminate patenting and "fair use" weakening, strengthens knowledge and culture monopolies, making all resources for creation the rightful property of large industrial and media corporations (Lessig, 2004). As a consequence, the author indicates that science and culture development is subordinated to big industries, the only ones with financial and political power, to buy or circumvent intellectual property rights. Corroborating Stehr's language, intellectual property creates an artificial scarcity of knowledge. It is artificial because it does not represent resources absence, but rather the prevention of knowledge access, or a blockage of the enabled actions. For example, a scientist’s team may have access to scientific papers on the effectiveness of a certain drug in fighting a disease, thus overcoming the scarcity of incremental knowledge, and have full capabilities to understand the papers and replicate their studies, but they are legally prevented from conducting research on the subject, or even manufacturing a drug based on it. Therefore, scarcity presents itself as an artificial emptying of possible capacities to act. In Stehr's analysis, as industrial societies transformed into knowledge societies, theories of social inequality should also be reformulated to encompass the transformations of economic and social reality (Stehr, 2000, 2018). For the author, as there has been an establishment of a citizenship rights and social welfare package, guaranteed to the individual and their collectives, there has been a decrease in direct subordination to their material conditions. For this reason, social inequalities are more related to the knowledge that the individual is able to mobilize, their social competencies, than their occupational position (Stehr, 2000, 2018). In parallel, modern societies undergo a decentralization process, where they have lost fixed centers of authority and conduct standards exemplary and rigidly limiting (Ibid., 2000, 2018). Thus, what we see is the multiplication of political parties, family patterns, gender structures, scientific disciplines, ethnic groups, communities, cities, social strata, etc. This process causes the formation of malleable structures that, as a result, can reconstruct the rules that shape the patterns (Ibid., 2000, 2018). It is in this context that the social stratification of the individual is no longer based solely on fixed variables, such as the individual's occupational position, education, and income, but is marked by social competencies that it is able to mobilize. As a result, social inequalities in knowledge societies are less visible and obvious, and classes delimitation becomes more diffuse than in industrial societies. Thus, the identification of a "class consciousness" becomes equally diffuse, and it is necessary to investigate cognitive as well as material conditions in order to understand it (Ibid., 2000, 2018). Social competencies are the knowledge set that gives individuals control over their own lives. In this way, the knowledge that the individual is able to mobilize generates social advantages and disadvantages, direct and indirect, in form of power and authority. Such competencies are those able to protect and insulate individuals and their collectives, in an immediate way, from the swings and demands of the market and coercion; they are the knowledge that makes them less vulnerable. Therefore, they are the ones that shape social classes. Social stratification is also influenced by individuals' material conditions, such as their access to social security, social services, leisure resources, and unequal treatment due to imputed characteristics (such as gender, race, and ethnicity); and its outcomes remain related to old traditional power hierarchies (Ibid., 2000, 2018). However, the flexibility and malleability of new realities have as a consequence an inversion in the relationship between material well-being and knowledge: it is knowledge that comes to command material well-being (Stehr, 2018). Social competencies enable individuals to have control over their lives, whether by being able to organize themselves financially; by avoiding abusive credit lines; by being able to demand that their rights be respected, by knowing how to resort to public tools to guarantee their rights; or even by knowing how to avoid situations of environmental and health vulnerability, by knowing how to differentiate health organizations technical recommendations from authorities malicious political recommendations. As the main social competencies that carve out social inequality, Stehr (2000, 2018) cites the following five: the ability to extract advantages from legal regulations that govern social conduct, as the individual's ability to obtain advantages in the taxes, investments, and schooling field. Similarly, the facility to organize protection resources of health patrimony that protect the individual and his family against family, local, or global crises. The authority to speak, determined by the individual's competence to express himself, enables, for example, lay people to contest experts and, as a consequence, to dispute "the truth" (Ibid. , 2000, 2018). The ability to prepare for challenges is related to the possibility of organizing and protecting oneself beyond what is indicated, or allowed, by experts and the state, including one's ability to circumvent surveillance and enforcement schemes. Finally, the capacity for avoidance and exclusion is composed of the ability to construct alternative routes to avoid risky situations, such as exposure to conflict, violence, and health risk situations (Stehr, 2000, 2018). TSC does not elaborate on the extent to which domination and oppression structures are based on characteristics such as race, ethnicity, gender, physical abilities, and origin influence in social inequalities. The author claims that by avoiding addressing the issues of power and domination and turning instead to the individual's capacity for agency, it was possible to construct a flexible and optimistic theory. As a consequence, however, it ignores how different groups exert power over each other and how the maintenance of this power structures social inequalities and overrides the ability to act. It is therefore crucial, for a more complete analysis, that such factors are considered. Similarly, discussions also need to be elaborated in the Latin American countries’ context (Freitas et al., 2020). Next, we will elaborate on the notion of OER and Freire's pedagogy. After these sections, the vision of TSC will be resumed and articulated to them. OPEN EDUCATIONAL RESOURCES BEYOND DEFINITIONS The term "Open Educational Resources" (OER) appeared at the UNESCO’s Paris Forum in 2002 (UNESCO, [s.d), a meeting that initiated discussions on the subject. In 2012, at the World Open Educational Resources Congress, also held by UNESCO, the Paris Open Educational Resources Declaration was proposed (UNESCO, 2012). In it, it was established that: OER are teaching, learning, and research materials in any media, digital or otherwise, that are in public domain or have been released under an open license that allows no-cost access, use, adaptation, and redistribution by others under no or limited restrictions (Ibid, 2012, p. 1). Like OER, the Open Education movement encompasses, in addition to learning materials, teaching technologies, the sharing of knowledge and practices among educators, and new approaches to assessment, accreditation, and collaborative learning (Baguma et al., 2007). However, the term is also commonly associated with student-centered, flexible, collaboration-oriented educational environments, practices, and resources with freely available resources, even if not