INTEGRAÇÃO ENTRE O PRESENCIAL E O VIRTUAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES: LIMITES, Der2SAFIOS E POTENCIALIDADES¹

INTEGRACIÓN ENTRE FORMACIÓN PRESENCIAL Y VIRTUAL EN LA FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES: LÍMITES, DESAFÍOS Y POTENCIALIDADES

RESUMO:

Este trabalho tem como objetivo analisar a percepção de educadores da Educação Básica sobre a realização de um curso semipresencial intitulado “Formação Continuada de educadores em serviço: a abordagem CTS como articuladora do currículo integrado” na área de Ciência, Tecnologia Sociedade (CTS), assim como os limites e potencialidades dessa formação continuada. O curso foi de modalidade extensionista na Universidade Federal de Santa Maria, contou com a duração de 80 h e foi realizado durante o ano letivo de 2016, com encontros presenciais na escola participante e atividades no Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem - Moodle. Buscou-se aplicar e discutir as Tecnologias da Informação e Comunicação, a formação continuada, o currículo e avaliar o processo. Os dados foram coletados com base na observação, participação e realização das atividades e por meio de um questionário no qual os educadores avaliaram o curso. A análise dos dados se deu a partir da tabulação em planilhas do Excel, anotações, falas e envolvimento dos participantes. As perguntas fechadas foram analisadas por meio de gráficos, e as abertas por meio da análise do discurso do sujeito coletivo, técnica, empregada por Lefevre, Lefevre e Teixeira (2003). Identificou-se uma baixa adesão dos educadores na etapa a distância do curso, em comparação com a etapa presencial, gerando questionamentos sobre a necessidade de processos formativos com foco nas tecnologias, mas dentro da carga horária de trabalho dos docentes.

Palavras-chave:
formação continuada de educadores; curso semipresencial; Ciência; Tecnologia Sociedade; Tecnologias de Informação e Comunicação

RESUMEN:

Este trabajo tiene como objetivo analizar la percepción de los educadores de la Educación Básica sobre la realización de un curso semipresencial denominado “Educación Continuada de los educadores en servicio: el enfoque CTS como articulador del currículo integrado” en el área de Ciencia Tecnología Sociedad (CTS), así como los límites y potencialidades de la educación continua. El curso de extensión en la Universidad Federal de Santa María tuvo una duración de 80 h y se realizó durante el ciclo escolar 2016, con encuentros presenciales en la escuela participante y actividades en el Ambiente Virtual de Enseñanza y Aprendizaje - Moodle. Buscamos aplicar y discutir las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la educación continua, el currículo y evaluar el proceso. Se identificó una baja adherencia de los docentes a la etapa a distancia del curso, en comparación con la etapa presencial, generando cuestionamientos sobre la necesidad de procesos de formación enfocados en tecnologías y dentro de la carga de trabajo de los docentes. Los datos fueron recolectados con base en la observación, participación y realización de actividades ya través de un cuestionario en el que los educadores evaluaron el curso. El análisis de datos se basó en la tabulación en hojas de cálculo de Excel, notas, discursos y participación de los participantes. Las preguntas cerradas se analizaron mediante gráficos y las abiertas a través del análisis del discurso del sujeto colectivo, técnica utilizada por Lefevre, Lefevre y Teixeira (2003). Se identificó una baja adherencia de los docentes a la fase a distancia del curso, en comparación con la fase presencial, lo que planteó cuestionamientos sobre la necesidad de procesos de formación enfocados en tecnologías, pero dentro de la carga de trabajo de los docentes.

Palabras clave:
formación continua de educadores; curso semipresencial; Sociedad Ciencia y la Tecnología; Tecnologías de la Información y la Comunicación

ABSTRACT:

