AVANCES Y DESAFÍOS EN LA IMPLEMENTACIÓN DE EDUCACIÓN ANTIRACISTA EN BRASIL

edur Educação em Revista Educ. rev. 0102-4698 1982-6621 Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais RESUMEN: Considerando el contexto de celebración de los 20 años de la Ley 10.639/2003 y los 15 años de la Ley 11.645/2008, este artículo ofrece un análisis de los avances y desafíos que permean la implementación de la Educación Antirracista en Brasil. En el primer apartado, buscamos posicionar el racismo como un fenómeno complejo, de carácter estructural y multidimensional, cuyo abordaje en el contexto escolar requiere docentes dotados de aportes teóricos y metodológicos específicos y de alfabetización racial. En la segunda sección, examinamos publicaciones recientes que mapean las principales dificultades para implementar la educación antirracista en las escuelas y que señalan una brecha importante en materia de cuestiones raciales en el campo de la formación docente. En la tercera sección, centrándonos en la perspectiva de los futuros docentes, analizamos la percepción de los estudiantes de pregrado de la Universidad de Brasilia sobre la asignatura Educación en Relaciones Étnico-Raciales como componente curricular en la formación inicial de docentes. El examen triangulado de estas tres dimensiones analíticas apunta a una relación que se refuerza mutuamente entre las brechas en la formación inicial de los docentes y las dificultades para enseñar historias y culturas africanas, afrobrasileñas e indígenas en la educación básica. La ausencia y/o la provisión irregular y no obligatoria de componentes curriculares destinados a la formación de futuros docentes aparece como un obstáculo para abordajes cualificados de la diversidad cultural brasileña, encaminados a refundar, sobre bases antirracistas, nuestras relaciones étnico-racistas. INTRODUÇÃO A Constituição Cidadã de 1988 reconheceu o Brasil como um país pluriétnico e multicultural, e assegurou aos diversos grupos que participaram do processo civilizatório nacional o reconhecimento e a valorização de suas culturas e o direito à diferença. Mas foi somente no início do século XXI, com a promulgação das Leis 10.639, de 9 de janeiro de 2003, 11.645, de 10 de março de 2008, e 12.796, de 4 de abril de 2013, que a consideração da diversidade étnico-racial ganhou status de princípio educativo. Essas leis alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996) determinando a obrigatoriedade do ensino das histórias e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas na Educação Básica e a inclusão do referido princípio educativo de consideração da diversidade. Representam, por isso, um marco da luta antirracista na e pela educação. A aprovação desse arcabouço legal - e de outras conquistas, como as ações afirmativas nas universidades - é fruto das lutas históricas por direitos e expressa uma mudança de percepção da sociedade e do Estado acerca da dimensão racial das desigualdades sociais. Tal mudança passa pelo reconhecimento do caráter pedagógico que os movimentos sociais têm exercido, em especial a partir dos anos 1980, enquanto agentes educadores da sociedade responsáveis por exigir e fomentar um amplo letramento racial e o desenvolvimento de uma consciência coletiva acerca da dimensão estrutural do racismo (Almeida, S., 2018). No bojo da luta por essa tomada de consciência, ainda em processo, deram-se as mobilizações sociais que, nos últimos 20 anos, tornaram possível a construção de dispositivos legais e políticas públicas visando ao enfrentamento direto do racismo e de seus efeitos deletérios na experiência de grupos racializados (Nilma, 2011; 2017; Munduruku, 2012). Por outro lado, em que pese a importância e os avanços que essas conquistas representam, pesquisas recentes têm demonstrado que a efetivação dos marcos legais nas escolas ainda enfrenta muitas barreiras e desafios. As conquistas formais, as leis, ainda não se traduziram em uma consistente cultura escolar antirracista. Entre as principais dificuldades para isso estão: a baixa adesão das secretarias municipais de educação aos esforços da educação antirracista, o que se observa pela desconsideração dos parâmetros legais nos planos municipais de educação e nos projetos políticos das escolas; a falta de recursos financeiros e didáticos; a ausência de profissionais qualificadas/os designadas/os para a implementação das leis; e a predominância de velhas práticas pedagógicas direcionadas à diversidade cultural, de caráter esporádico, inconsistentes teoricamente, acríticas e restritas a datas comemorativas (Benedito; Carneiro; Portella, 2023). Neste artigo, abordamos um desses desafios práticos à implementação da educação antirracista: a formação docente. Além de refletir teoricamente sobre a imbricação entre racismo, antirracismo e educação, buscamos contribuir para o trabalho empírico de dimensionar: (1) a importância que tem uma formação docente adequada na efetivação da educação antirracista; e (2) as dificuldades encontradas dentro das instituições superiores de ensino para promover tal formação. Na primeira seção, analisamos o racismo como um fenômeno estrutural e multidimensional, sinalizando a importância do letramento racial das/os professoras/es e de uma formação (inicial e continuada) que as/os municie teórica e metodologicamente para o enfrentamento do racismo no espaço escolar, bem como para a abordagem qualificada e positiva das referências históricas e culturais africanas, afro-brasileiras e indígenas. Na segunda seção, examinamos publicações recentes que fazem um balanço dos 20 anos da Lei 10.639/2003 e dos 15 anos da Lei 11.645/2008, buscando identificar nelas as barreiras à implementação desse arcabouço legal nas escolas, em particular quanto à formação docente. Na terceira seção, focalizamos o tema da formação docente desde a perspectiva de estudantes da graduação da Universidade de Brasília, destacando suas percepções sobre a disciplina Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) como componente curricular na formação inicial de futuras/os professoras/es. O RACISMO COMO VIOLÊNCIA FUNDACIONAL, ESTRUTURAL E MULTIDIMENSIONAL: UMA ABORDAGEM DECOLONIAL A história do racismo no Brasil é a complexa história da colonização, do esbulho, da escravidão e de suas permanências, que tem desumanizado os povos africanos e indígenas, alienando-os de seus territórios, histórias e culturas. Visando aprofundar esse entendimento, sintetizamos amplas discussões científicas que vêm sendo travadas sobre o racismo contemporaneamente. Destacamos a chamada perspectiva decolonial, que aborda o racismo como colonialidade do poder/ser/saber, evidenciando o relevante papel da educação e do conhecimento como instrumentos de reprodução ou de combate ao racismo. Nosso objetivo nesta seção é, sobretudo, enfatizar a complexidade do fenômeno do racismo e, portanto, destacar a necessidade de uma formação e de um engajamento social consistentes para profissionais encarregadas/os de lidar com relações raciais, racismo e a diversidade cultural nas escolas. Entendemos que, sem um treinamento sociológico e pedagógico a respeito da complexa natureza do racismo, não podemos avançar na consolidação de uma cultura antirracista nas escolas. Ao contrário, corremos o risco de reforçar práticas e representações racistas, pois a consolidação dessa cultura passa por tarefas profissionais complexas e por desafios psicológicos exigentes, tais como: (1) a autocrítica das/os profissionais da educação a partir da tomada de consciência acerca de como o racismo tende a guiar nossas ações sem que sequer nos demos conta disso; (2) o enfrentamento e a discussão de diversas maneiras e instâncias de manifestação do racismo nas escolas e fora delas; (3) o reconhecimento e ensino positivo de culturas, saberes e histórias que o racismo buscou excluir das escolas, do campo do saber e da própria sociedade, como é o caso, no Brasil, do universo histórico e cultural africano, afro-brasileiro e indígena. A noção de colonialidade formulada por Quijano (2005) corresponde a um dispositivo de poder que emergiu do/no processo da Conquista das Américas e em cuja essência está o racismo. A partir de um imaginário racialista que já existia na Europa medieval e que vai ganhando crescente importância na organização e justificação do domínio prático sobre tais territórios desconhecidos, estabelece-se, no pensamento Ocidental, uma divisão ontológica do mundo entre zonas de maior ou menor humanidade. Essa divisão se aloja na mentalidade dos colonizadores e nos escritos da sua intelectualidade como dado natural, comprovado, a princípio, a partir da teologia, depois a partir da ciência, nos campos da biologia e da antropologia. Nele, a Europa Ocidental, lócus do colonizador, é identificada como centro ou ápice evolutivo da humanidade, enquanto os povos e territórios conquistados são classificados como seres e espaços menos humanos ou, simplesmente, não humanos. No século XIX, o conceito científico de raça emergirá como racionalizador dessa hierarquia, a partir do qual o sujeito colonizador conferirá a si mesmo o direito e dever de classificar os diferentes povos em raças superiores ou inferiores de seres humanos, de estudar suas diferenças e de elaborar as estratégias mais adequadas à sua interação. O racismo torna-se, desse modo, constitutivo dos fundamentos da filosofia, do direito e dos valores morais e culturais difundidos pelas revoluções burguesas e conquistas coloniais. A filosofia humanista, base do princípio fundamental de igualdade e liberdade do constitucionalismo moderno, nunca se estendeu plenamente para povos não europeus, tampouco foi projetada para isso (Mbembe, 2013; Gilroy, 2001, p. 101-156; Andrade, 2017). Para citar um exemplo especialmente ilustrativo, o ministro e educador francês Jules Ferry, no contexto do loteamento da África e da Ásia pelos impérios coloniais, em 1885, clamava: “é preciso dizer abertamente que as raças superiores têm um direito sobre as raças inferiores”, a Declaração dos Direitos do Homem “não foi escrita para os negros da África equatorial [...]. Eu repito que as raças superiores têm um direito porque há um dever para elas. O dever de civilizar as raças inferiores” (Mbembe, 2013, p. 116). Essa hierarquia racial fundamentou, juridicamente, o uso (escravidão) e a eliminação (genocídio) de pessoas não brancas durante as empresas coloniais do século XVI ao século XX, assim como a tomada de seus territórios. Desde que não humanos, ou semi-humanos, atrasados, bárbaros, sobre os seres dominados não incidia plenamente os direitos à vida, à liberdade e à propriedade, de modo que quem lhes tirasse a vida, a liberdade ou o território não cometeria crime e não poderia por isso ser punido. Regra legal/teológica que estimulava práticas cotidianas, que, por sua vez, se traduziam nas próprias regras. Esse modo de interpretar as diferenças entre os povos fundamentou o modelo civilizatório que emergiu da/na conquista em todas as suas dimensões, entre as quais as dimensões epistêmica e psicológica. Ele articula, sob o mesmo sistema “liberal” de organização social e produção de conhecimento, princípios contraditórios como dominação/escravidão/colonização e liberdade/emancipação-humana/igualdade. Pela mesma lógica, o valor da ciência e do conhecimento desenvolvido pela Europa colonizadora convive com - e justifica - o apagamento das histórias, dos conhecimentos, culturas e elaborações mentais de todos aqueles que são identificados como o outro colonial (pretos, indígenas, periféricos). Na mentalidade colonial, projeta-se o eu imperial (os europeus, ocidentais, brancos) como único produtor e detentor de direitos, história, cultura e conhecimento. Raça, portanto, é a noção por meio da qual o colonizador inventou a si mesmo (o homem branco, cristão, cis, heterossexual) como modelo de progresso histórico e normalidade humana, e os africanos e ameríndios, doravante confinados nas categorias homogeneizadoras de índio, negro e mestiço, como povos inferiores (Reis da Silva, 2022). Entre os séculos XIX e XX, um processo importante da modernidade/colonialidade se consolida: a incorporação do racismo também dentro do ordenamento jurídico e social das unidades nacionais formalmente independentes. O fim da escravidão e os processos de descolonização, em que pese sua importância emancipatória, também são aqueles em que racismo colonial passa a “regular a distribuição da morte [física, cultural e epistêmica] e tornar possíveis as funções assassinas do[s] Estado[s]” dentro de cada nação em particular (Mbembe, 2018, p. 18). Os grupos dominantes das ex-colônias, historicamente vinculados aos interesses econômicos/políticos e à episteme metropolitana, reorganizam, sob o princípio da soberania nacional, velhos aparatos racistas de controle, conhecimento e violência. A gestão da vida e da morte nos impérios coloniais transfigura-se em gestão da “saúde” racial e social no interior das nações, o que se fará por meio de barreiras econômicas, simbólicas e legais e de práticas cotidianas de discriminação, controle e violência - institucionalizadas em escolas, universidades, detenções e outros aparelhos de Estado, e validadas enquanto costume no tecido social. São instâncias desse processo os linchamentos raciais no sul dos EUA e no Brasil, no início do século XX, além de outras formas seculares de violência com as quais estamos familiarizados no presente: a violência policial contra a população negra, pobre e indígena, a discriminação de práticas culturais e religiosas de matrizes africanas e indígenas, o apagamento dos conhecimentos não ocidentais e o silenciamento da discussão sobre racismo das escolas e universidades (Butler, 2014; Monsma, 2016; D’Ávila, 2003; Quijano, 2005). A recente reação dos conservadores nos Estados Unidos contra o ensino de critical race theory e as iniciativas brasileiras por “escola sem partido” são apenas os exemplos mais grotescos de como a colonialidade - enquanto conjunto estruturado de práticas e representações que asseguram a permanência da violência colonial - e o racismo - enquanto essência da colonialidade - se manifestam no campo da educação e do conhecimento no século XXI. A colonialidade, portanto, não diz respeito apenas à violência da Conquista, mas corresponde ao padrão de poder global que emergiu deste gesto, que se manteve vigente após o fim do colonialismo e que é operante no mundo contemporâneo (Restrepo; Rojas, 2010). Para a perspectiva decolonial, compreender como essa estrutura de poder de longa duração incide sobre as experiências históricas, subjetivas e epistêmicas dos povos marcados pela ferida colonial é a chave para elucidar o racismo, não só em sua face física/material, mas também em sua face cultural e mental. Isto é, além dos corpos e territórios, o racismo também atinge e molda mentes e imaginários coletivos. A isso se refere Maldonado-Torres ao teorizar sobre a negação ontológica colonial: “Outros não pensam, logo não são. Não pensar se converte em um sinal de não ser na modernidade” (Maldonado-Torres, 2007, p. 145, tradução nossa). Daí a necessidade, no bojo de uma práxis (pensamento-ação) antirracista, de analisar criticamente a prevalência das referências e elaborações mentais norte-eurocentradas nas sociedades latino-americanas, em particular nas nossas escolas e universidades, e os modos pelos quais essa prevalência opera como fator de exclusão e inferiorização das produções dos povos indígenas, afrocentrados e periféricos. As interpretações acerca da manifestação do racismo na realidade brasileira corroboram a prevalência dessa dupla racialização - não-ser e não-saber - como forma de desumanizar os corpos e esvaziar a agencialidade de pessoas pretas, pardas e indígenas. Segundo Munanga (2003, p. 8), o racismo se manifesta como uma “crença na existência das raças naturalmente hierarquizadas pela relação intrínseca entre o físico e o moral, o físico e o intelecto, o físico e o cultural”. A associação naturalizada entre traços físicos, disposições morais e capacidades mentais corresponde, com efeito, à manifestação do racismo como ideologia (imaginário) e como fenômeno social. Insisto sobre o fato de que o racismo nasce quando faz-se intervir caracteres biológicos como justificativa de tal ou tal comportamento. É justamente, o estabelecimento da relação intrínseca entre caracteres biológicos e qualidades morais, psicológicas, intelectuais e culturais que desemboca na hierarquização das chamadas raças em superiores e inferiores (Munanga, 2003, p. 9). Abdias Nascimento (2016), nos anos 1970, já chamava atenção para o singular cruzamento das dimensões física, cultural e psicológica do racismo brasileiro. Entre nós, o racismo está diluído em toda a estrutura da sociedade, na economia, na política, nos espaços sociais e na cultura. No entanto, ele é negado e mascarado pelos brasileiros e pela história oficial do país. O branco brasileiro é retratado nessa história como amigo bondoso do negro, e a cultura brasileira aparece como fruto de misturas raciais e culturais. Ao mesmo tempo, é um ideal de brancura que informa a representação dessa cultura e dessa história. O branco ocupa nelas o centro, seja