always available under permissive licenses (Inamorato dos Santos, 2012). Because it is a term still in dispute, we chose to focus the discussions on OER. Grounded in education as a right for all, and supported in several other declarations on human, economic, social, and cultural rights, the Paris Declaration, in addition to advocating the adoption of other open-source initiatives, such as Open Science, Open Access, and open-source Software, encourages the broad adoption and promotion of OER, by individuals, institutions, and states, as a direct way to broaden access to information and knowledge and foster collaborative production and sharing practices (UNESCO, 2012, 2013). In Brazil, OER have been incorporated into state public education policies, as in the case of the states of Paraná, São Paulo, and the Federal District, and federal policies, such as the National Education Plan, and in laws about contracting and licensing works (Sebriam & Gonsales, 2016). In 2016, they were adopted by CAPES as the standard for the Open University System of Brazil (CAPES, 2017). Also noteworthy in the country is the OER Brazil organization, a network of educators and scientists who research and develop OER10 (Rossini, 2010). The national discussion expands the frontiers on the subject. For Nelson Pretto (2012), OER cannot be summarized only to teaching materials, should be expanded to other educational technologies, such as free software and hardware, and should not be limited only to the content free availability. The opening character of OER allows the resources used to be sources for new resources and services, enabling teachers and students to appropriate services and resources, especially of centrally produced digital technologies, and to produce their own cultures and knowledge. Thus, OER are the "emancipatory possibility of each individual, nation, or culture" (Ibid., 2012, p. 106). Moreover, the adoption of OER cannot be summarized to actions focused only on education, it must be a collective movement of public policies that involve culture, media, science, technology, and industry, but also involve teachers and students with their local issues (Pretto, 2012). According to Rossini & Gonzalez (2012), educational resources are common and public assets and OER initiatives aim to "make available and share many parts or units of knowledge, which can be remixed, translated and adapted for educational purposes" (Rossini & Gonzalez, 2012, p. 39). Pezzi (2015) expands the discussion and presents it from the perspective of Pierre Lévy's cognitive ecology, which argues that the ecological environment in which information, knowledge and representations propagate is constituted from human minds and technical networks for storage, transformation, and transmission of representations, such as a common language, for example. The author points out that the open-source movement11 emergence and the culture of online collaborativity, represented, for example, by the emergence of the World Wide Web (WWW) and Wikipedia12 , inaugurate new and revolutionary cognitive ecological means of storage, transformation and transmission of knowledge and information (Ibid., 2015). From the dissemination of open-source movements philosophy practices to beyond the Internet, Pezzi argues that a newer cognitive ecology can be born, based not only on information technologies, but also on knowledge about the objects themselves. In analogy to hypertexts, the author calls these structures hyperobjects, which are an object idealization that connects the contents about the object, the data it produces, the tools, theories and data that underlie it, etc.: they are "objects to which actions and/or sets of information are added" (Ibid., 2015, p. 178). While hyperlinks allow the individual to browse information about a concept, hyperobjects are a channel for the individual to browse information about the object. Therefore, they are objects that have associated with them some "hyperlink" that connects them to the knowledge associated with them - model information, instructions for use, associated theoretical and mathematical models, applications, technical schematics, codes, firmware, etc. In this sense, legal technical elements are also needed, such as permissive licenses, that legally allow navigation in these contents, but also accept that they can be used, studied, modified, and distributed (Pezzi, 2015). Thus, the hyperobject allows the expansion of dissemination and recreation possibilities of itself, as well as the emergence of ramifications that expand its potential applications and forms of use. Therefore, it is understood that the OER potential is amplified when they are understood as hyperobjects, that is, as resources that have their network of knowledge, tools, practices, and data publicly available to be used and transformed. For practical purposes, this means maximizing the use of free technologies, open-source practices, and open science in the OER construction and availability. If OER are textbooks, for example, you should prioritize that the software used in their design, the writing process and their storage and availability are free. If the OER is a classroom experiment, for example, one should prioritize that the hardware used is open and free, as well as the software for designing parts and circuit diagrams, calculation, data collection, and sharing the results. In both examples it can be pointed out that not only the tools used are free, but development practice and these resources use also follow the sharing philosophy. Therefore, good practices in documenting, organizing, and making the content available are important so that, in fact, knowledge can be spread. Likewise, the data produced, as well as articles and derived content, should also be published in open access (Ibid., 2015). When considering the science dynamic and collaborative aspects, and the importance of knowledge access for education, the scientific and educational hyperobjects present themselves as alternative ideas for scientific and educational practices. A hyperobject can point not only to its manuals and manufacturing guides, but to the whole set of theories, articles, databases, experimental results, didactic practices, or scientific protocols associated with them. By integrating the virtual with the non-virtual, scientific, and educational hyperobjects are a bridge between knowledge and the individual (Ibid., 2015). For OER to be a hyperobjects, and thus be bridges that connect individuals to knowledge, but also to be tools for them to create new knowledge, the OER philosophy should incorporate, whenever possible, the philosophies and practices of other open-source movements, such as those described below. The Free and Open-Source Software and Open and Free Hardware movements, respectively, advocate that all tool code, design, and schematics associated with a technology, as well as its documentation and user guides, should be publicly available under permissive licenses, such that anyone can use, study, modify, manufacture, and distribute without financial, technological, and social constraints (FSF, n.d.; OSHWA, 2012). While Open Access advocates for making scientific research results widely, freely, and publicly available, the Open Data movement promotes the open publication of public interest data, such as government, geographic, climate, cultural, and scientific research results (Albagli et al., 2014). Also added are the recent biohacking and biofabrication movements, which incorporate the manipulation of fungi, bacteria, and even genomes into hacker and open-source philosophy (Palacios & Jara, 2019). Starting from the OER understanding as hyperobjects, their adoption can democratize education in several spectrums. In the first instance, making resources freely available online, or providing tutorials for making them, increases access to educational content and tools. The quest to make them available on open networks, such as Wikipedia, and public repositories, i.e., without a login need, facilitates access to specific individuals and groups, and makes virtual control systems surveillance more difficult. The OER transforming possibility allows them to be adapted to different pedagogical perspectives, to be translated or changed to be aligned with certain local, regional, or historical and social context realities (Amiel, 2012; Pretto, 2012). Allowing their distribution and commercialization makes it possible for digital content and material objects to be produced and distributed also to those who do not have Internet access. Thus, it is understood that the OER use, associated with the philosophy described, enables students and teachers to free themselves from the user role and become transformers, hackers, of their reality, starting with the contribution in Wikipedia pages, until the school space transformation itself. As an example, we can cite the case of a group of high school students from the Application School of UFRGS who, immersed in a free and open hardware development group and involved with technical and philosophical discussions of the social implications of free technologies, built the siren of their own school (Ometto et al., 2018; Pezzi et al., 2017). The siren, as a device, hardly changed the school’s dynamics, but the process that led to its production concentrates greater transformation potential. First, because the students went from their position as school "consumers" to "producers" - in a similar way to when collective gardens are made or when the whole school community is involved in painting the school walls. Second, because, unlike these, it is not a one-time action, but continuous and not restricted. Because it was developed based on open-source practices and culture, this action enables this and other spaces to be transformed, since other students will be able to fix and replicate the project. Thus, the potential transformation propelled by the OER use is about the way students relate to the school space and the fact that the project's growth possibilities are not limited to the action time and place13. In this sense, it is understood that OER contribute to autonomy development, from access to knowledge, through practices and techniques, and based on the transformation possibility awareness. In the long term, and on a large scale, it is believed that the diffusion of their use and philosophy will promote technological autonomy. However, we are not talking about a technological individualism, where the self-sufficient individual is able to reproduce every detail of his or her devices; it is a collective knowledge, strengthened in a trust network, in which - just as in scientific communities and in networks of agroecological producers - it is not necessary for each individual to have a broad knowledge domain, but to be inserted in a network that shares knowledge (Padilla, 2017). Therefore, OER are not reduced to empowering individual technological autonomy, but rather collective autonomies. Therefore, the use of OER, in this perspective, enables schools, universities, states, non-governmental organizations, neighborhood communities, social movements, etc., to achieve their autonomy, not that they become self-sufficient, but that, through the people who compose them, they emancipate themselves in specific areas. As an example, we can cite the Safecast case: in 2011, after the Fukushima nuclear power plant explosion in Japan, in face of the danger of radiation exposure to which a considerable population part was exposed and the extreme difficulty of the Japanese government in providing updated information on radiation levels in the affected areas, a group of people got together and assembled a simple Gayger radiation detector (Brown et al., 2016). Because it was open-source and low cost, the equipment soon became widespread and a huge people network spontaneously began to measure radiation along roads and cities and feed the open data storage platform (Brown et al., 2016). By the end, the project made available the radiation level per cubic meter with approximately eight times more measurements than government organizations (Bonner, 2016) and inserting the project into the radiation protection world landscape research (Brown, 2014, 2018). Collectively, the Japanese population portion with access to these tools has become autonomous in deciding which regions to monitor, not being subjugated to private or public institutions, and thus being able to make decisions about their lives with greater scientific foundation. Researchers in the area (Amiel, 2012; Amiel et al., 2017) point out that for the OER contribution to be amplified and consolidated, it is crucial that its adoption in educational institutions occurs with public and institutional policies support focused on the subject. Pretto (2012) points out that it is necessary to think about OER beyond education, incorporating the open-source philosophy in public policies also in culture, telecommunications, industry, science, and technology. OER should therefore not be seen as isolated from the rest of society. They are part of a broad free culture movement that begins by licensing resources with permissive licenses but extends to all society spheres. They aim to perpetuate cultures and practices that allow knowledge to flow freely across people, groups, and times - and that can be organically modified, transformed, and adapted. We have so far discussed educational resources type and philosophical reflections on their social implications, but when considering the educational context, what would be the OER pedagogy? Knox (2013) pointed out that OER literature, especially in English language, in basing itself on student self-directed learning, ignores the teacher’s important pedagogical role in learning directions. He reminds the OER community that an education solely based on free resources is not free from the education standardization discourse, nor from the standardization of acceptable discourses and behaviors. Therefore, the author reaffirms that the OER use, by itself, is not a guarantee of greater autonomy, and may even reinforce structures of power and domination. Although this is not the Brazilian debate scenario, as exemplified by the discussions raised in one of the main works in the area in the country, the book OER: collaborative practices and public policies (Zancanaro & Amiel, 2017), we understand the reflection necessity on pedagogical and educational foundations on which the OER perspective presented in this article is intended to be built. Therefore, the perspective of Paulo Freire's emancipatory education and its reflection in OER will be discussed. EDUCATION FOR CONSCIENCE AND PAULO FREIRE'S PEDAGOGY In his works, Freire anchors education to its liberating mission. Education is not centered on the educator, learner, or teaching tools; the most important elements are the relationships between learners and educators and their genuine liberation goal from injustice situations (Freire, 1974; 1996). With intellectual honesty and the "beauty of thinking", the educator dialogues with students, bringing up each one context and building a learning space for all (Freire, 1996). The educator is also the learner because one learns by teaching and teaches by learning. To this end, the teacher must leave his position as a knowledge holder who deposits knowledge in students and discourages authentic thinking, and start