como branco “puro”, seja como matriz na qual se acoplam, como contribuições periféricas, as produções e ações de indígenas e africanos. Estes sofrem, assim, um processo de apagamento através da assimilação, aculturação e da miscigenação, processos que Abdias Nascimento entende como parte do “genocídio” negro e indígena no Brasil. Silvio Almeida (2018) apontou essa particularidade brasileira (que hoje já se vai exportando para os Estados Unidos) ao sintetizar o que se entende no presente como racismo estrutural: o racismo no Brasil está presente na estrutura social, naturalizado e normalizado na sociedade, em seus costumes, sua cultura, na psique de suas/seus habitantes, mas é sistematicamente negado, identificado como uma anomalia, um desvio à regra. A análise histórica de Petrônio Domingues (2005) vai nessa mesma direção. Campos (2017) destaca três dimensões do racismo, que são geralmente abordadas separadamente por estudos sociológicos: racismo como imaginário/ideologia que postula a inferioridade natural de grupos humanos de origem e características específicas; como prática, um conjunto de atitudes e gestos irrefletidos que reproduzem discriminação racial; como estrutura de poder que intrinsecamente reproduz hierarquias e exclusões na própria dinâmica e no funcionamento das instituições. O autor defende que um exame complexo do fenômeno do racismo exige uma abordagem tridimensional, observando-se como essas dimensões se articulam, se manifestam e se reforçam mutuamente. É justamente esse exame que tem sido feito pela teoria decolonial, pela sociologia e historiografia antirracistas que temos acionado nesta seção. A compreensão do racismo como fenômeno sociológico que se manifesta de distintas formas, assumindo diferentes dinâmicas, é o que nos permite identificá-lo como prática explícita de discriminação e, ao mesmo tempo, como discriminação de ordem subjetiva, que nega a existência ontológica de determinados sujeitos e/ou, ainda, que naturaliza a segregação e a condenação a situações degradantes de trabalho e de existência (Guimarães, 1999). Nos estudos em Educação, Sueli Carneiro (2005) também destaca a multidimensionalidade do racismo. Ela nos lembra que o racismo epistêmico e o epistemicídio dizem respeito a dimensões profundas, nem sempre declaradas e perceptíveis, de outremização, de negação absoluta da humanidade e da agencialidade dos povos afro-brasileiros e indígenas. A autora também analisa as formas pelas quais esse racismo é produzido e engendrado por meio da exclusão institucional e pela prevalência da perspectiva eurocêntrica e monocultural de conhecimento que determina quais saberes são válidos e quais sujeitos são considerados seus legítimos produtores: o epistemicídio é, para além da anulação e desqualificação do conhecimento dos povos subjugados, um processo persistente de produção da indigência cultural: pela negação ao acesso a educação, sobretudo de qualidade; pela produção da inferiorização intelectual; pelos diferentes mecanismos de deslegitimação do negro como portador e produtor de conhecimento e de rebaixamento da capacidade cognitiva pela carência material e/ou pelo comprometimento da auto-estima pelos processos de discriminação correntes no processo educativo. Isto porque não é possível desqualificar as formas de conhecimento dos povos dominados sem desqualificá-los também, individual e coletivamente, como sujeitos cognoscentes. E, ao fazê-lo, destitui-lhe a razão, a condição para alcançar o conhecimento “legítimo” ou legitimado. Por isso o epistemicídio fere de morte a racionalidade do subjugado ou a seqüestra, mutila a capacidade de aprender etc. (Carneiro, 2005, p. 97). Como a autora demonstra, as escolas e as universidades têm tido um papel preponderante na reprodução da cultura, dos valores e dos conhecimentos europeus, e, ao mesmo tempo, na propagação de uma visão estereotipada e racista das histórias, dos saberes e das referências culturais dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas. A mesma perspectiva que forjou uma história unilinear e universal do progresso humano a partir da Europa segue sendo hegemônica nos espaços oficiais de produção, validação e circulação do conhecimento. Em outra direção, a vigorosa noção de ecologia decolonial, formulada por Malcom Ferdinand (2022), nos permite observar como o racismo e o racismo epistêmico estão profundamente imbricados com o racismo ambiental, isto é, com a desterritorialização e com a degradação das condições de vida dos povos colonizados: A escravização de homens e mulheres, a exploração na natureza, a conquista das terras e dos povos autóctones, por um lado, e os desmatamentos, a exploração dos recursos minerais e dos solos, por outro, não foram duas realidades distintas, e sim constituem elementos de um mesmo projeto colonial. A colonização das Américas é apenas o outro nome da imposição de uma maneira singular, violenta e destruidora de habitar a terra (Ferdinand, 2022, p. 56). Achille Mbembe (2019, p. 3-4) também reconhece “[...] um explícito parentesco entre a escravidão moderna, a predação colonial e as formas contemporâneas de apropriação e extração de recursos”. Desde a experiência dos povos indígenas, quilombolas, afro-indígenas e campesinos tradicionais, a colonialidade do poder assume a forma de neoextrativismos que levam ao extremo a objetificação e a exploração da natureza. Essa lógica engendra conflitos ontológicos, já que as cosmovisões dos povos autóctones e suas ontologias relacionais são dramaticamente opostas ao dualismo ocidental cultura/natureza. Os povos autóctones, ao contrário, reconhecem a natureza como agentes, sujeitos não humanos com os quais coexistem e produzem o mundo (Escobar, 2014; Almeida, M., 2013). As múltiplas abordagens que passamos em revista nos permitem afirmar, uma vez mais, a complexidade, profundidade e multidimensionalidade do racismo. Fica claro, diante delas, que um projeto de educação antirracista será inefetivo se as/os profissionais envolvidas/os não tiverem uma compreensão suficiente das dinâmicas desse fenômeno, isto é, das formas pelas quais o racismo - na dimensão física, social, psicológica, ideológica, epistêmica, histórica, ambiental - engendra desterritorializações, injustiças ecológicas, desigualdades sociais, extermínios e epistemicídios (Munanga, 2003; Krenak, 1999; Lima; Reis da Silva, 2022). Ao mesmo tempo, as autoras e os autores às/aos quais recorremos deixam evidente que não haverá combate efetivo do racismo sem educação. Gomes e Munanga, em especial, nos lembram que a educação é caminho fundamental para a desconstrução de mitos e para a transformação social e cultural: [...] a Educação é capaz de dar tanto aos jovens quanto aos adultos a possibilidade de questionar e de desconstruir os mitos de superioridade e de inferioridade entre grupos humanos que foram socializados [...] a transformação de nossas cabeças de professores é uma tarefa preliminar importantíssima. Essa transformação fará de nós os verdadeiros educadores, capazes de contribuir no processo de construção de individualidades históricas e culturais das populações que formam a matriz plural do povo e da sociedade brasileira (Gomes; Munanga, 2006, p. 13). Daí porque a formação inicial e continuada das/os professoras/es no tema das relações étnico-raciais é estratégica para a educação antirracista e porque a ausência dessa formação tende a ser um dos maiores desafios a tal projeto educativo. Não por acaso, pesquisas sobre a implementação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 apontam para a urgência de um letramento racial das/os profissionais da educação, que lhes permita fazer uma leitura crítica da experiência histórica brasileira e lhes ofereça um repertório amplo de recursos didáticos, metodológicos e pedagógicos para lidar com o racismo e abordar positivamente a diversidade étnico-racial e cultural nas escolas. É sobre essas questões que trataremos nas próximas seções. VINTE ANOS DE EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS As Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que alteraram a LDB - Lei 9.394/1996, demandam medidas administrativas que assegurem o reconhecimento, a valorização e a promoção das contribuições dos povos e nações africanas, afro-brasileiras e indígenas na formação do Brasil. Não obstante, os poucos estudos disponíveis sobre o tema apontam para uma limitada eficácia dessa legislação. A escassez e pouca organização dos dados oficiais acerca de sua implementação constituem um enorme desafio para o próprio mapeamento e a avaliação dos avanços nesse campo, sinal de que há pouca vontade política de fazer cumprir essas leis nos órgãos responsáveis. Diante disso, e considerando o contexto de celebração dos 20 anos da promulgação da Lei 10.639/2003, o Instituto da Mulher Negra (Geledés) e o Instituto Alana realizaram uma pesquisa junto a 1.187 secretarias municipais de educação (cerca de 21% da totalidade dos municípios brasileiros, com representações de todas as regiões do país), com o objetivo de analisar quais mudanças têm sido incorporadas por elas, que são responsáveis pela educação infantil e o ensino fundamental, para o cumprimento dessa legislação (Benedito; Carneiro; Portella, 2023)2. O estudo indica que sete em cada dez secretarias municipais de educação realizam pouca ou nenhuma ação visando assegurar o ensino das histórias e culturas afro-brasileiras e indígenas. Mais da metade (53%) admite não realizar ações contínuas para a aplicação das leis; 18% admitem não realizar nenhuma ação educativa antirracista; e apenas 29% declaram ações regulares e a adoção de medidas visando à implementação consistente dos dispositivos legais. De acordo com as informações prestadas pelas/os gestoras/es, a pesquisa aponta a predominância de ações esporádicas (quando existem), restritas às datas comemorativas. Ainda segundo as/os gestoras/es, essa superficialidade estaria relacionada à falta de apoio técnico e financeiro dos estados e da união aos municípios. O estudo revela, assim, que há poucos avanços e um conjunto de fragilidades que conformam um cenário preocupante, de baixa institucionalização das leis nas redes municipais de ensino: Apenas uma secretaria municipal em cada quatro possui uma área, equipe ou profissionais específicos responsáveis pelo ensino de história e cultura africana e afro-brasileira dentro das Secretarias Municipais de Educação, e somente um em cada cinco municípios possui regulamentação específica sobre o ensino. Outro ponto de atenção é a importância da colaboração entre os entes federados e outras instituições para qualificação dessa política: a maior parte das redes afirma não ter recebido suporte suficiente para implementação da lei, sendo que a ausência de apoio é o principal desafio para a sua implementação, segundo as próprias secretarias participantes. Além do pedido de maior suporte, também há contradições entre municípios do mesmo estado em relação à existência de regulamentação estadual, o que indica pouca clareza sobre o conhecimento da normatização. O cenário de implementação da lei ainda é crítico, revelando baixa institucionalização e alta resistência dos implementadores das políticas públicas, o que nos torna ainda mais vigilantes para a construção de estratégias de advocacy que se apresentem nesse cenário de forma denunciativa e, também, propositiva (Benedito; Carneiro; Portella, 2023, p. 74). Em tal cenário de desorganização e carências, é compreensível que as atividades para implementação das leis sejam geralmente pontuais, acríticas e meramente “festivas”, ainda que a maioria das redes municipais (57%) declare realizar "ações para apoiar as escolas e que suas unidades de ensino colocam os conteúdos [história e cultura afro-brasileira, africana e indígena] em seus Projetos Políticos Pedagógicos" (Benedito; Carneiro; Portella, 2023, p. 48). Essa contradição indica que a consideração da obrigatoriedade das leis nos planos municipais de educação e nos projetos pedagógicos das escolas, assim como a previsão de formação continuada para as/os docentes e o planejamento de formas de introduzir a temática no currículo e nas práticas escolares, não asseguram a implementação consistente, regular e duradoura da educação antirracista. É preciso haver consciência e vontade política para tanto. As autoras do estudo concluem que, no plano mais geral, parece haver uma ausência de compreensão de que “a concretização de uma política educacional precisa ir além da construção dos marcos legais” e, correlatamente, de que “as medidas necessárias para essa efetivação precisam ser estimuladas e incorporadas pelas gestões administrativas e pedagógicas das secretarias de educação de forma que se reflitam no ambiente escolar” (Benedito; Carneiro; Portella, 2023, p. 17). Com efeito, o estudo demonstra que, 20 anos após a Lei 10.639/2003 e 15 anos passados desde que promulgada a Lei 11.645/2008, ainda é um desafio construir uma consciência abrangente e aguda sobre o que elas representam e sobre os problemas que elas buscam solucionar. Em outras palavras, ainda é notório o alheamento do poder público em relação à importância de valorizar a diversidade cultural brasileira e combater o racismo em nossa sociedade e na educação escolar, promovendo práticas efetivas e perenes, organicamente incorporadas à cultura escolar, com esse fim. Outro aspecto que contribui para essa realidade são os silêncios das leis acerca da formação docente. Os textos das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 são omissos em relação a esse tema, e não há um marco legal que estabeleça a Educação das Relações Étnico-Raciais como componente curricular obrigatório nos cursos de licenciatura. É verdade que a Resolução CNE/CP nº 1, de 17 de junho de 2004 (Brasil, 2004), determina que as instituições de ensino superior observem as Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, incluindo em seus currículos conteúdos, disciplinas e atividades aderentes a esses temas na formação de professores. Na prática, entretanto, as universidades não se sentem obrigadas a assegurar esses componentes nos cursos de graduação. Evidência disso é que muitas universidades públicas têm sido instadas a ofertar a disciplina ERER por força de Termos de Ajustamento de Conduta (TACs) derivados de ações movidas pelo Ministério Público Federal (MPF). Essa mesma lacuna curricular, e pelas mesmas razões, está presente na formação continuada fornecida pelos sistemas municipais e estaduais de educação, pois depende, sobremaneira, da iniciativa de agentes públicos, e, conforme mostrou a pesquisa dos Institutos Geledés e Alana, há pouca consciência a respeito do arcabouço legal e do que é necessário para sua execução. Um levantamento realizado pelo movimento Todos Pela Educação (Apenas metade, 2023) reforça esse quadro preocupante. O estudo teve como base as respostas de 65.935 diretoras/es escolares, entre os anos de 2011 e 2021, a um questionário aplicado pelo Sistema Nacional de Avaliação Básica (Saeb). Os dados apontam que, em 2021, o total de escolas públicas que desenvolveram projetos de combate ao racismo alcançou o seu menor patamar nos últimos 10 anos: apenas 50,1% das escolas registraram ações antirracistas, o que representa uma queda de 25,5% em relação ao maior patamar de 75,6%, registrado em 2015. A resistência, apontada nesses levantamentos, à institucionalização do que poderíamos chamar de uma cultura antirracista e multicultural nos sistemas de ensino é sentida por profissionais que buscam fazer valer a lei no cotidiano escolar. É o que demonstra o recente estudo etnográfico realizado em um Centro de Educação Infantil do Distrito Federal. Conforme o estudo, desde 2013, o Centro desenvolve um projeto antirracista que abarca uma série de atividades regulares ao longo do ano, em colaboração com movimentos antirracistas locais. Entre as ações desenvolvidas destacam-se: cursos de formação docente sobre temas relacionados a relações étnico-raciais, racismo e antirracismo; rodas de conversa com intelectuais e lideranças dos movimentos negros e indígenas; programações culturais e eventos com participação da comunidade, visando à valorização das histórias e culturas africanas, afro-brasileira e indígena. Apesar de inovador, consistente e perene, o envolvimento de toda a comunidade escolar nesse projeto ainda é um desafio, já que as ações são bastantes dependentes da militância e do engajamento de um pequeno grupo de professoras3 (Almeida, B., 2023). Embora o projeto tenha muitos méritos, reconhecidos em premiações nacionais, o estudo aponta a persistência, entre profissionais e estudantes do Centro, de práticas (gestos e palavras) que naturalizam o racismo e reproduzem imaginários negativos estereotipados sobre a população afro-brasileira e indígena. Continuidade compreensível, contudo, pois um esforço de 10 anos não é capaz de transformar radicalmente uma herança de mais de 500 anos, que tem sido difundida e normalizada, incrustada no inconsciente, nas nossas relações e práticas cotidianas, nos mais diversos espaços de socialização, além e aquém dos muros da escola. A cultura antirracista demanda esforço constante. Bárbara Almeida (2023) também