exchanging and cultivating knowledge with them, giving protagonism to their historical and social contexts and demystifying absolute truths (Freire, 1996). In this context, “problematizing education”14 is an education as a practice of freedom. The individual, by understanding himself as an unfinished human being, situated in the world, also understands that he can - and sometimes must - transform himself and the world. In this relationship, both student and educator understand themselves as makers and remakers of their own realities (Freire, 1974). In this pedagogy, action and reflection go together. Without the word, education reduced to practice is domestication; without action, education reduced to word is indoctrination. Therefore, the word, content, and action and practice, complement each other in a permanent, restless, inventive, but also in a hopeful teaching, because it brings, with awareness, the emancipation will and the consciousness of its power to create and recreate its reality (Freire, 1974). Freire (1974) also describes what he called "borderline situations," which serve as barriers that limit people's actions - because they are analyzed from a fatalistic and hopeless perspective, which leads people to the belief that they are insurmountable. As an example, Freire cites underdevelopment, dependence - economic, technological, political, etc. - as a limiting situation to which "third world" countries are subjected. Besides this, each society has its own specific situations. The generating themes, the basis of Freire's methodology, involve and are involved by these situations. Therefore, identifying them, making them visible, and analyzing them in a critical and hopeful way is part of emancipatory education. From this point of view, people start to recognize that it is possible to overcome them, they realize that limit-situations are not frontiers between being and nothingness, but between being and being more. They are, therefore, essential to people humanization. Without this recognition, it is not possible to overcome these barriers. Oppression situation awareness is crucial for emancipation (Freire, 1974). By projecting Paulo Freire's emancipatory pedagogy onto OER practice and philosophy, we identify how they can complement each other in autonomies construction. Both discuss the possibility right and importance of remixing reality and its components. The open and free OER character enables and encourages them to be modified, allowing adaptation to local contexts, and facilitating that the most relevant topics and practices to certain groups are highlighted. As an example, the material can be translated into local dialect, or consider different individual or group needs. It also encourages teaching to be inventive and to permeate all spaces, beyond the specific content taught. As discussed, action and reflection are essential for engaging in one's own emancipation. Therefore, the use of OER must be associated with its philosophy. If practice is the OER use, reflection is prompted by the incorporation of its philosophy, understood here as that which encompasses open-source philosophy and the ideas underlying hyperobjects. So, while uncritical OER use may not lead individuals to abandon their roles as domesticated users, reflection alone may produce empty activists, disconnected from practical reality. In this dialogue, adapted OER should not be discarded, but shared, adding to the available OER network. Adaptations that initially aim to solve a local problem. When they are shared, they contribute so that other groups can use them. In this philosophy, there is a commitment that users are also contributors, so that they not only consume OER, but also produce and share them. The practice with OER use enables the development of diverse technical skills that allow individuals and collectives to make small world changes. For example, one can think of Wikipedia contributions, small corrections to teaching materials, experiments redesign, production of audiovisual material, simple websites construction, changes in the computer operating system. It also allows large changes to be made, such as major contributions to Wikipedia, the complete redesign of teaching materials, the development of scientific equipment - such as weather stations and radiation detectors - information technology, communication technology, mobility technology, and even city supply technology. The union of all potentialities discussed composes the fuel for strengthening the hope that reality can be transformed from the individual to the collective. It is also the awareness seed about the world’s place of each individual and collective. As an example, the discussions raised by Lessig (2004) about the negative implications of the intellectual property idolatry on social, economic, and cultural development can raise deep reflections about our place in the world and our action on the injustices fed by the patent and copyright market. The intellectual property questioning, the first reflection of open-source philosophy, and knowledge that there are alternatives to the production and development of hegemonic knowledge and technologies, are in themselves seeds for the aforementioned awareness. These reflections can also lead to the perception of how the dominant culture imposes on the common individual the place of user-consumer, limiting his autonomy of creation, action, and reflection. A deepening of this discussion leads to the questioning of how public and federal institutions have worked in favor of lobbies of textbook publishers, scientific journals, educational and engineering software, and corporations and industries, and not in favor of the expansion of popular protagonism in access, production, and distribution of scientific-technological, artistic, and historical knowledge. It should also be noted that making educational material openly available on the Internet should not mean the elimination of the educator's role. Even with video classes, books, exercise solving, and tutorials on how to use software and hardware, the educator's role is essential for the dialogicity between action and word, between content and practice, between learner and teaching material, regardless of the material’s type and support tool. Therefore, it is not proposed that individuals are capable of learning alone, because, as Freire states, "nobody educates anybody, just as nobody educates himself: men educate themselves in communion, mediated by the world" (Freire, 1974, p. 79). Thus, education, being "mediated by the world", is influenced by cultures and tools that mediate this process, as well as by the pedagogy adopted by educators. Nor does the defense of autonomy indicate that people should act alone in the world, because "self-sufficiency is incompatible with dialogue" (Freire, 1974, p. 95). The goal is not the development of individual, selfish autonomies with a false social disconnection, but to enable groups, sets of more or less connected people, to develop collective, dialogical autonomies, which allow them to act in the world, either by being more aware of their situations or by developing the necessary capacities for action. While individual actions may resonate around the individual, or to people who are not directly associated with the individual, the OER contribution to emancipatory education is also in the cultivation of collaboration and networks formation of transformative agents - which underlie “collective autonomies”. Because they enable more action for more people, they also enable more ways and opportunities for transformation, involving more people and communities. Changing codes and publishing content are changes in the material world, but they are not enough to overcome borderline situations. It is necessary that these actions are done as borderline acts, that is, with the intention of breaking false barriers of borderline situations. In this way, the isolated OER use is no guarantee of liberation: there must be an awareness of oppression. They contribute, in this sense, when there is recognition of the limiting situations that keep individuals from "being more" and that perpetuate domination. That is why OER-based education must also be critical and problematizing. Thus, the contribution of this pedagogy to OER goes beyond increasing the number of available materials. It brings to the movement the dialogicity necessary for the production and application of these resources according to life’s reality (cultural, economic, etc.) in which students and educators are immersed. By being dialogic, while OER contribute as a tool and content, learners and educators contribute to OER, adding new approaches and views on the same subject and thus diversifying the available OER and enabling the existing ones to be rethought under different epistemologies. Moreover, OER advocacy is usually based on the democratization of access to knowledge in the hope that this will lead to the democratization of knowledge production and the strengthening of democracy in general (UNESCO, 2013). When thought from Freire's dialogical and liberating perspective, OER, as a social movement, can point their actions beyond access to content, indicating ways to overcome injustices. So far, we have discussed OER’s technical, practical, philosophical, and pedagogical aspects and their social implications. To better understand these impacts, and what they may represent in modern societies, OER, understood as aligned with a Freirean perspective, will be analyzed from the point of view of Stehr's Theory of the Knowledge Society (Freitas et al., 2020). OVERCOMING INJUSTICE SITUATIONS By analyzing the inequalities process, and not only their results, we hope to understand which competencies are necessary for an individual to improve its living conditions. From a transformative perspective, which aims to combat social inequalities, it is important to understand these competencies so that direct actions can be designed to prevent the widening of distances between different classes and social groups, as well as to develop propositions capable of overcoming them. Being subject to other forms of oppression and domination, it is not believed that only the expansion of social competencies is enough to achieve social justice. However, it is understood that the expansion of this knowledge instrumentalizes the individual to become less vulnerable and have more control and dominion over their life opportunities. Emancipatory education, from OER’s perspective, in this scenario, is that which develops social competencies that, beyond protection and avoidance, also enable creation and transformation, both in the direction of humanization and liberation. For this reason, it is an education that develops what will be called emancipatory capacity to act. This knowledge is emancipatory to the extent that, once internalized and learned by individuals and groups, it can be mobilized so that they can emancipate themselves, that is, free themselves from the limiting situations that restrain and restrict their actions. While social competencies presented by Stehr shape social classes based on individuals' ability to protect themselves from market fluctuations and avoid situations of vulnerability, emancipatory capacities to act are social competencies that aim to expand individuals' mastery over life opportunities and options. However, they do not eliminate limit-situations, but they collaborate so that limitations generated by subjugation to them can be circumvented, or at least momentarily, locally, overcome. Objectively, emancipatory capabilities to act are defined as the contextual set of knowledge, understood as capabilities to act, necessary for the individual (or group) to deconstruct cognitive and material dependencies resulting autonomously and consciously from social injustices. They involve the development of one's own ways of creating new knowledge, practices, and technologies, as well as the ability to appropriate hegemonic knowledge, practices, and technologies, especially those associated with modern science and technologies. It is, then, the individual’s ability to mobilize knowledge that makes him less dependent on large corporations, institutions, and governments - and makes him less vulnerable to their domination. To be emancipated, therefore, is to be able to solve problems using traditional and hegemonic tools and knowledge, but also to create and perpetuate non-conventional solutions; it is to understand the context in which one lives and be able to make decisions based on it; it is to know how to relate culture, practices, and theories to identify the origin of one's limitations and be able to free oneself from them. Emancipation allows individuals and groups to act on their world, changing it in an active, conscious, and autonomous way, transforming not only their reality, but also their surroundings’ reality. Emancipatory capacities to act are autonomous, but not individualistic. Material resources mobilization, for example, often requires the mediation of others responsible for the extraction or production of these resources. The emancipatory capacity to act gives the individual a greater ability to seek out resources that are abundant in their region, or that need fewer intermediaries, solutions that require as little as possible of energy and computing infrastructures that are beyond their control (because they are the responsibility/domination of international/external groups that do not participate in the same communities as the individual). Thus, this competence includes the ability to emancipate oneself through collective organization. For example, the ability to have management over one's own internet network, or servers, or energy and food production. Thus, knowledge, being capacities to act, includes all kinds of knowledge and practice, be it science, poetry, technology, or popular knowledge. They can be legal or illegal practices, knowledge formalized in books, collective, such as science, or empirical, from individual experience. They are, however, all kinds of knowledge that, based on the context of each individual or group, allow them to free themselves, together with their community, from an unwanted dependency, injustice, or exploitation, that is, from a limiting situation, moving to a more protected situation with greater control over their life(s). Emancipatory competence is the ability to survive and create despite scarcity of knowledge, but it is also the basis for abundance of knowledge. By being embodied with OER’s philosophies and practices, it expands the capabilities to act available to be learned and developed and minimizes the number of situations where knowledge is scarce. By relying on the use of permissive licenses, denying knowledge privatization, artificial scarcity tends to be eliminated. Even in cases where authorship must be respected, as is prevalent in scientific articles, the content can be accessed, used, modified, and distributed without legal restrictions. As for the shortage caused by cognitive skills, OER play a crucial role in reducing it. At individual level, the dissemination of tutorials, teaching materials, video lessons, and educational tools on a wide variety of subjects allows more people to develop their skills on their own. Thus, even people who do not have access to formal educational spaces, such as schools and universities, but who do have