identificou lacunas na formação e no domínio teórico e metodológico de parte do corpo docente do Centro sobre a temática. Isso tem gerado discrepâncias em termos de qualidade e aprofundamento nas ações e abordagens de diferentes professoras em sala de aula, limitando a solidez e coerência do projeto. E parte das professoras simplesmente não demonstram abertura para um compromisso mais efetivo com a educação antirracista. A falta de preparo e domínio do conteúdo, bem como o desconhecimento de recursos didáticos e metodologias adequadas - fragilidades que estão relacionadas à formação acadêmica - certamente contribuem para afastar essas professoras da possibilidade de assumirem esse compromisso. E essa lacuna também reforça preconceitos e inseguranças das profissionais, que se veem constrangidas por não estarem preparadas para abordar certos temas. Corroborando os levantamentos comentados no início desta seção, a pesquisa de Bárbara Almeida (2023) aponta a formação docente como uma das principais fragilidades e um desafio de primeira ordem, que precisa ser enfrentado se quisermos avançar na consolidação de uma educação antirracista de qualidade. Todas as evidências apontam para este preocupante dado: nossas/os profissionais de educação têm pouca clareza do que é racismo e de como e por que precisamos combatê-lo, desconhecem a cultura e história afro-brasileira, africana e indígena, e não dominam metodologias e recursos para abordá-las com suas/seus alunas/os. E vale relembrar uma vez mais: tal desconhecimento por parte das/os professoras/es tende a reforçar a naturalização de imagens racistas, preconceituosas e estereotipadas no ambiente escolar (Baniwa, 2016; Gomes, 2017; Munduruku, 2012; Oliveira; Candau, 2010). Como tentamos destacar nesta seção, ainda que tenhamos avanço legal, o combate ao racismo exige um engajamento coletivo, a começar pelo Estado (união, estados e municípios) e suas/seus gestoras/es, na garantia e manutenção de recursos financeiros e didáticos, no fomento de políticas públicas, na oferta de suporte técnico e monitoramento, bem como na formulação e implementação de uma política robusta que assegure letramento racial para professoras/es, em sua formação inicial e continuada. Não é sem razão, portanto, que uma série de estudos têm destacado a necessidade de tornar obrigatória a inclusão de Educação das Relações Étnico-Raciais como componente curricular em todos os cursos de licenciatura (Santos; Pinto; Chirinéa, 2018). A compreensão dessas responsabilidades também é fundamental para combater um persistente imaginário pedagógico que atribui aos professores e professoras negras/os e indígenas a tarefa de abordar as questões raciais, reproduzindo a nefasta ideia de que o racismo é um problema das pessoas racializadas, e não da sociedade como um todo. Reduzir o racismo e o epistemicídio a um problema que só diz respeito às suas vítimas exime o restante da sociedade e o Estado de suas responsabilidades, tanto na reprodução quanto no combate a essa violência. Diante dessa ideia equivocada, muitas vezes o tema da educação antirracista nas escolas acaba sendo reduzido, como vimos nas pesquisas mencionadas, a um assunto de militância, isto é, a um compromisso que se espera das minorias raciais (Gomes, 2011). Esse imaginário nos remete ao último ponto que gostaríamos de destacar: em duas décadas de vigência das leis que estabelecem a educação antirracista, é preocupante observar que o racismo no contexto escolar ainda é um tabu, um tema negado e silenciado. A referida pesquisa conduzida pelos Institutos Geledés e Alana também constatou que, nas ações antirracistas desenvolvidas pelas escolas municipais que participaram do estudo, há uma tendência a priorizar temas considerados pacificados ou que não gerem tensões e conflitos: [...] os temas considerados importantes de serem trabalhados (como conteúdos sobre diversidade, cultura alimentar, vestimentas, entre outros) dizem respeito a discussões relevantes, porém podem ser identificados como mais confortáveis, em detrimento de tópicos como hierarquização de povos e saberes, espaços de poder e tomadas de decisão. Ou seja, ainda se escolhe refletir a educação para relações étnico-raciais sem que se pretenda rever a construção e manutenção de privilégios. Escolhas que podem revelar um arcabouço mais amplo para reflexão acerca da percepção de baixo apoio e engajamento para implementação da lei (Benedito; Carneiro; Portella, 2023, p. 75). Isso também é observado pela pesquisa de Bárbara Almeida (2023) no Centro de Educação Infantil do Distrito Federal, particularmente no que se refere às religiões de matriz africana e ao racismo religioso. Para a maioria das professoras, esse tema não deve ser trabalhado no projeto antirracista da escola, no entanto, cotidianamente, as crianças são incentivadas a professarem rezas e ritos cristãos, ainda que nem todas sejam católicas ou evangélicas. Segundo a pesquisadora, durante as coordenações pedagógicas, foram observados momentos de muita tensão e diálogos acalorados sobre esse tema. Algumas professoras, em especial as que participam de comunidades de terreiro, reconhecem a importância de combater o racismo religioso e buscam refletir sobre os efeitos de se vivenciar ritos cristãos na escola de forma impositiva. Mas suas narrativas são silenciadas, e as dores das violências perpetradas pelo racismo religioso são normalizadas, tanto pela gestão escolar quanto por parte das professoras, sobretudo as que vêm de denominações evangélicas. Além dos melindres que perpassam o tratamento de temas considerados sensíveis, as pesquisas evocadas por nós apontam, como já foi dito, que as ações antirracistas ainda se concentram predominantemente em datas comemorativas. Conforme destacam Gomes (2017) e Munduruku (2012), a valorização da diversidade cultural e o respeito à diferença não podem ser episódicos, devem ser aquilo que são na lei, princípios educativos constantes. O uso exclusivo de datas comemorativas para falar dos “outros” marginalizados não só não é suficiente para combater o preconceito como pode reforçar o imaginário de exotismo, folclore ou subcultura que paira sobre eles. O racismo estrutural no Brasil constitui, como buscamos demonstrar na primeira seção deste artigo, uma violência multifacetada, de longa duração. No Brasil, ele tem como uma de suas principais armas o mito da democracia racial, que sustenta nossa máscara de sociedade pacífica, livre de conflitos raciais. Essa particularidade reforça a importância de nosso arcabouço legal que, se não obriga, propõe a quebra desse silêncio. Mas cremos que ele deva ainda ser ampliado. A promulgação de marcos legais antirracistas, como as já instituídas leis e a almejada obrigatoriedade do ensino de ERER na formação inicial e continuada de profissionais de educação, demarca inflexões históricas de extrema relevância. Com esses gestos, o Estado brasileiro reconhece, perante a sociedade, a persistência do racismo estrutural, assim como estabelece a educação como uma ferramenta estratégica para seu enfrentamento. No entanto, como vimos, esses avanços enfrentam desafios práticos, institucionais e culturais para sua plena tradução na prática. A sociedade, as/os gestoras/es públicas/os e as/os profissionais de educação devem se conscientizar de seus papéis na efetivação do combate ao racismo e na promoção da diversidade cultural, devem agir em conjunto e elaborar ações perenes e bem fundamentadas. Para tanto, o investimento na formação inicial e continuada das/os profissionais da educação deve ser prioridade, assim como o acompanhamento regular, por agências do Estado, dos sucessos e dificuldades na implementação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. A PERSPECTIVA DE FUTURAS/OS PROFESSORAS/ES SOBRE A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Dando continuidade ao debate sobre a formação qualificada de professoras/es como condição para a educação antirracista, nesta seção analisamos as opiniões de estudantes do ensino superior sobre a importância da disciplina de ERER como componente curricular dos cursos de licenciatura. A análise parte de um levantamento realizado entre os anos de 2020 e 2022 junto a 120 estudantes do curso de Pedagogia, majoritariamente mulheres pretas e pardas, que cursaram a disciplina de ERER ministrada por uma das autoras deste artigo na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Desse universo, 91 estudantes responderam voluntariamente ao formulário de autoavaliação, criado a partir da ferramenta Google Forms, composto por questões de múltiplas escolhas acerca da participação na disciplina e questões discursivas sobre aprendizados gerados e percepções sobre o curso (aspectos negativos e positivos do curso e sugestões para aprimorá-lo). Na presente análise, ativemo-nos a alguns elementos discursivos que tratam dos aprendizados e das percepções sobre o curso. Ressaltamos que o que será apresentado aqui é apenas uma pequena parte dos dados coletados, cuja análise será aprofundada em publicações futuras. Comecemos apresentando o contexto e as condições em que a disciplina ERER tem sido ofertada na Universidade de Brasília. Desde sua fundação, a UnB persegue o ideário de uma “universidade necessária”: plural, de livre pensamento e circulação de ideias, forjadora de uma ciência verdadeiramente cidadã, inspirada na diversidade cultural dos povos que constituem a nação brasileira, visando à construção de uma sociedade democrática, justa, criativa e igualitária. O protagonismo da UnB no debate nacional sobre desigualdade racial na educação foi fundamental para fomentar uma ampla mobilização de diversos setores da sociedade em torno da construção de ações afirmativas para democratizar o acesso e a permanência de grupos racializados à universidade. Além disso, a UnB foi a primeira instituição federal de ensino superior a adotar cotas sociais e raciais na graduação (e recentemente na pós-graduação) e a implementar vestibular específico para povos indígenas (Bernardino-Costa; Borges, 2021; Carvalho, 2004). No entanto, esse pioneirismo ainda não alcançou outras dimensões importantes do enfrentamento do racismo e da promoção da igualdade racial. Uma dessas dimensões diz respeito à representatividade da diversidade no quadro docente, o qual, na UnB, assim como na maioria das universidades públicas federais, ainda é predominantemente branco, evidenciando a morosidade da administração pública na implementação da Lei de Cotas nos concursos públicos federais (Coutinho; Arruda, 2022). No que diz respeito à implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais no ensino superior, o cenário também inspira preocupação. Conforme determina a Resolução CNE/CP nº 1/2004 (Brasil, 2004), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana devem ser "observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores" (art. 1º), cabendo a elas incluir "nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas" (art. 1º, § 1º) relacionadas a esse tema. No curso de Pedagogia, que tem participação importante na formação dos cursos de licenciaturas, não existem professoras/es concursadas/os especificamente para esse componente curricular. Ao longo dos 20 anos de existência da Lei 10.639/2003, o status da disciplina Educação das Relações Étnico-Raciais oscilou entre optativa e optativa de fluxo, tendo sido ministrada, ainda que de forma irregular e com períodos que registraram zero oferta, graças ao engajamento de professoras/es que historicamente atuam nesse campo. Um dado que evidencia essa realidade é a atuação do Ministério Público junto às universidades públicas, fazendo recomendações, inclusive com a assinatura de Termos de Ajustamento de Conduta, para que adotem medidas que assegurem a oferta da disciplina em todos os cursos da graduação4. Foi essa realidade preocupante que motivou o levantamento aqui analisado. Queríamos entender se e como esses problemas eram percebidos e interpretados pelas/os estudantes; se havia um descompasso entre o modo como a universidade tem tratado a oferta de ERER e as aspirações e preocupações dessas/desses estudantes com seus processos formativos, tendo em vista uma possível futura atuação como professoras/es na educação básica. Isto posto, vamos à análise. A disciplina de ERER, que constitui a referência deste estudo, buscava oferecer um repertório diversificado de leituras, recursos didáticos, estratégias e linguagens, adotando metodologias colaborativas que estimulassem o diálogo, a troca e o aprendizado mútuo entre as/os estudantes. Esses cuidados também incluíam assegurar a pluralidade e representatividade das vozes, adotando com destaque produções de intelectuais pretas, quilombolas e indígenas, bem como proporcionando espaços de diálogo direto com essas lideranças5. Essa proposta dinâmica, variada, coletiva e dialógica foi destacada como ponto positivo pela maioria das/os alunas/os que foram entrevistadas/os6: Os debates e leituras, além dos vídeos e podcasts eram de um proveito riquíssimo e de produtividade intelectual e social imensa (estudante 1 do 4º semestre, 2020). Gostei do suporte material didático não ser somente por meio de textos, acho que tem muito conteúdo legal desenvolvido por meio de podcasts, vídeos, filmes, músicas que também desenvolvem nosso pensamento crítico, assim, gostei de termos além dos textos esses outros modelos. Gostei muito de termos palestrantes convidados, acho que eles agregaram muito (estudante 2 do 4º semestre, 2020). Considero a proposta da disciplina muito apropriada, a dinâmica de leitura prévia dos textos para debater em sala de aula, as reflexões durante as aulas, convidar especialistas no assunto, recomendar documentários para assistir. Foi uma aula muito rica e que me abriu um campo de conhecimento que não tinha (estudante 3 do 4º semestre, 2020). Gostei muito da participação dos convidados e do filme “A última Abolição". Eles me permitiram fazer muitas reflexões para além dos textos. (...) Gostei muito dos textos que trazem a perspectiva e a cultura dos povos indígenas, porque por meio deles é que consigo me aproximar do pensamento desses povos. Gostei de compreender melhor sobre as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 e entendê-las como um instrumento que possibilita garantir o ensino da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas (estudante 1 do 6º semestre, 2021). Gostei muito de ter convidados ao longo do semestre, o que contribuiu muito para a expansão dos pensamentos e do debate (estudante 1 do 7º semestre, 2021). Foi incrível a troca de cartas7, foi algo bem interessante, trouxe uma proximidade mesmo estando longe, gostei bastante da proposta. Gostei bastante da disciplina, da organização, de tudo: organização das atividades, recursos utilizados (podcast, troca de cartas, diários), textos e o tema da disciplina que é extremamente necessário (estudante 1 do 3° semestre, 2022). (...) Amei a troca de cartas, que pudemos debater e trocar experiências com os alunos. Gostei muito da disciplina, da ideia dos podcasts, temos que utilizar a tecnologia a favor da educação. Além disso, as abordagens e os textos escolhidos foram excelentes, em geral foi ótimo (estudante 2 do 3° semestre, 2022). Além do interesse pela variedade metodológica da disciplina, nota-se, nesses testemunhos, o destaque dado à participação de representantes de grupos subalternizados (especialmente indígenas), como palestrantes ou leituras de referência. Esse destaque é bastante recorrente e aponta para dois fatos. O primeiro, bem conhecido: o contato com essas intelectualidades subalternizadas ainda é raro na formação das/os estudantes, e sua inclusão no curso ainda gera surpresa. O segundo, bastante promissor: existe um significativo interesse das/os estudantes em acolher e contemplar essa diversidade intelectual. Sinais de que as/os alunas/os têm expectativas de justiça epistêmica bem maiores do que aquela efetivamente praticada na universidade como um todo. Outro elemento em destaque nas respostas citadas é a aprovação da articulação entre teoria e prática nas atividades da disciplina em dois níveis: a tematização da diversidade a partir da incorporação prática da diversidade racial e cultural na escolha das autoras e autores lidos e ouvidos; a aliança entre ler sobre raça e racismo e produzir discurso sobre raça e racismo por meio de discussões, troca de cartas, elaboração de podcasts e outras atividades. De fato, se essa articulação é necessária a quase toda grade curricular de um curso destinado a formar professores/as, ela é ainda mais fundamental quando se trata de um tema tão sensível, mascarado, tratado como tabu, como é o racismo. Só a prática, nesse caso, nos dá a chance de reavaliar nossas representações e nossos gestos raciais naturalizados. Articular teoria e prática assegura, como dão a entender as/os estudantes, que o processo formativo seja, ele mesmo, uma experiência antirracista. Um efeito positivo da metodologia dialógica e do convite constante à autorreflexão foi a ampliação da consciência individual das/os alunas/os a respeito de como a questão racial marca suas experiências pregressas e marcará suas experiências futuras