access to the Internet, have the possibility to learn several contents that were formally denied to them. The distribution possibility, with or without commercial purposes, also makes it easier for information to reach spaces without Internet access. From the school point of view, the availability of good quality free content makes it easier for educators to access differentiated educational tools, to adapt them to their reality or reorient them to new purposes, because, in an emancipatory education, when the individual is aware of his injustice situation and engaged in transforming it, OER allow the tool itself, the knowledge itself, to be transformed, remade. In this sense, it is evident how they offer greater freedom to create and build. Teaching that is based on the use of these tools, but that also brings to light philosophies on which they are based, has the potential to strengthen students' perception, their hope, that they are capable of and have the means to transform the world around them. In this way, OER-based training promotes autonomy, because it makes action possible regardless of any institutional ties. It is common for universities to buy the license to use professional software and release access to enrolled students. Proprietary software such as Adobe Photoshop and AutoCAD exert such a dominance over the market that design and engineering courses, for example, offer courses aimed at their exclusive use. However, when they leave the universities, they lose access to these tools and, because they have only been taught to operate proprietary software, they are compelled to pay expensive licenses for its use, or to obtain it illegally. In contrast, when education is based on free tools, the capacities to act developed by individuals do not lose their strength when they leave educational institutions, because they continue to have access to tools crucial to their profession. Autonomy, then, is not just about knowing how to perform tasks, but also about knowing how to mobilize the knowledge, resources, and networks that enable actions to be taken - both technically and politically. Thus, as an example, the Baobáxia project has shown how the incorporation of free technologies use and philosophy can allow the construction of new forms of integration, beyond those allowed by proprietary technologies and their owners. The project was developed by, and for, indigenous and quilombola communities with unstable internet connections, to serve as a “multimedia repository designed to operate in rural communities with no or little internet” (NPDD/Baobáxia, 2020). It is a fixed or mobile digital infrastructure for these urban or remote communities to share and preserve their memories and cultural creations15. The project adopts "as basic principles and work methodology the fundamentals of free software, both in the management of the work teams, and in technological solutions it will use" (NPDD/Baobáxia, 2020). The large extent of open knowledge on the subject produced and the open-source culture are central elements - in addition to other very important cultural and contextual factors that will not be addressed - so that the solution was produced by people who make use of it and with the involvement of technical members or partners of the community, after all, as announced in the project documentation, "it is not enough to use existing information technologies - we need to shape the development itself so that it meets the demands of society" (NPDD/Baobáxia, 2020). In other words, free technologies, as a culture of technological knowledge production, are important keys that expand forms of social participation, especially in the protagonism of the development of technologies suitable for specific and non-hegemonic needs and interests. In this sense, the emancipatory capabilities to act mobilized favor that scientific knowledge and existing technologies are appropriated for new purposes, or that new knowledge is engendered, creating more emancipated mechanisms of social participation in the collection of data of general interest, of social pressure, or even of construction of solutions for community problems16. SCIENCE EDUCATION AND ITS EMANCIPATORY ROLE Modern societies are highly dependent on complex computer systems, internet networks, advanced medical techniques, difficult-to-produce pharmaceuticals, complex power generation systems, etc. This knowledge, derived from advanced science and engineering, makes up the context and history of any individual at different levels, whether they are aware of it or not. In the quest to understand the place of individuals and groups in the world, it is necessary to understand these elements. Usually protected by patents and industrial secrets, when they are not incremental knowledge - materialized only in expensive books and scientific journals with little distribution - they require refined and complex cognitive skills to be interpreted and understood. They are, therefore, scarce. Thus, understanding the modern world involves, among other things, understanding science and engineering. Whether to emancipate and liberate oneself from limited scientific views, or to appropriate them and liberate oneself from malicious political and religious forces, the teaching of science and technology enables the individual to appropriate knowledge about its world, from biological beings to digital systems, from sociology to neuroscience. In education, regardless of which knowledge is privileged, they should not be scarce. Still, even if endowed with capacities to act to (re)construct knowledge, technologies, and solutions, if material access to the tools necessary for this action is limited, so is the capacity to emancipate. Therefore, when thinking about emancipatory knowledge, it is understood that the knowledge to be worked on should be as accessible as possible, but also that there should be no impediments to its use and modification. From this reflection emerge naturally the practices of open science and free technologies, which, also used as OER, have in their essence the reduction of barriers for knowledge dissemination and growth. The use of OER also presents a special possibility: it allows teachers and students to appropriate professional technologies and techniques for engineering, science, and audiovisual content production. By learning to use "real" tools, they increase their ability to act upon the world, as they can modify it beyond the digital, extending their power of action into the analog, mechanical, and biological world. In the following example, we discuss how the conventional practices, contents, and techniques of engineering courses, coupled with awareness of the situation of violence and engagement in one's own emancipation, can be crucial for the injustice reality to be overcomed to some extent. The Afro Engineering project started in 2015, in Rio de Janeiro, by a then computer engineering student also involved with audiovisual production. Traditional audiovisual equipment is expensive and all black, with the justification of not distracting the actors. Besides the financial difficulty of obtaining them, the dark equipment, driven by black bodies, can easily be mistaken for weapons, and its operators, being mistaken for bandits, are sometimes victims of “accidental” murder17. In the quest to avoid violent situations, from the knowledge developed at the university, this student changed technological and aesthetic aspects of his products, making them colorful, printed, and low-cost (Burtet, 2019). Making a reading of the accounts and discussions presented by Burtet (2019), from this framework, the following interpretations emerge. The project involved technical and practical skills in modeling and 3D printing, mechanics, embedded electronics, and programming, as well as racism awareness. The technical and practical skills allowed him to act in the construction of solutions that direct him towards emancipation, that is, the technical skills were reified as emancipatory action skills, indicating that school and university contents, important for the technical and professional education of students, are not limited to the reproduction of dominant ideology, as they have an important role in the expansion of ways of intervention in the world. They are, therefore, mixed with awareness. By creating a low-cost and safer equipment, the student transformed the reality of the people around him, creating new possibilities of intervention through, for example, cultural production. The production of knowledge, to be contextual, must start from the understanding of what constitutes the context, that is, what conditions it. The awareness of being conditioned, identified by Burtet (2019), is also a capacity for action and allowed the young man to understand that social, historical, cultural, and biological aspects limit his action. However, being hopeful, he believed he was capable of intervening in the world to change it, building greater autonomy for, in this case, the production of audiovisual content18 Therefore, emancipatory capacities to act have the potential to promote autonomies, to build new possibilities of transforming the world, aiming to overcome injustice situations. Being subjected to other forms of oppression and domination it is not believed that the expansion of social competencies, by themselves, are enough to achieve social justice19. However, it is understood that the expansion of this knowledge instrumentalizes the individual to become less vulnerable and have greater control and dominion over their life opportunities, having greater autonomy. The examples of Afro Engineering and Baobaxias are examples of simultaneous praxis, action, and reflection in technologies production and use. Neither of them is a direct product of an educational space, although they involve skills and knowledge developed in formal educational spaces. In capacities formation for emancipatory action, the dialogicity between the reality of the learners and the contents taught must always seek, itself, to work on raising awareness and overcoming limiting situations. Even though direct and immediate action in the area of science and technology is not always possible, emancipation should not only be cognitive, of developed skills, but also the liberation from fatalism that prevents a look beyond limiting situations. CONCLUDING REMARKS With this article, we sought to contribute to the reflections in OER’s defense. As discussed, OER contribute to an emancipatory education to the extent that they involve and promote the learning of emancipatory social competencies (knowledge). Their open and free character expands the possibilities of modifications in the world, while their philosophy advocates and encourages that these modifications occur in an active, conscious, and autonomous way. OER can lead individuals (and groups) to develop their own ways of creating new knowledge, practices, and technologies, as well as the ability to appropriate hegemonic knowledge, practices, and technologies. Being extremely relevant to emancipatory education, the set of capacities to act promoted by OER strengthens the hope and, why not, the certainty that reality, from individual to collective, can be transformed. By promoting emancipatory knowledge, they strengthen the necessary skills for the individual (or group) to deconstruct, autonomously and consciously, undesirable dependencies. In this way, the search for emancipation strengthens, in individuals, social competencies that also protect them, at different levels, from the effects of social inequalities. Thus, it is possible to attribute a greater contribution in contents and techniques taught liberation, since they have a direct and indirect influence on people's opportunities and ways of life. This does not mean abandoning the transformative, hopeful, curious, and unfinished look. On the contrary, emancipatory capacities to act require such characteristics. In this way, the contents to be taught are not just a bureaucratic task to be followed, but part of the emancipation process; they are social competencies of protection and avoidance, and of creation and transformation. OER are resources used for educational purposes that have their knowledge network, tools, practices, and data publicly available to be used and transformed. Although far from the reality in which all OER are hyperobjects, the concept was adopted as a guiding principle. Therefore, it is understood that they are resources that make up the whole range of movements in defense of free knowledge and free culture - such as free technologies (software, hardware, biological, etc.) and open science (from articles and data publication to the use of open scientific protocols, processes, and equipment). Equally, they should extend into all society spheres, with the expectation of perpetuating cultures and practices that allow knowledge to flow freely across people, groups, and times, and that can also be organically modified, transformed, and adapted. Therefore, since OER are understood as hyperobjects that connect physical and material capacities to intellectual ones, they should not be treated only as tools, disassociated from the open-source philosophy that underlies them. As discussed by Freire, action and reflection are essential for engaging in one's own emancipation. Therefore, working both issues together benefit the capacity, in each individual and collective, to become aware of their place in the world and to engage in their own emancipation. Furthermore, the OER defense is based on the abundance of knowledge they generate. In line with the intangible knowledge nature, the use of permissive licenses denies its privatization without leaving unassisted the inventors and creators responsible for its composition. Facilitated access to tools, techniques and content also contributes to knowledge flowing between people, thus lowering the barriers caused by cognitive skills and incremental knowledge. Its networking potential strengthens the creation of autonomous communities that collectively can, at different levels, recreate their realities, discarding the idea that autonomy means self-sufficiency. From the school point of view, the availability of good quality free content gives educators and students the opportunity to access differentiated educational tools and to adapt them to their realities or reorient them to new purposes. Moreover, it contributes to the perception that they are capable and have the means to transform the world around them. Further discussion should be held about what dependencies the school wants to, and should, free itself and its students from, and thereby discover what knowledge can be emancipatory and what autonomous networks can be formed to support its diffusion. Science and technology teaching in this context is essential for awareness and emancipation in modern societies, as they are highly dependent on complex technological and scientific systems, such as computer systems, drug production, etc. OER enable students, teachers and managers to appropriate technologies and professional techniques of engineering, science, and audiovisual production, to increase their capacity to act on the world, whether artistic, cultural, or scientific. To understand the impacts of emancipatory capabilities to act. in society, the Theory of the Knowledge Society and the main three theory points were based on: understanding knowledge as a capacity for action; the factors that make knowledge a scarce asset; the important influence of a set of knowledge, social competencies, on social inequalities structures. It remains open for discussion, in theory, how much the expansion of social competencies, especially emancipatory ones, can reduce social inequalities and how much they can change their structures. It is also necessary to deepen the theory about the level of influence that factors such as origin, imputed characteristics and occupational position have on the perpetuation of social inequalities and to what extent social competences can contribute to overcoming these inequalities. It is also necessary to consider aspects of the Brazilian economy, culture, and society in the theory, so that concrete actions can be better thought out and proposed (Freitas et al., 2020). We conclude that the association of OER with emancipatory education, with emancipatory knowledge teaching, seeks to overcome social injustices. As argued by Boaventura de Sousa Santos, global social justice will only be achieved through cognitive justice, which is cultivated by ecologies of knowledges (based on the recognition of the plurality of knowledge and epistemologies), while cognitive injustices are cultivated by the monoculture of knowledges (scientific, cultural, etc.) (Santos, 2007). Thus, by understanding that education is closer to lighting, burning, and candles in the sharing of knowledge, and not the private and exclusive accumulation of knowledge, the incorporation into education of OER practices and philosophies, including free cultures, free technologies, and open science, is an essential part of an emancipatory education. 4 Available at: < https://gsuite.google.com.br/intl/pt-BR>. Accessed on: 16 Apr. 2020. 5 Available at: <https://www.microsoft.com/pt-br>. Accessed Sept. 2020. 6 Reported in the podcast of the Union Section of ANDES-SN at UFRGS, available at: https://open.spotify.com/episode/1RYvkjQ9yEtj6Oy6fMHIsg?si=4JOfvWI-Rwu0TXjpCHFoRw. Accessed in: sep. 2020. 7 Such incentive policies, in the education area, go through the creation of material conditions for the implementation of OER, such as the purchase of computers or the appropriate training of teachers and technicians; but also, as pointed out later in the text, by policies in areas such as culture, science and industry, creating a favorable ecosystem for this philosophy (Pretto, 2012). 8 Stehr et al. 's theory does not fit into several of the criticisms usually attributed to theories of knowledge societies, precisely because they present a different approach (Freitas et al., in press). 9 Intellectual property (IP), divided between copyright and industrial property (patent) are legal mechanisms to guarantee property rights over the creation of works and ideas (artistic, scientific, or technological). Works and inventions that are not under IP are in public domain, thus has no owner. In US law, fair use limits authors and inventors’ rights, allowing unauthorized use in special situations (Fundação Getúlio Vargas, 2011). 10 More information on its official website: http://www.rea.net.br/. Accessed in: sep. 2020. 11 The term "open-source" refers to all movements and ideas that advocate making works and tools available online under open licenses. Examples are the free software, open access, and OER movements. 12 Available at: https://pt.wikipedia.org/wiki/Wikipédia. Accessed on: April 16, 2020. 13 In this example, the action was limited to a physical space and to the possible subjective transformations of those involved, directly and indirectly, in the project; a more profound transformation would be the involvement of these students not only in technical development, but also in critical reflection about the siren purpose, its objective, its meaning, in decision making about time control, etc. Still, given the low level of student action in schools, this project exemplifies the transformative potential of teaching spaces based on free technologies, as they enable more concrete and direct actions. 14 Translation for “educação problematizadora”. 15 Designed and maintained by the quilombos Rede Mocambos network (more information at http://mocambos.net/), the project also brings with it a renewal in the naming of the internet infrastructure, abandoning the colonial slave pattern and adopting its own words and signs to designate each part of this system. Its name, "Baobáxia", is a mixture of the words "Baobab" and "galaxy". Baobab is the name of a tree that represents, in the Afro-Brazilian culture, the collective memory of a territory, so the network of Macucos is a galaxy and is part of a galaxy of Baobabs. Macucos, the fruits of the Baobab trees, are what are generally called "internet servers," the machines that store the internet's sites and code. More information at https://baobaxia.mocambos.net. Accessed September 2020. 16 The importance of free technologies in this process does not represent an absolution of institutions and governments from their commitment to creating spaces and opportunities for greater popular participation in the formulation of public policies, research agendas, or socio-technical decision making. Nor does it seek to transfer to the shoulders of affected communities and non-professional scientists and engineers the task of developing solutions to their problems. The goal is, on the contrary, to build autonomous and collaborative alternatives that give protagonism and sovereignty to popular forces so that they are not completely submitted to the control and domination of governments and corporations, and also that they themselves serve as mechanisms of political pressure. 17 His fear is based on facts: according to a survey by the Public Security Institute of Rio de Janeiro, 78% of people killed in 2019 in police interventions, in the state of Rio de Janeiro, are black and brown (Rodrigues & Coelho, 2020). Among those killed are people who were not directly involved in the conflict, but who were victims of police racism; examples are 26-year-old Rodrigo Alexandre da Silva Serrano, who was murdered for having his umbrella mistaken for a gun (e.g. Moura, 2018), and 22-year-old João Victor Dias Braga, who was murdered for having his drill mistaken for a revolver (e.g. Notícia Preta, 2019). In both cases the objects held by people were motivation and justification to cover up the racist actions. 18 As the student exposes (Burtet, 2019), the motivation for the project was not solely the desire to produce content, but the awareness that there is little content produced about the favela, with little black protagonism, and mostly produced by white people and non-favela residents. The motivation, therefore, stems from the will to emancipate oneself from situations that perpetuate racist and aporophobic structures of oppression. The will to free oneself from these situations is precisely the engagement with one's own emancipation; the engagement is then an action enabled by the awareness of the borderline situations to which one is subjected. 19 The Afro-Engineering project enabled new autonomies but did not make those involved in it emancipated from capitalism or racism. The emancipatory capacities of action mentioned contributed to their emancipation from dependence and subjugation to these systems, in these situations. They constitute another step towards the protagonism of favela residents in the production of audiovisual content about the favela itself. The translation of this article into English was funded by the Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais - FAPEMIG - through the program of supporting the publication of institutional scientific journals.