dentro e fora das escolas. É o que se depreende de respostas como estas: Tive um excelente aproveitamento da disciplina, de modo que mudei totalmente a minha forma de pensar a educação antirracista em sala de aula (estudante 4 do 4° semestre, 2020). Foi uma disciplina muito importante pra mim enquanto pessoa preta na sociedade brasileira. Trouxe exemplos e conteúdos que fazem parte do meu dia a dia e debates, visões e propostas que eu nunca havia pensado (estudante 5 do 4° semestre, 2020). É essencial que o educador tenha em sua formação a educação das relações étnico-raciais, não por questões de gosto ou afinidade, mas pela necessidade da formação da nossa própria identidade, ainda mais porque vamos permear, nas áreas de atuação pedagógica, o desenvolvimento e o ensino aprendizado de inúmeras pessoas. E a conscientização da população é de extrema precisão para a desconstrução de fatos errôneos e preconceituosos da história dos brasileiros. A disciplina alcançou essa conscientização em mim, trazendo a perspectiva da sensibilidade/importância dessa educação, durante o seu processo de apresentação de conceitos, falas, leituras, vídeos e diálogos, foi enriquecedor (estudante 2 do 6° semestre, 2021). A disciplina de ERER foi muito agregadora na minha formação acadêmica. Os textos disponibilizados foram extremamente ricos, com percepções que eu nunca havia pensado, me tiraram da minha zona de conforto, possibilitando enxergar bem melhor a realidade do nosso país e como isso afeta diretamente a educação (estudante 1 do 5° semestre, 2021). Passei um ano me planejando para solicitar essa matéria, me recusava a sair da universidade para sala de aula sem me aprofundar nas discussões raciais ao mesmo tempo que não me sentia preparada para fazê-la. (...) tomei a decisão de fazer a disciplina neste semestre e foi a melhor decisão que poderia ter tomado, saio dela com a construção de uma consciência antirracista e espero poder devolvê-la ainda mais ao longo do tempo. Foi transformador! Ter consciência do racismo é um processo de construção, pude iniciar esse caminho com os autores e discussões ao longo do semestre, espero tanto como pessoa quanto como professora, em sala de aula, poder fazer a diferença, mesmo que seja em uma pequena proporção, diante do debate das relações raciais (estudante 1 do 8° semestre, 2022) Me inscrevi em busca de um pensamento mais crítico e atento com o assunto, pois pra mim é fundamental que todos tenhamos disciplinas como essa, em todos os cursos, e principalmente nós educadores que temos grande influência na vida dos estudantes temos o dever de cooperar para acabar com isso. Eu achei muito bom, porque influenciou muito minha vida acadêmica, me ajudou a ter um olhar diferente durante meu dia a dia e no trabalho em sala de aula (estudante 2 do 8° semestre, 2022). Esses relatos de “expansão de consciência” são evidências de que o papel da disciplina de ERER não é apenas instrumental - treinar futuras/os profissionais da educação para lidar com certos temas em sala de aula. Seu papel é epistêmico e psicológico no mais profundo sentido dos termos: proporcionar oportunidades para que toda uma dimensão geralmente oculta da vida social venha à tona e possa, assim, ser considerada nas ações e escolhas das/os estudantes em todas as esferas de sua experiência - no exercício da profissão, da cidadania, na construção de suas identidades, sociabilidades e projetos. Vai ao encontro dessa constatação um outro fato, também presente nas citações acima. Um dos motivos a compor o interesse das/os alunas/os em procurar a disciplina de ERER é a necessidade e busca epistêmica de desvelar a operação do racismo. Isto fica claro na reiteração do caráter “essencial” ou “necessário” da disciplina. Note-se, nesse sentido, que é comum estudantes dizerem que procuram essa disciplina porque já haviam se convencido da importância do tema, não por imposição de suas grades curriculares. Esse interesse parece estar ligado, entre outras coisas, a experiências prévias de racismo ou outras formas de discriminação por parte das estudantes ouvidas pela pesquisa, uma vez que estas eram, em sua grande maioria, mulheres socialmente lidas como pretas ou pardas8. Bárbara Almeida (2019) constatou que, em 2018, a disciplina ERER não era obrigatória em 64% dos cursos das áreas de ciências humanas e em 100% dos cursos de ciências exatas, saúde e vida. Em 2019, ela passou a ser obrigatória em 50% dos cursos de ciências humanas. Na Pedagogia, contudo, curso que recebe a maior demanda de matrículas para esse componente curricular, ela permanece como disciplina optativa de fluxo9. Desde 2020, há um esforço para assegurar a oferta de ao menos duas turmas de ERER por semestre. No entanto, essa medida não equaciona o descompasso entre a demanda e a oferta, gerando listas de espera a cada período de matrícula, já que as vagas ofertadas atendem prioritariamente estudantes da Pedagogia. Na prática, a universidade não tem conseguido se adequar ao que determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Embora a UnB tenha reconhecido, em seu Plano de Desenvolvimento Institucional de 2018, a necessidade de avançar no suprimento dessa demanda formativa e cidadã, as ações efetivas ainda deixam a desejar. Tratando ainda da crescente demanda das/os estudantes pelas temáticas étnico-raciais, é importante observar que esse interesse não nasce apenas de uma observação fria do mundo como “objeto” de conhecimento, mas está profundamente relacionado à experiência real do racismo que atravessa a trajetória de muitas/os estudantes, sobretudo suas experiências escolares. É o que evidenciam os seguintes testemunhos: Já sofri (racismo) e percebo/ouço muitos casos acontecendo ao meu redor. Eu tive interesse em me engajar na temática étnico racial para fazer das minhas dores uma forma de luta e resistência (estudante 2 do 6° semestre, 2022). Minhas expectativas em relação à disciplina foram altas pelo motivo de ter vivido situações de racismo. (...) a disciplina me abriu várias possibilidades de pensar o meio e entender a sociedade como uma reprodutora de racismo. Tive espaço para ser ouvida e para ouvir (estudante 7 do 4° semestre, 2022). Já sofri e já presenciei pessoas próximas serem atacadas (pelo racismo). (...) Desde o primeiro semestre tive interesse na disciplina, uma vez que, a área de pesquisa me chamou muita atenção. Além disso, comecei o meu projeto de TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) voltado para as relações étnicas-sociais, o que aumentou o meu interesse pela disciplina (estudante 2 do 5° semestre, 2022). Essas passagens corroboram Gomes (2011; 2017) quando afirma que a educação antirracista também deve alcançar a dor do racismo. Isso pressupõe que a instituição educativa e suas/seus agentes, principalmente as/os professoras/es, precisam estar preparadas/os para lidar com a complexidade desse trauma, considerando inclusive os aspectos positivos que envolvem tomar consciência dele e do sofrimento que ele produz. Em outras palavras, como também observa bell hooks (2013) em Ensinando a transgredir, a educação intercultural e antirracista precisa ser um exercício de cura, de autocuidado. Novamente aparece aqui, em destaque, a importância social e psicológica da disciplina de ERER. Santos (2017) tem alertado para a persistência de uma visão que tenta reduzir as relações étnico-raciais a um tema lateral da formação acadêmica que, quando muito, produz uma dispersão ou inchaço curricular. Nesta seção, ficou evidente que essa preocupação ainda é atual e merece atenção. Essa visão está em claro descompasso com a urgência, igualmente sublinhada por nós, de uma formação profissional para o antirracismo que busque reparar “a inclusão excludente da população negra às instituições educativas”, que é histórica no Brasil (Santos, 2017, p. 11). Porém, como buscamos destacar, a simples oferta da disciplina Educação para as Relações Étnico-Raciais não é suficiente para formar professoras/es teórica e metodologicamente capacitadas/os para desenvolver processos consistentes de educação antirracista. É preciso que a oferta seja ampla e regular, de modo a alcançar todos os cursos de graduação, em especial as licenciaturas, o que passa por decisões pedagógicas, administrativas e políticas que envolvem torná-la obrigatória nos currículos e prover vaga de concurso público para docentes. Além disso, os testemunhos das/os estudantes demonstraram que a qualidade da formação é essencial. A disciplina ERER precisa ser organizada e estruturada, no conteúdo e na forma, como exercício antirracista e intercultural, prezando pelo vínculo entre teoria e prática, pelo pluralismo epistêmico na escolha da literatura e de outros materiais curriculares, pelo diálogo franco e horizontal, pelo acolhimento e cura da dor, pela autorreflexão a respeito de nossos comportamentos racistas arraigados, pelos encontros entre saberes de dentro e de fora da academia. Isso aponta, ademais, para uma agenda urgente de pesquisas que possam alcançar as dimensões qualitativas dos cursos/disciplinas em relações étnico-raciais que têm sido ofertadas nas universidades. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo teve por compromisso realizar uma análise dos avanços e dos desafios que perpassam a implementação da Educação Antirracista no Brasil, considerando as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Para tanto, a análise foi triangulada em três dimensões, que se apresentam sequencialmente da seguinte forma: 1) discussão do racismo como fenômeno de caráter multidimensional, evidenciando que um campo estratégico de combate é a educação, e isso exige o letramento racial de professores numa perspectiva de formação inicial e continuada; 2) mapeamento dos principais desafios para implementação de práticas antirracistas no campo da educação básica e sua interlocução com a formação de docentes; 3) por fim, na última seção, apresentação e análise de narrativas de futuras/os profissionais da educação sobre a disciplina Educação para as Relações Étnico-Raciais, ofertada aos cursos de graduação em licenciatura da Universidade de Brasília. Ao longo desse percurso, defendemos que, para o enfrentamento do racismo no âmbito da educação, é necessária a consolidação, nas escolas, de uma práxis antirracista, que depende de professoras/es teórica e metodologicamente preparadas/os para reconhecer criticamente as violências e desigualdades raciais, promover o letramento racial e o reconhecimento dos legados culturais e históricos de povos indígenas, africanos e afrodiaspóricos. Buscamos mostrar que a disciplina de Educação para as Relações Étnico-Raciais é espaço estratégico nesse enfrentamento, pois é nela que as/os próprias/os educadoras/es passam por processos de letramentos racial e aprendem, na prática, estratégias para lidar com o racismo. Destacamos que, apesar da importância das recentes leis que obrigam o ensino de culturas e histórias de povos subalternizados na educação básica, essas conquistas não são suficientes para a instituição de uma prática antirracista. Essa prática depende, além do preparo das/os docentes, do compromisso das esferas administrativas e formativas, como secretarias de educação, universidades e escolas, em observar devidamente essas leis, promovendo cursos regulares de formação, contratando pessoal qualificado e organizando programas de ação perene para a promoção da igualdade racial e justiça epistêmica. Esse comprometimento tem ficado muito aquém do necessário, como apontam os estudos que citamos e analisamos. Nesse mesmo sentido, as narrativas das/os estudantes da disciplina de ERER apontaram para o reconhecimento, por parte da comunidade discente da UnB, da pertinência da formação antirracista, bem como para a compreensão de que esse processo formativo exige compromisso por parte da universidade. Afinal, ainda que a disciplina da ERER ofereça um aporte teórico e prático intercultural crítico para combate ao racismo, apoiando-se em processos teóricos e metodológicos dinâmicos, variados e coletivos, a disciplina é pouco ofertada, a demanda de estudantes é maior que o quantitativo de vagas. Ou seja, embora existam leis que obrigam o compromisso universitário com este componente curricular, esta pesquisa e outras revelam que existe um descompasso no tratamento do tema das relações étnico-raciais em comparação com áreas de conhecimentos eurocêntricos. A oferta da disciplina ainda depende, em grande medida, das disposições e dos compromissos individuais de professoras/es que já têm uma trajetória de engajamento nas lutas antirracistas. Além disso, este artigo mostrou que cursos para educação antirracista são importantes também porque dizem respeito à dor efetivamente vivida do racismo, especialmente entre estudantes afro-brasileiros/as. Eles e elas testemunharam sobre suas experiências desafiadoras, por vezes impronunciáveis, e sobre sua tomada de consciência de que se tratava de racismo. Processo que se deu através do diálogo, da acolhida de colegas e docentes e do reconhecimento de que não estão sozinhas/os na experiência do racismo e na luta contra ele. Nossa pesquisa com as/os alunas/os da UnB também revelou uma importante disposição das/os estudantes para ampliar seus conhecimentos e consciência sobre o fenômeno do racismo, das relações étnico-raciais, bem como para dialogar com pensadoras e pensadores de grupos raciais ainda sub-representados na academia. Esse é o maior elemento de esperança no quadro traçado neste artigo: a inclinação das/os estudantes para construção de um campo do saber criticamente intercultural e para uma educação antirracista, mesmo à revelia de certas omissões das instituições universitárias. Cabe a estas, e demais instâncias de formação e administração pública, oferecer as condições para que essa inclinação se reverta em uma cultura educacional antirracista sólida e perene. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Bárbara Ribeiro Dourado Pias. Educação ambiental e étnico-racial nas licenciaturas do ensino superior: é preciso transgredir o currículo. Trabalho de conclusão de curso (Pedagogia). Brasília: Universidade de Brasília, 2019. ALMEIDA Bárbara Ribeiro Dourado Pias Educação ambiental e étnico-racial nas licenciaturas do ensino superior: é preciso transgredir o currículo Trabalho de conclusão de curso (Pedagogia) Brasília Universidade de Brasília 2019 ALMEIDA, Bárbara Ribeiro Dourado Pias. Educar para as relações étnico-raciais: racismo e antirracismo na educação infantil. Dissertação (Mestrado em Educação). Brasília: Universidade de Brasília , 2023. 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BANIWA Gersem Luciano A inclusão da temática indígena na escola: desafios para a educação RUSSO Kelly PALADINO Mariana Ciências, tecnologias, artes e povos indígenas no Brasil: subsídios e debates a partir da Lei no 11.645/2008 Rio de Janeiro Garamond 2016 59 71 BENEDITO, Beatriz; CARNEIRO, Suelaine; PORTELLA, Tânia. Lei 10.639: a atuação das secretarias municipais de educação no ensino de história e cultura africana e afro-brasileira. São Paulo: Instituto Alana, 2023. Disponível em: Disponível em: https://alana.org.br/wp-content/uploads/2023/04/lei-10639-pesquisa.pdf . Acesso em:01/09/2023. BENEDITO Beatriz CARNEIRO Suelaine PORTELLA Tânia Lei 10.639: a atuação das secretarias municipais de educação no ensino de história e cultura africana e afro-brasileira São Paulo Instituto Alana 2023 Disponível em: Disponível em: https://alana.org.br/wp-content/uploads/2023/04/lei-10639-pesquisa.pdf Acesso em: 01/09/2023 BERNARDINO-COSTA, Joaze; BORGES, Antonádia. 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Além disso, resguardadas as especificidades das histórias e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas, educar para as relações étnico-raciais e para o combate ao racismo pressupõe a consideração, a valorização e a visibilização positiva de toda diversidade étnico-cultural que constitui a sociedade brasileira. 3 O corpo docente deste Centro de Educação Infantil é 100% composto por professoras. Assim, nas referências que fizermos a este estudo, não aplicaremos a flexão de gênero adotada no artigo. 4 Até o momento da submissão do presente artigo, a UnB ainda não tinha respondido a uma consulta realizada pelo Portal da Transparência sobre os TACs assinados pela universidade e as medidas tomadas para cumprir os compromissos firmados com o Ministério Público. 5 O curso tem como ementa os seguintes tópicos: Trajetória histórica da construção do racismo, das manifestações de Etnocentrismo e seus reflexos nas instituições de ensino, nos ambientes educacionais formais e informais. Políticas públicas, e especificamente a legislação, formuladas para promover a igualdade de oportunidades e a justiça social nas relações étnico-raciais através de uma abordagem retrospectiva, histórica, das lutas dos movimentos sociais. 6 Visando assegurar o anonimato, as/os estudantes serão identificadas/os por números, relacionando-os ao semestre em que se encontravam no momento do levantamento. As consultas de consentimento livre e informado para uso das respostas em relatórios e eventuais publicações foram realizadas oralmente no decurso da disciplina e aplicação dos questionários. 7 Uma das inovações adotadas na disciplina foi a epistolaridade como ferramenta pedagógica. Por meio da troca de cartas, buscávamos proporcionar às/aos estudantes tanto um espaço de diálogo íntimo sobre suas experiências de racismo quanto reflexões, trocas e aprendizados mútuos sobre os temas debatidos ao longo do curso. 8 Os dados sobre a autoidentificação dos estudantes não estão completos no material coletado. Essa observação sobre a maioria negra se baseia na observação da professora responsável pela disciplina de ERER. 9 Esse levantamento foi realizado via sistema eletrônico de matrícula estudantil a partir de termos alusivos às Relações Étnico-Raciais. Constatou-se que, no primeiro semestre de 2019, a UnB contava com 26 disciplinas ativas e disponíveis para matrícula nessa temática. No segundo semestre do mesmo ano, esse quantitativo foi reduzido para 22 disciplinas. O estudo constatou, ainda, que, das 26 disciplinas identificadas em 2019, apenas 13 delas eram obrigatórias (Almeida, B., 2019). DECLARAÇÃO DE CONFLITO DE INTERESSE DECLARAÇÃO DE CONFLITO DE INTERESSE As autoras e o autor declaram que não há conflito de interesse com o presente artigo. FINANCIAMENTO FINANCIAMENTO A pesquisa que fundamentou empiricamente o presente artigo contou com o financiamento da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa (FAPERJ) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). 10.1590/0102-469848326T ARTICLE ADVANCES AND CHALLENGES IN THE IMPLEMENTATION OF ANTI-RACIST EDUCATION IN BRAZIL1 0000-0001-8204-0732 SILVA ANA TEREZA REIS DA 1 Project coordinator methodology data collection data analysis text writing review of the final draft 0000-0001-5953-9869 ALMEIDA BÁRBARA RIBEIRO DOURADO PIAS DE 2 Methodology data collection data analysis and text writing 0000-0003-4149-680X LIMA LURIAN JOSÉ REIS DA SILVA 3 Literature review data analysis text writing review of the final draft 1 University of Brasília (UnB). Brasília, DF, Brazil. 2 Social Participation and Diversity Advisory Office of the Ministry of Education (MEC/APSD). Brasília, DF, Brazil. 3 Federal University of Rio de Janeiro (UNIRIO). Rio de Janeiro, RJ, Brazil. <[e-mail]> <[e-mail]> <[e-mail]> ABSTRACT: Considering the context of the 20th anniversary of Act 10.639/2003 and 15th of Act 11.645/2008, the present article analyzes the advances and challenges in the implementation of Anti-racist Education in Brazil. In the first section, we discuss racism as a complex structural and multidimensional phenomenon, whose approach in the educational context requires teachers equipped with specific theoretical and methodological tools, as well as racial literacy. The second section examines recent publications that have mapped the main difficulties in implementing anti-racist education at schools, whilst pointing to an important gap regarding racial issues in teacher education. In the third section, focusing on the perspective of future teachers, we zoom in on the perception of undergraduate students at the University of Brasília regarding the subject ‘Education of ethnoracial Relations’ as a curricular component in basic teacher training. The triangulated examination of these three analytical dimensions points to a mutually reinforcing relationship between shortcomings in basic teacher training and the difficulties in teaching African, Afro-Brazilian and indigenous histories and cultures in elementary education. The absence and/or irregular or non-mandatory provision of curricular components aimed at training future teachers remains an obstacle to implementing anti-racist approaches to Brazilian cultural diversity in the country’s education system. Keywords: ethnoracial relations racism anti-racist education teacher education. INTRODUCTION The 1988 Constitution recognized Brazil as a multiethno and multicultural country, guaranteeing the recognition and appreciation of cultures and the right to be different of the various groups that participated in the national civilizing process. However, it was only at the beginning of the 21st century, with the enactment of Act 10.639 of January 9, 2003, 11.645 of March 10, 2008, and Act 12.796 of April 4, 2013 that consideration of ethnoracial diversity gained the status of educational principle. These acts amended the Law of Guidelines and Bases of National Education (LDB - Act 9.394 of December 20, 1996), determining the mandatory teaching of African, Afro-Brazilian and indigenous histories and cultures in Basic Education, in addition to the inclusion of diversity consideration as a principle of education. As such, they represent a milestone in the anti-racist struggle in education. The approval of this legal framework and other achievements like affirmative action in universities - is the result of historical struggles for rights and expresses a change in the perception of society and the State regarding the racial dimension of social inequalities. This change involves recognizing the pedagogical role that social movements have played, especially since the 1980s, as educational agents in society responsible for demanding and fostering broad racial literacy and the development of a collective consciousness regarding the structural dimension of racism (Almeida, S., 2018). In the midst of the struggle for this awareness, still in process, social mobilizations have taken place that, in the last 20 years, have made it possible to construct legal devices and public policies aimed at directly confronting racism and its harmful effects on the experience of racialized groups (Nilma, 2011; 2017; Munduruku, 2012). On the other hand, despite the importance and progress that these achievements represent, recent research has shown that the implementation of legal frameworks in schools still faces many barriers and challenges. Formal achievements, such as laws, have not yet translated into a consistent anti-racist school culture. Among the main difficulties in this regard are: low adherence of municipal education departments to anti-racist education efforts, which is observed in the disregard of legal parameters in municipal education plans and in schools' political projects; a lack of financial and teaching resources; the absence of qualified professionals designated to implement the laws; and the predominance of old pedagogical practices aimed at cultural diversity, which are sporadic in nature, theoretically inconsistent, uncritical and restricted to commemorative dates (Benedito; Carneiro; Portella, 2023). In this article, we address one of the practical challenges to the implementation of anti-racist education, i.e. teacher training. In addition to reflecting theoretically on the interconnection between racism, anti-racism and education, we seek to contribute to the empirical work of assessing 1) the importance of adequate teacher training in implementing anti-racist education, and 2) the difficulties encountered within higher education institutions in promoting such training. The first section analyzes racism as a structural and multidimensional phenomenon, highlighting the importance of racial literacy among teachers and of training (initial and ongoing) that provides these professionals with theoretical and methodological skills to confront racism in schools, as well as a qualified and positive approach to African, Afro-Brazilian and indigenous historical and cultural references. The second section focuses on recent publications that take stock of the 20 years since Act 10.639/2003 and the 15 years since Act 11.645/2008. We seek to identify the barriers to the implementation of this legal framework in schools, particularly with regard to teacher training. The third section discusses teacher training from the perspective of undergraduate students at the University of Brasília, highlighting their perceptions about the subject ‘Education of ethnoracial Relations’ (ERE) as a curricular component in the initial training of future teachers. RACISM AS FOUNDATIONAL, STRUCTURAL AND MULTIDIMENSIONAL VIOLENCE: A DECOLONIAL APPROACH The history of racism in Brazil is part of the complex history of colonization, dispossession and slavery, which dehumanized African and indigenous peoples, alienating them from their territories, histories and cultures. In order to deepen this understanding, we have summarized broad scientific discussions about racism in contemporary times. Here, the so-called decolonial perspective stands out, which approaches racism as the coloniality of power/being/knowledge, highlighting the relevant role of education and knowledge as instruments for the reproduction or struggle against racism. Our objective in this section is, above all, to emphasize the complexity of the phenomenon of racism. Hence, there is a need for consistent training and social engagement for professionals who deal with race relations, racism and cultural diversity at schools. It is understood that without sociological and pedagogical training on the complex nature of racism, an anti-racist culture at schools cannot be consolidated. There is a risk of reinforcing racist practices and representations, given that the consolidation of this culture involves complex professional tasks and demanding psychological challenges, such as: 1) self-criticism of education professionals, based on an awareness of how racism tends to guide our actions without us even realizing it; 2) confronting and discussing the different ways and instances in which racism may manifest itself in and outside schools; and 3) recognizing and positively teaching cultures, knowledge and histories that racism has sought to exclude from schools, ranging from the field of knowledge to society itself, as is the case with the African, Afro-Brazilian and indigenous historical and cultural universe. The notion of coloniality formulated by Quijano (2005) corresponds to a power device that emerged from the Conquest of the Americas, the essence of which is racism. Based on a racialist imaginary that already existed in medieval Europe and gained increasing importance in the organization and justification of practical dominion over unexplored territories, an ontological division of the world between zones of greater or lesser humanity was established in Western thought. This division was embedded in the mentality of the colonizers and in the writings of their intellectuals as a natural fact, proven initially by theology, and later by science, notably biology and anthropology. In it, Western Europe, the origin of the colonizer, was identified as the center or evolutionary apex of humanity, whereas the conquered peoples and territories were classified as beings and spaces that were less human or, simply, non-human. In the 19th century, the scientific concept of race emerged as a rationalizer of this hierarchy. From it, the colonizers granted themselves the right and duty to classify different peoples into superior or inferior races of human beings, to study their differences and to develop the most appropriate strategies for their interaction. Racism thus became part of the foundations of philosophy, law, and moral and cultural values disseminated by bourgeois revolutions and colonial conquests. Humanist philosophy, the basis of the fundamental principle of equality and freedom of modern constitutionalism, was never fully extended to non-European peoples, nor was it designed to do so (Mbembe, 2013; Gilroy, 2001, p. 101-156; Andrade, 2017). To cite a particularly illustrative example, the French minister and educator Jules Ferry, in the context of the division of Africa and Asia by colonial empires in 1885, claimed: “It must be said openly that the superior races have a right over the inferior races”, the Declaration of the Rights of Man“ was not written for the blacks of equatorial Africa [...]. I repeat that the superior races have a right, which springs from the duty to civilize inferior races” (Mbembe, 2013, p. 116). This racial hierarchy provided the legal basis for the use (slavery) and elimination (genocide) of non-white people during colonial enterprises from the 16th to the 20th centuries, as well as the seizure of their territories. Since they were non-human, semi-human, backward or barbarian, the dominated beings did not have full rights to life, liberty, and property. Therefore, the taking of their life, liberty or territory did not constitute a criminal infraction. This legal/theological rule encouraged everyday practices, which in turn were transformed into legislation. The aforementioned way of interpreting differences between peoples provided the basis for the civilizational model that emerged from the conquest in all dimensions, including the epistemic and psychological dimensions. It articulates, under the same “liberal” system of social organization and knowledge production, contradictory principles like domination/slavery/colonization and freedom/human emancipation/equality. By the same logic, the value of science and knowledge developed by colonizing Europe coexists with - and justifies - the erasure of the histories, knowledge, cultures and mental elaborations of all those who are identified as colonial subjects (blacks, indigenous people, peripheral people). In the colonial mentality, the imperial self (Europeans, Westerners, white people) is projected as the sole producer and holder of rights, history, culture and knowledge. Race, therefore, is the notion through which the colonizers invented themselves (the white, Christian, cis, heterosexual man) as a model of historical progress and human normality. At the same time, Africans and Amerindians were henceforth confined to the homogenizing categories of Indian, black and mixed-race, that is, inferior beings (Reis da Silva, 2022). Between the 19th and 20th centuries, an important process of modernity/coloniality was consolidated, and racism was incorporated into the legal and social order of formally independent national units. The end of slavery and the processes of decolonization, despite their emancipatory importance, are also those in which colonial racism began to “regulate the distribution of physical, cultural and epistemic death and enable the murderous functions of the respective States” (Mbembe, 2018, p. 18). The dominant among the former colonies were historically linked to economic/political interests and the metropolitan episteme. Under the principle of national sovereignty, they reorganized prior racist apparatuses of control, knowledge and violence. The management of life and death in colonial empires was transformed into the management of racial and social “health” within nations, which translated into economic, symbolic and legal barriers. There were everyday practices of discrimination, control and violence - institutionalized at schools, universities, detentions and other State apparatuses, and validated as customary in the social fabric. Examples of this process include racial lynchings in the southern United States and Brazil in the early 20th century, as well as other secular and more contemporary forms of violence, such as police violence against black, poor and indigenous populations, discrimination against cultural and religious practices of African and indigenous origins, the erasure of non-Western knowledge and the silencing of discussions about racism at schools and universities (Butler, 2014; Monsma, 2016; D’Ávila, 2003; Quijano, 2005). The recent reaction of conservatives in the United States against the teaching of critical race theory and Brazilian initiatives for “schools without parties” are some of the more grotesque examples of how coloniality - as a structured set of practices and representations that ensure the permanence of colonial violence - and racism - as the essence of coloniality - still manifest themselves in the contemporary field of education and knowledge. Coloniality, therefore, does not exclusively refer to the violence of the colonial conquest, but corresponds with the pattern of global power that emerged from it. These structures remained in place after the formal end of colonialism, impacting the contemporary world (Restrepo; Rojas, 2010). From a decolonial perspective, understanding how this long term power structure has affected the historical, subjective, and epistemic experiences of the peoples subjected to it is key to elucidating racism, not only in its physical/material aspect, but also in its cultural and mental dimension. That is, in addition to organs and territories, racism has also affected and shaped minds and collective memories. Maldonado-Torres refers to this when theorizing about colonial ontological negation: “Others do not think, therefore they are not. Not thinking becomes a sign of not being in modernity” (Maldonado-Torres, 2007, p. 145, our translation). As such, there is a need, within the scope of an anti-racist practice (thought-action), to critically analyze the prevalence of North/Eurocentric references and mental elaborations in Latin American societies. This is of particular importance at schools and universities, considering the ways in which North-centric orientations act as a factor of exclusion and inferiorization for indigenous, Afrocentric and peripheral peoples. Interpretations of the manifestation of racism in Brazil corroborate the prevalence of a double racialization - non-being and non-knowledge - as a way of dehumanizing bodies and emptying the agency of black, brown and indigenous people. According to Munanga (2003, p. 8), racism manifests itself as a “belief in the existence of natural hierarchy of races through the intrinsic relationship between the physical and the moral, the physical and the intellect, and the physical and the cultural”. The naturalized association between physical traits, moral dispositions and mental capacities corresponds, in effect, with the manifestation of racism both as an imaginary ideology and as a social phenomenon. I insist on the fact that racism arises when biological characteristics are used as a justification for this or that behavior. It is precisely the establishment of the intrinsic relationship between biological characteristics and moral, psychological, intellectual and cultural qualities that leads to the hierarchization of so-called races into superior and inferior (Munanga, 2003, p. 9). As early as the 1970s, Abdias Nascimento (2016) drew attention to the unique intersection of the physical, cultural and psychological dimensions of Brazilian racism. Racism permeates the whole social fabric, including the economy, politics, social spaces and culture. However, it is denied and masked by Brazilians and by the country's official history. The white Brazilian is portrayed in this story as a kind friend to the black, and Brazilian culture appears to be the fruit of racial and cultural mingling. At the same time, the ideal of whiteness reinforces this culture and history. The white occupies center stage, either as “pure” white or as a matrix to which the production and actions of indigenous and African people are attached as peripheral contributions. These therefore undergo a process of erasure through assimilation, acculturation and miscegenation, processes that Abdias Nascimento understands as part of the “genocide” of black and indigenous people in Brazil. Silvio Almeida (2018) pointed out this Brazilian particularity (which is now being exported to the United States) when summarizing what is currently understood as structural racism. Racism in Brazil is present in the social structure, naturalized and normalized in society, customs, culture and in the popular psyche. Nevertheless, it is systematically denied an identified as an anomaly, a deviation from the rule. This view is corroborated by Petrônio Domingues’ (2005) historical analysis. Campos (2017) has highlighted three dimensions of racism, which are generally addressed separately by sociological studies: 1) racism as an imaginary ideology that postulates the natural inferiority of human groups of specific origin and characteristics; 2) a practice, a set of unreflective attitudes and gestures that reproduce racial discrimination; and 3) a power structure that intrinsically reproduces hierarchies and exclusions in the dynamics and functioning of institutions. The author argued that a complex examination of racism requires this three-dimensional approach, observing how these dimensions are articulated, manifested and mutually reinforced. It is precisely this examination carried out by decolonial theory, anti-racist sociology and historiography that was applied in the present section. Understanding racism as a sociological phenomenon which manifests itself in different ways and with varying dynamics is what allows us to identify it as an explicit practice of discrimination and, at the same time, as subjective discrimination. Racism denies the ontological existence of certain subjects, whilst normalizing segregation and precarious work and living situations (Guimarães, 1999). In her studies on Education, Sueli Carneiro (2005) highlighted the multidimensionality of racism. She stressed that epistemic racism and epistemicide have profound dimensions, not always declared and perceptible, of the otherization and absolute denial of humanity and agency of Afro-Brazilian and indigenous peoples. The author also analyzed the ways in which this racism is reproduced and engendered through institutional exclusion. Moreover, there is a predominance of a Eurocentric and monocultural perspective of knowledge that determines which knowledge is valid and which subjects are considered its legitimate producers: Epistemicide is, in addition to the nullification and disqualification of the knowledge of subjugated peoples, a persistent process of producing cultural indigence: through the denial of access to education, especially quality education; through the production of intellectual inferiority; through the different mechanisms of delegitimization of black people as bearers and producers of knowledge, lowering their cognitive capacity due to material deprivation and/or the compromise of self-esteem resulting from discrimination in the educational process. It is impossible to disregard the forms of knowledge of dominated peoples without also disqualifying them, individually and collectively, as knowing subjects. Doing so deprives them of reason, the condition for achieving “legitimate” or legitimized knowledge. For this reason, epistemicide mortally affects or hijacks the rationality of the subjugated and reduces their capacity to learn, among others (Carneiro, 2005, p. 97). As the author demonstrated, schools and universities have played a leading role in the reproduction of European culture, values and knowledge, while simultaneously propagating of a stereotypical and racist view of the histories, knowledge and cultural references of African, Afro-Brazilian and indigenous peoples. The same Eurocentric perspective that forged a unilinear and universal history of human progress continues to dominate the official spaces of production, validation and circulation of knowledge. In another direction, the vigorous notion of decolonial ecology, formulated by Malcom Ferdinand (2022), allows us to observe how racism and epistemic racism are deeply intertwined with environmental racism, i.e. land grabbing and degradation of the living conditions of colonized peoples: The enslavement of men and women, the exploitation of nature, the conquest of lands and indigenous peoples, on the one hand, and deforestation, the exploitation of mineral resources and soils, on the other, were not two distinct realities, but rather constitutive elements of the same colonial project. The colonization of the Americas is just another name for the imposition of a singular, violent and destructive way of inhabiting the land (Ferdinand, 2022, p. 56). Achille Mbembe (2019, p. 3-4) also recognized “[...] an explicit kinship between modern slavery, colonial predation and contemporary forms of resource appropriation and extraction”. From the experience of indigenous peoples, quilombolas, Afro-indigenous peoples and traditional peasants, the coloniality of power takes on the form of neo-extractivism that takes the objectification and exploitation of nature to the extreme. This logic engenders ontological conflicts, since the worldviews of indigenous peoples and their relational ontologies are dramatically opposed to the Western dualism of culture/nature. Indigenous peoples, on the contrary, recognize nature as agents, non-human subjects with whom they coexist and together constitute the world (Escobar, 2014; Almeida, M., 2013). The multiple approaches we have reviewed allow us to affirm the complexity, depth and multidimensionality of racism. It is clear, given these findings, that an anti-racist education project will be ineffective if the professionals involved do not have a sufficient understanding of the dynamics of this phenomenon, notably the ways in which racism - in its physical, social, psychological, ideological, epistemic, historical, and environmental dimensions - engenders deterritorialization, ecological injustice, social inequality, extermination and epistemicide (Munanga, 2003; Krenak, 1999; Lima; Reis da Silva, 2022). At the same time, the studies refered to above have made it clear that there can be no effective fight against racism without education. Gomes and Munanga, in particular, reminded us that education is a fundamental path to deconstructing myths and promoting social and cultural transformation: [...] Education is capable of giving both young people and adults the possibility of questioning and deconstructing the myths of superiority and inferiority among human groups that have been socialized. [...] The transformation of our minds as teachers is a very important preliminary task. This transformation will make us true educators, capable of contributing to the process of constructing the historical and cultural individualities of the populations that form the diverse matrix of Brazilian society (Gomes; Munanga, 2006, p. 13). The basic and ongoing training of teachers on the topic of ethnoracial relations is key to anti-racist education, and the lack of such training tends to be one of the greatest challenges to such an educational project. It is no coincidence that research on the implementation of Acts 10.639/2003 and 11.645/2008 has pointed to a need for racial literacy among education professionals. This allows them to critically review Brazil’s historical experience and offers a broad repertoire of didactic, methodological and pedagogical resources to deal with racism and positively address ethnoracial and cultural diversity in schools. These issues will be discussed with more detail in the following sections. TWENTY YEARS OF ANTI-RACIST EDUCATION IN BRAZIL: ADVANCES AND CHALLENGES Acts 10.639/2003 and 11.645/2008, which amended the LDB law 9.394/1996, require administrative measures that ensure the recognition, appreciation and promotion of the contributions of African, Afro-Brazilian and indigenous peoples and nations in the formation of Brazil. However, the few studies available on the subject have pointed to the limited effectiveness of this legislation. The scarcity and poor organization of official data on their implementation constitute a huge challenge for mapping and evaluating advances in this field, a sign that there is little political will to enforce these laws in the responsible organs. Against this background, considering the 20th anniversary of Act 10.639/2003, the Black Women's Institute (Geledés) and the Alana Institute conducted a survey with 1,187 municipal education departments (approximately 21% of all Brazilian municipalities, with representation from all regions of the country). The survey was aimed at identifying which changes had been incorporated by institutions responsible for early childhood education and elementary education in order to comply with the legislation (Benedito; Carneiro; Portella, 2023)2. The study indicated that seven out of ten municipal education departments had carried out little or no action aimed at ensuring the teaching of Afro-Brazilian and indigenous histories and cultures. More than half (53%) admitted to not enforcing the law systematically; 18% did not implement any anti-racist educational action; while only 29% reported regular action on the adoption of measures aimed at a consistent implementation of the legal provisions. According to the information provided by the administrators, the research pointed to a predominance of sporadic action (if at all), restricted to commemorative dates. According to the respondents, this superficiality is related to a lack of technical and financial support from the state and the federal government levels to municipalities. The study thus reveals that there has been little progress, due to a set of weaknesses that make up a worrying scenario of limited enforcement of laws in the municipal education networks: Only one municipality in four has a specific educational department, team or professionals responsible for teaching African and Afro-Brazilian history and culture, and only one in five municipalities has specific regulations on teaching these topics. Another point of attention is the importance of collaboration between federal entities and other institutions to qualify this policy. Most networks claim not to have received sufficient support for implementing the law, and this lack of support is the main challenge for its implementation, according to the municipalities. In addition to the request for greater support, there are also contradictions between municipalities in the same state regarding the existence of state regulations, which indicates little clarity about standardization. The scenario for implementing the law is still precarious, with a low level of institutionalization and resistance from those implementing public policies. This underpins the importance of developing advocacy strategies that work in both supervisory and proactive ways (Benedito; Carneiro; Portella, 2023, p. 74). In the face of such disorganization and deficiency, it is understandable that actions to implement the laws are generally sporadic, uncritical and merely “festive”. Notwithstanding, a majority of municipalities (57%) declared that they carry out “actions to support schools and that their teaching units include content regarding Afro-Brazilian, African and indigenous history and culture in their Political Pedagogical Projects” (Benedito; Carneiro; Portella, 2023, p. 48). This contradiction indicates that considering the mandatory nature of the laws in municipal education plans and in schools’ pedagogical projects, in addition to providing for ongoing training for teachers and planning ways to introduce the topic into the curriculum and school practices, do not guarantee the consistent, regular and lasting implementation of anti-racist education. To this end, there needs to be awareness and political will. The authors of the study concluded that, on a more general level, there seems to be a lack of understanding that “the implementation of an educational policy needs to go beyond the construction of legal frameworks”. Correspondingly, “the measures needed for this implementation should be encouraged and incorporated by the administrative and pedagogical management of education departments, so that they are reflected in the school environment” (Benedito; Carneiro; Portella, 2023, p. 17). In fact, the study has shown that, 20 years after Act 10.639/2003 and 15 years after Act11.645/2008, it is still a challenge to build a comprehensive and acute awareness of what these documents represent and the problems they seek to solve. In other words, the public authorities' lack of awareness regarding the importance of valuing Brazilian cultural diversity and combating racism in our society and in school education is still lacking. Therefore, it is fundamental to promote effective and lasting practices, organically incorporated into school culture. Another aspect that contributes to this reality is the non-inclusion of teacher training in the laws. To date, there is no legal framework that establishes Education on ethnoracial Relations as a mandatory curricular component in undergraduate courses. It is true that Resolution CNE/CP No. 1, of June 17, 2004 (Brazil, 2004), determines that higher education institutions should follow the National Guidelines for Education on ethnoracial Relations and for the Teaching of Afro-Brazilian and African History and Culture. This means that subjects and activities related to these themes are to be incorporated into teacher training. In practice, however, universities do not feel obliged to include these components in their undergraduate courses. This is evident in the fact that many public universities have been urged to offer the subject ethnoracial Relations Eductation (ERE), due to Terms of Conduct Adjustment (TACs) arising from lawsuits filed by the Federal Public Prosecutor's Office (MPF). The same curricular gap is present in continuous teacher education provided by municipal and state education systems, since it depends largely on the initiative of public agents. As research by the Geledés and Alana Institutes has shown, there is little awareness of the legal framework and what is necessary for its implementation. A survey conducted by the Todos Pela Educação movement (Apenas Metade, 2023) reinforces this worrying picture. The study was based on the responses of 65,935 school principals, between 2011 and 2021, to a questionnaire administered by the National Basic Assessment System (SAEB). The data indicate that, in 2021, the total number of public schools that had developed projects to combat racism reached its lowest level in the 10 years covered by the study. Only 50.1% of schools registered anti-racist action, a drop of 25.5% compared to the highest level of 75.6% in 2015. Institutional resistance to an anti-racist and multicultural culture in education systems is felt by professionals charged with enforcing the law in daily school routines. This was also demonstrated by a recent ethnographic study carried out at an Early Childhood Education Center in the Federal District. According to the study, the Center has been developing an anti-racist project since 2013, which encompasses a series of regular activities throughout the year, in collaboration with local anti-racist movements. Among its activities are teacher training courses on topics related to ethnoracial relations, racism and anti-racism; group discussions with intellectuals and leaders of the black and indigenous movements; and cultural programs and events with community participation, aiming to value African, Afro-Brazilian and indigenous history and culture. Despite being innovative, consistent and long-term, getting the entire school community involved remains a challenge, given that activities largely depend on the activism and engagement of a small group of teachers3 (Almeida, B., 2023). Although the project has many merits and has received national awards, the study points to a persistence among professionals and students at the Center of practices (gestures and words) that naturalize racism and reproduce negative stereotyped imaginaries about the Afro-Brazilian and indigenous populations. However, such continuity is understandable, as a 10-year effort is not capable of radically transforming a five century legacy where racism was disseminated and normalized, embedded in the unconscious, in our relationships and daily practices, in the most diverse spaces of socialization, in and beyond school walls. Therefore, anti-racist culture requires a constant effort. Bárbara Almeida (2023) identified gaps in the training and theoretical and methodological knowledge of part of the Center's teaching staff on the subject. This has generated discrepancies in terms of quality and depth in the approach of different teachers in the classroom, limiting the project’s solidity and coherence. Moreover, some teachers did not demonstrate any openness to a more effective commitment to anti-racist education. The lack of preparation and mastery of the content, as well as the lack of knowledge of teaching resources and appropriate methodologies - weaknesses related to academic training - certainly contribute to keeping these teachers from taking on this commitment. Furthermore, the aforementioned gap reinforces prejudice and insecurities among professionals, who feel embarrassed because they are not prepared to address certain topics. In accordance with the surveys discussed at the beginning of this section, Bárbara Almeida's research (2023) identified teacher training as one of the main weaknesses and a priority issue that needs to be addressed if we want to advance in the consolidation of quality anti-racist education. All evidence points to the worrying fact that our education professionals have little understanding of what racism is, or how and why we need to combat it. They are unfamiliar with Afro-Brazilian, African and indigenous culture and history, nor do they access methodologies and resources to address these topics with their students. It is worth remembering that such lack of knowledge on the part of teachers tends to reinforce the normalization of racist, prejudiced and stereotypical images in the school environment (Baniwa, 2016; Gomes, 2017; Munduruku, 2012; Oliveira; Candau, 2010). As we have tried to highlight in this section, despite the legal progress, combating racism requires a collective engagement, starting with government at the federal, state and municipal level and public administrators. Their role is key to guaranteeing and maintaining financial and educational resources, promoting public policies, offering technical support and monitoring. Furthermore, they can formulate and implement a robust policy that ensures racial literacy for teachers in both basic and continuous education. In this context, several studies have highlighted the need to make Education on ethnoracial Relations a mandatory curricular component in all undergraduate courses (Santos; Pinto; Chirinéa, 2018). Understanding these responsibilities is essential to counter a persistent pedagogical imaginary that attributes the task of addressing racial issues to black and indigenous teachers, thus reproducing the harmful idea that racism is a problem of racialized people rather than society as a whole. Reducing racism and epistemicide to a problem that only concerns its victims exempts the rest of society and the State from their responsibilities, both in reproducing and countering this violence. Given this misconception, the topic of anti-racist education in schools often ends up being reduced, as we saw in the aforementioned research, to a matter of activism, i.e. a commitment expected of racial minorities (Gomes, 2011). This scenario brings us to another relevant point. After two decades of legislation regarding anti-racist education, it is worrying to note that racism continues to be denied and silenced at schools. The aforementioned research conducted by the Geledés and Alana Institutes found that, in the anti-racist actions developed by the municipal schools that participated in the study, there was a tendency to prioritize topics that are considered peaceful or that do not generate tensions and conflicts: [...] the topics considered important to be addressed, like diversity, food culture and clothing, concern relevant discussions, but can be identified as more comfortable, to the detriment of topics such as the hierarchy of peoples and knowledge, power dynamics and decision-making. In other words, the choice is still to reflect on education for ethnoracial relations without reviewing the construction and maintenance of privileges. Choices that may reveal a broader framework for reflection on the perception of low support and engagement for the law’s implementation (Benedito; Carneiro; Portella, 2023, p. 75). This trend was also observed by Bárbara Almeida (2023) at the Early Childhood Education Center in the Federal District, particularly with regard to religions of African origin and religious racism. For most teachers, this topic should not be addressed in the school's anti-racist project. However, children are encouraged to practice Christian prayers and rituals on a daily basis, even though not all of them are Catholic or Evangelical. According to the researcher, during the pedagogical coordination sessions, moments of great tension and heated dialogues on this topic were observed. Some teachers, especially those who participate in tEREiro communities, recognize the importance of combating religious racism and seek to assess the effects of Christian rituals being imposed at schools. However, their narratives are silenced, and the pain caused by religious racism is normalized, both by school management and teachers, especially those of Evangelical denominations. In addition to the avoidance of sensitive topics, as the study mentioned above pointed out, anti-racist action remains predominantly centered around commemorative dates. According to Gomes (2017) and Munduruku (2012), the appreciation of cultural diversity and respect for differences cannot be episodic. Instead, they should be constant educational principles, as stated in the law. The exclusive use of commemorative dates to talk about marginalized “others” is not only insufficient to combat prejudice, but can also reinforce the imaginary of exoticism, folklore or subculture associated with them. Structural racism in Brazil constitutes, as we sought to demonstrate in the first section of this article, a long-term multifaceted form of violence. In Brazil, one of its main weapons is the myth of racial democracy, which sustains our mask of a peaceful society, free from racial conflicts. This particularity reinforces the importance of our legal framework, which, albeit not mandatory, proposes to break this silence. However, we believe that the scope should be expanded. The enactment of anti-racist legal frameworks, such as the established laws and the desired mandatory teaching of ERE in the initial and continuous education of teaching professionals, marks an extremely important historical inflection. With these gestures, the Brazilian State has publicly acknowledged the persistence of structural racism and established education as a strategic tool for confronting it. However, as we have seen, these advances face practical, institutional and cultural challenges to be put into practice. Society, public administrators and education professionals should become aware of their roles in effectively combating racism and promoting cultural diversity, and must act together to develop lasting and well-founded action. To this end, investment in the initial and continuous education of teachers is a priority, as is regular monitoring by State agencies of the successes and difficulties in implementing Acts 10.639/2003 and 11.645/2008. THE PERSPECTIVE OF FUTURE TEACHERS ON ETHNORACIAL RELATIONS EDUCATION (ERE) Continuing the debate on qualified teacher training as a condition for anti-racist education, in this section we analyze the opinions of higher education students on the importance of the ERE subject as a curricular component of undergraduate courses. The analysis is based on a survey conducted between 2020 and 2022 with 120 students in the Pedagogy course, mostly black and brown women. They took the ERE subject taught by one of the authors of this article at the Faculty of Education of the University of Brasília. Of these, 91 students voluntarily responded to the self-assessment form, created using the Google Forms tool. It included multiple-choice questions about participation in the course and open questions about the content, as well as their perceptions about the course (negative and positive aspects of the course and suggestions for improvement). In this analysis, we focused on some discursive elements that deal with the learning and perceptions about the course. It should be emphasized that what is presented here is only a small part of the collected data, which will be the subject of further analysis in future publications. Let us begin by presenting the context and conditions under which the ERE course has been offered at the University of Brasília. Since its foundation, UnB has pursued the ideal of a “necessary university”: plural, with free thought and circulation of ideas, forging a truly civic science, inspired by the cultural diversity of the peoples that make up the Brazilian nation. It is aimed at the construction of a democratic, fair, creative and egalitarian society. UnB's leading role in the national debate on racial inequality in education was fundamental in fostering a broad mobilization of various sectors of society around the construction of affirmative action to democratize the access and permanence of racialized groups at universities. In addition, UnB was the first federal higher education institution to adopt social and racial quotas in undergraduate (and recently in graduate) courses, and to implement a specific entrance exam for indigenous people (Bernardino-Costa; Borges, 2021; Carvalho, 2004). However, this pioneering work has not yet reached other important dimensions of confronting racism and promoting racial equality. One of these dimensions concerns the representation of diversity in the teaching staff, which, at UnB, as in most federal public universities, is still predominantly white. This is testament to the slowness of the public administration in implementing the Quota Law in federal public examinations (Coutinho; Arruda, 2022). The implementation of the National Curricular Guidelines for Education on ethnoracial Relations in higher education constitutes another matter of concern. As determined by Resolution CNE/CP nº 1/2004 (Brazil, 2004), the National Curricular Guidelines for Education on ethnoracial Relations and for the Teaching of Afro-Brazilian and African History and Culture must be "observed by educational institutions that operate at the levels and modalities of Brazilian Education and, in particular, by institutions that develop initial and continuing teacher training programs" (art. 1). They are responsible for including "in the contents of subjects and curricular activities of the courses they teach, Education on ethnoracial Relations, as well as related issues and themes" (art. 1, § 1). In Pedagogy, an important undergraduate course, there are no professors who have passed the public exam for this specific curricular component. In the 20 years since Act 10.639/2003 has been in force, the status of ERE has remained optional. It has been taught irregularly, although sometimes not at all, thanks to the engagement of professors who have historically worked in this field. One fact that highlights this reality is the work of the Public Prosecutor's Office with public universities, making recommendations, including the signing of Conduct Adjustment Terms, so that they adopt measures to ensure the availability of the subject in all undergraduate courses4. It was this worrying reality that motivated the present survey. We wanted to understand whether and how these problems were perceived and interpreted by students; whether there was a mismatch between the way academia has handled the provision of ERE and the aspirations and concerns of these students regarding their education, with a view to their future role as teachers in basic education. That said, let us proceed to the analysis. The ERE subject, which constitutes the reference for this study, seeks to offer a diverse repertoire of readings, teaching resources, strategies and languages, adopting collaborative methodologies that stimulate dialogue, exchange and mutual learning among students. Among the concerns are ensuring the plurality and representation of voices, emphasizing the productions of black, quilombola and indigenous intellectuals, as well as providing spaces for direct dialogue with these leaders5. This dynamic, varied, collective and dialogic proposal was highlighted as a positive point by most of the participating students6: The debates and readings, in addition to the videos and podcasts, were very useful and of immense intellectual and social productivity (student 1, 4th semester, 2020). I liked that the teaching material was not restricted to texts, including a lot of cool content developed through podcasts, videos, films, music that develop our critical thinking. Moreover, I really enjoyed the valueable contributions of guest speakers (student 2, 4th semester, 2020). I consider the subject proposal to be very appropriate, the dynamics of reading the texts beforehand to be discussed in class, the reflections during classes, inviting experts on the subject, an recommending documentaries to watch. It was a very enriching class that opened up a field of knowledge I didn't have before (student 3, 4th semester, 2020). I appreciated the participation of guests and the film “The Last Abolition”. They allowed me to reflect on many things beyond the texts. (...) I also really enjoyed the texts that bring the perspective and culture of indigenous peoples, because through them I can get closer to the thinking of these peoples. I enjoyed learning about Acts No. 10.639/03 and No. 11.645/08, and understanding their importance in guaranteeing the teaching of Afro-Brazilian culture and indigenous peoples (student 1, 6th semester, 2021). I really liked having guests throughout the semester, who contributed a lot to the expansion of thoughts and debate (student 1, 7th semester, 2021). The exchange of letters7 was incredible, it brought a closeness even though we were far away, I really liked the proposal. I really liked the subject, the organization, everything: organization of the activities, resources used (podcast, exchange of letters, diaries and texts). The subject matter is extremely necessary (student 1, 3rd semester, 2022). (...) I loved the exchange of letters, where we were able to discuss and share experiences with the students. I really liked the subject and the idea of podcasts, we have to use technology in favor of education. In addition, the approaches and texts chosen were excellent, so overall it was great (student 2, 3rd semester, 2022). In addition to the respondents’ appreciation of the methodological variety of the subject, these testimonies attest to the value given to the participation of representatives of subalternized groups (especially indigenous people), as speakers or reference readings. This emphasis is recurrent and points to two facts. Firstly, contact with these subalternized intellectuals is still rare in the education of students, and their inclusion in the course still generates surprise. Secondly, there is a significant interest among students in welcoming and contemplating this intellectual diversity. These are signs that students harbor expectations of epistemic justice much higher than those currently practiced at the university as a whole. Another element highlighted in the responses cited is the approval of the articulation between theory and practice in the subject's activities on two levels: 1) the thematization of diversity based on the practical incorporation of racial and cultural diversity in the choice of authors read and listened to; and 2) the alliance between reading about race and racism on the one hand, and producing a discourse on race and racism through discussions, exchange of letters, creation of podcasts and additional activities on the other. In fact, if this articulation is necessary for almost every curriculum of a course designed to train teachers, it is even more fundamental when it comes to such a sensitive, masked, taboo subject such as racism. Only practice, in this case, gives us the chance to reevaluate our representations and our naturalized racial gestures. Combining theory and practice ensures, as the students imply, that the training process is in itself an anti-racist experience. One positive effect of the dialogue-inducing methodology and the constant invitation to self-reflection was the expansion of the students' individual awareness of how the racial issue marked their past experiences and will mark their future experiences in and outside schools. This can be seen in responses like the following: I made excellent use of the subject, so much so that I completely changed my way of thinking about anti-racist education in the classroom (student 4, 4th semester, 2020). It was a very important subject for me as a black person in Brazilian society. It brought examples and content that are part of my daily life and debates, visions and proposals that I had never thought of (student 5, 4th semester, 2020). It is essential that educators include education in ethnoracial relations in their training, not for reasons of taste or affinity, but because of the need to form our own identity, especially because we will become part of areas of pedagogical activity, the development and teaching and learning of countless people. Raising awareness among the population is extremely important for deconstructing erroneous and prejudiced facts about Brazilian history. The course raised this awareness in me, bringing the perspective of the sensitivity and importance of this subject through presenting concepts, speeches, readings, videos and dialogues. It was an enriching experience (student 2, 6th semester, 2021). The ERE course was an added value to my academic training. The texts were extremely rich, with insights that I had never thought of. The content took me out of my comfort zone, allowing me to see the reality of our country much better, and how it directly affects education (student 1, 5th semester, 2021). I spent a year planning to apply for this course, as I did not want to leave the university for the classroom without the ability to delve deeper into racial discussions. (…) Therefore, I decided to take the course this semester and it was the best decision I could have made. I left it with an anti-racist awareness and I hope to be able to return it even more over time. It was transformative! Becoming aware of racism is a process of construction. I was able to start this path with the authors and discussions throughout the semester. I hope, both as a person and as a teacher, to make a difference in the classroom, even if it is in a small way, in the debate on racial relations (student 1, 8th semester, 2022). I signed up in search of a more critical and attentive approach to the issue of racism, because for me it is essential that we all have courses like this. As educators, having a great influence on students' lives, we have a duty to cooperate to put an end to it. I thought it was very good, because it greatly influenced my academic life and has helped me to adopt a different perspective during my day-to-day life and in my work in the classroom alike (student 2, 8th semester, 2022). These reports of “expanding consciousness” are evidence that the role of ERE is not merely instrumental. In fact, it trains future education professionals to deal with certain topics in the classroom. Its role is epistemic and psychological in the deepest sense of the word: providing opportunities for an entire dimension of social life that is usually hidden, to come to light. Thus, it can thus be taken into account in the actions and choices of students in all spheres of their experience, be it in the exercise of their profession, citizenship, and in the construction of their identities, sociabilities, and projects. This finding is supported by another fact, also present in the quotes above. One of the reasons for students' interest in taking the ERE course is the need and epistemic search to uncover the workings of racism. This is clear in the reiteration of the “essential” or “necessary” nature of the course. It should be noted, in this sense, that it is common for students to say that they are taking this course because they are already convinced of the importance of the topic, not because their curriculum imposes it. Such interest seems to be linked, among other things, to previous experiences with racism or other forms of discrimination on the part of the students interviewed in the research, since the vast majority of them were women socially perceived as black or brown8. Bárbara Almeida (2019) noted that in 2018 ERE was not mandatory in 64% of the humanities and in 100% of courses in the exact, health and life sciences. In 2019, it became mandatory in 50% of humanities courses. In Pedagogy, however, the course that receives the highest demand for enrollments for this curricular component, it remains optional9. Since 2020, there has been an effort to ensure the availability of at least two ERE classes per semester. However, this measure does not address the mismatch between demand and supply. This creates waiting lists each enrollment period, since the vacancies offered primarily serve Pedagogy students. In practice, the university has not been able to adapt to the provisions of the National Curricular Guidelines for the Education of ethnoracial Relations and for the Teaching of Afro-Brazilian and African History and Culture. Although the UnB recognized, in its 2018 Institutional Development Plan, the need to advance in meeting this educational and civic demand, effective action is not yet up to par. Regarding the growing student demand for ethnoracial themes, it is important to note that this interest does not arise only from a cold observation of the world as an “object” of knowledge. It is deeply related to the real experience of racism that has affected the trajectories of many students, especially during their school experiences. This is evidenced by the following testimonies: I have suffered racism and I see/hear many cases happening around me. I was interested in engaging in ethnoracial themes to turn my pain into a form of struggle and resistance (student 2, 6th semester, 2022). My expectations regarding the subject were high because I had experienced situations of racism. (...) The subject opened up several possibilities for me to think about the environment and to understand society as a reproducer of racism. It offered me a space to listen and to be heard (student 7, 4th semester, 2022). I have suffered and I have seen people close to me being attacked by racism. (...) I have been interested in the subject since the first semester, when this research area caught my attention. In addition, I started my dissertation project on ethno-social relations, which further increased my interest in the subject (student 2 of the 5th semester, 2022). These passages corroborate Gomes (2011, 2017), when he stated that anti-racist education must also address the pain of racism. This presupposes that the educational institution and its agents, especially teachers, need to be prepared to deal with the complexity of this trauma, including considering the positive aspects that involve becoming aware of it, as well as the suffering it produces. In other words, as Bell Hooks (2013) observed in Teaching to Transgress, intercultural and anti-racist education needs to be an exercise in healing and self-care. Here, the social and psychological importance of the ERE subject is underscored once more. Santos (2017) warned about the persistence of a view that attempts to reduce ethnoracial relations to a side issue in academic education, a curricular page filler of sorts. In this section, it has become clear that this concern is still current and deserves attention. Such a view is ignores the urgency, also highlighted here, of professional anti-racist training in order to repair “the historical exclusion of the black population in educational institutions” (Santos, 2017, p. 11). However, we would like to emphasize that merely offering the subject ERE is insufficient to equip teachers with the theoretical and methodological basis needed to develop consistent anti-racist education processes. The subject’s availability must be broad and consistent, reaching all undergraduate courses, especially those that lead to teaching degrees. This involves pedagogical, administrative and political decisions that enshrine ERE in academic curricula and selection procedures for public school teachers. In addition, the students' testimonies have demonstrated that the quality of the training is essential. ERE should be organized and structured, in content and form, as an anti-racist and intercultural exercise. It ought to value the link between theory and practice, epistemic pluralism in the choice of literature and other curricular materials, frank and horizontal dialogue, acceptance and healing of pain, self-reflection on our deep-rooted racist behaviors, and encounters between knowledge from in and outside academia. Therefore, future research on the qualitative dimensions of the courses/subjects addressing ethnoracial relations at universities is essential. FINAL CONSIDERATIONS This article has aimed to analyze the advances and challenges regarding the implementation of Anti-Racist Education in Brazil, considering Acts 10.639/2003 and 11.645/2008. To this end, the analysis was triangulated into three dimensions, which are presented sequentially as follows: 1) discussion of racism as a multidimensional phenomenon, highlighting education as a strategic area where racial literacy is required in both basic and continuous teacher education; 2) mapping the main challenges to implementing anti-racist practices in children’s education and their association with teacher training; and 3) a presentation and analysis of the opinions of future education professionals about the Ethnoracial Relations Education subject offered in undergraduate courses at the University of Brasília. Throughout this text we have argued that in order to confront racism in education, it is necessary to consolidate an anti-racist practice at schools. This depends on teachers who are theoretically and methodologically prepared to critically recognize racial violence and inequalities, promote racial literacy, and acknowledge the cultural and historical legacies of indigenous, African, and Afro-diasporic peoples. We seek to show that ERE is a strategic space in this confrontation, since it is in this subject that educators themselves go through a racial literacy process and learn practical strategies to deal with racism. It needs to be emphasized that, despite the importance of recent laws that require the teaching of cultures and histories of subalternized peoples in basic education, these achievements are not enough to establish an anti-racist practice. In addition to the training of teachers, this practice depends on the commitment of administrative and educational spheres, such as education departments, universities and schools. It is their duty to comply with these laws, offer regular training courses, hire qualified personnel and organize ongoing programs to promote racial equality and epistemic justice. However, as the literature has shown, such commitments still fall short of what is necessary. In this sense, the student output regarding ERE pointed to a recognition, on the part of the UnB student community, of the relevance of anti-racist training, as well as their understanding that this training process requires commitment on the part of the university. Even though ERE offers a critical intercultural theoretical and practical contribution to combating racism and is supported by dynamic, varied and collective theoretical and methodological processes, the subject is not yet widely offered and student demand for it exceeds the number of vacancies. In other words, despite the existence of legislation that require universities to commit to this curricular component, the present study and others have revealed a persistant mismatch between ethnoracial relations and areas of Eurocentric knowledge. The availability of ERE still largely depends on the individual dispositions and commitments of teachers who already have a history of engagement in anti-racist struggles. Lastly, this article has shown that anti-racist education is important because it addressess the pain of racism that is actually experienced, especially among Afro-Brazilian students. They testified about their challenging, sometimes unspeakable experiences, and about their awareness of what racism was. This process took place through dialogue, acceptance by colleagues and teachers, and the recognition that they are not alone in their experience of racism and the fight against it. Our research among UnB students revealed a significant willingness on the part of students to expand their knowledge and awareness of the phenomenon of racism and ethnoracial relations, as well as to engage in dialogue with intellectuals from racial groups that are still underrepresented in academia. In fact, the students’ inclination to build a critical intercultural field of knowledge and anti-racist education, despite certain omissions by university institutions, is a great sign of hope for the future. It is therefore up to educational and public administration organs to provide the conditions for this tendency to be converted into a solid and lasting anti-racist educational culture. 1 Article published with funding from theConselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico- CNPq/Brazil for editing, layout and XML conversion services. 2 Although the study focuses on Act 10.639/2003, it is understood that its findings can also be applied to the implementation of Act 11.645/2008. Furthermore, taking into account the specificities of African, Afro-Brazilian and indigenous histories and cultures, educating about ethnoracial relations and the fight against racism presupposes a consideration, appreciation and positive visibility of the ethnocultural diversity that constitutes Brazilian society. 3 The teaching staff of this Early Childhood Education Center is 100% female. Therefore, in the references we make to this study, we will not apply the gender inflection adopted in the article. 4 At the time of submission of this article, UnB had not yet responded to a query made by the Transparency Portal about the TACs signed by the university and measures taken to fulfill the commitments made to the Public Prosecutor's Office. 5 The course's syllabus includes the following topics: Historical trajectory of the construction of racism, manifestations of ethnocentrism and their impact on educational institutions, formal and informal educational environments. public policies, as well as specific legislation formulated to promote equal opportunities and social justice in ethnoracial relations through a retrospective, historical approach to the struggles of social movements. 6 In order to ensure anonymity, students will be identified by numbers, relating them to the semester in which they were at the time of the survey. Consultations for free and informed consent for the use of responses in reports and possible publications were carried out orally during the course and application of the questionnaires. 7 One of the innovations adopted in the subject was epistolary writing as a pedagogical tool. Through the exchange of letters, we sought to provide students with a space for intimate dialogue about their experiences of racism and reflections, exchanges and mutual learning on the topics discussed throughout the course. 8 The data on students’ self-identification are incomplete in the collected material. The observation about the black majority is based on an observation of the teacher responsible for the ERE subject. 9 This survey was conducted via the electronic student enrollment system, using terms related to ethnoracial relations. It was found that, in the first semester of 2019, UnB had 26 active courses available for enrollment on this topic. In the second semester of the same year, this number was reduced to 22 courses. The study also found that, of the 26 courses identified in 2019, only 13 were mandatory (Almeida, B., 2019). CONFLICT OF INTEREST DECLARATION CONFLICT OF INTEREST DECLARATION The authors and the author declare that there is no conflict of interest regarding this article. FINANCING FINANCING The research that served as the empirical basis of this article received funding from the Carlos Chagas Filho Foundation for Research Support (FAPERJ) and the National Council for Scientific and Technological Development (CNPq).