This study aims to analyze the perception of Basic Education educators into a course entitled “Continued Education of in-service Educators: the STS Approach as an Articulator of the Integrated Curriculum” in the area of Science Technology Society (STS), as well as the limits and potential of continuing education. The extension course at the Federal University of Santa Maria lasted 80 hours and was held during the 2016 school year, with face-to-face meetings at the participating school and activities in the Virtual Teaching and Learning Environment - Moodle. We aimed to apply and discuss Information and Communication Technologies, continuing education, and the curriculum and evaluate the process. Low adherence of educators to the distance stage of the course was identified, compared to the face-to-face stage, generating questions about the need for training processes focused on technologies and within the teachers’ workload. Data were collected based on observation, participation, and performance of activities and through a questionnaire in which educators evaluated the course. Data analysis was based on tabulation in Excel spreadsheets, notes, speeches, and involvement of the participants. The closed questions were analyzed using graphs and the open ones by analyzing the Collective Subject Discourse, a technique used by Lefevre, Lefevre, and Teixeira (2003). A low adherence of educators to the distance learning phase of the course was identified, compared to the face-to-face phase, which raised questions about the need for training processes focused on technologies, but within the teachers’ workload.

Keywords:
continuing education of teachers; blended-learning course; Science Technology Society; Information and Communication Technologies

INTRODUÇÃO

As crescentes transformações sociais e tecnológicas interferem no modo de pensar e agir das sociedades, e a educação se modifica atendendo às inovações que surgem no contexto atual de globalização. Os processos de ensinar e aprender são fortemente influenciados por fatores relacionados a mudanças na economia, nos modos de produção, avanços na ciência e diversificação de cenários político-culturais. Com isso, modificações nos sistemas educacionais são necessárias para que a escola acompanhe o desenvolvimento cultural, científico e tecnológico da sociedade, e em suas complexidades exigem abordagens simultâneas na revisão de currículos e na formação de professores. Enquanto alguns autores se dedicam a entender o novo perfil dos alunos frente às inovações tecnológicas (PRENSKY, 2001), outros destinam suas reflexões para a formação docente (NÓVOA, 2009) e para uma reconceituação de uma educação que ultrapasse a formação escolar e ocorra “ao longo da vida” (DELORS, 2010).

Investir na formação continuada de educadores torna-se fundamental para dar conta das demandas atuais, pois isso se caracteriza como a práxis, ou seja, as reflexões sobre a prática pedagógica; adaptações e tensionamentos às intensas modificações pelas quais a sociedade passa. Nesse viés, estudos apontam para a importância de um educador aberto a mudanças, centrado na gestão de sujeitos críticos e participativos. Um dos caminhos que ajudam nesta prática pedagógica reflexiva é a formação continuada, pois auxilia os educadores a tomarem consciência das suas dificuldades, enfrentá-las e buscarem soluções (DEMO, 2006; LIBÂNEO, 2007).

Existem diversos desafios enfrentados pelos educadores da contemporaneidade pois, além de terem de desenvolver um currículo crítico, no qual o estudante seja protagonista do processo de aprendizagem, eles precisam estar atualizados tanto em relação aos saberes específicos de suas áreas quanto ao uso das tecnologias e de suas potenciais aplicações na sala de aula. Nesse contexto, surge mais uma demanda a ser atendida pelos educadores: conhecer os recursos tecnológicos presentes no dia a dia dos estudantes, usando-os como estratégias metodológicas para estimular a motivação no processo de aprendizagem.

Os avanços tecnológicos, além de causarem impactos cotidianos na vida pessoal e profissional, oferecem oportunidades para que a escola se organize de acordo com a sua realidade social e cultural vigente. Para que a tecnologia seja utilizada em benefício de uma educação crítica e voltada à realidade, é necessário que os educadores tenham competências para a utilização dos recursos tecnológicos no cotidiano e compreendam as funcionalidades e potencialidades pedagógicas de equipamentos, aplicativos, softwares, ambientes virtuais de aprendizagem, bem como de sistemas de comunicação. A formação continuada e a superação de problemas do dia a dia docente podem ser beneficiadas pela inclusão das chamadas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) (ALMEIDA, 2008; KENSKY, 2007; SANCHO; HERNANDEZ, 2006; VALENTE 2003) na vida escolar e acadêmica.

Diante dessa conjuntura, procurou-se, por meio de um curso semipresencial de formação continuada de educadores, reforçar conhecimentos sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) em uma escola da rede pública municipal da cidade de Santa Maria-RS. Aos professores foram proporcionadas diferentes experiências de aprendizagens com as tecnologias digitais e o uso de Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) - a plataforma Moodle, tendo em vista que diversas atividades poderiam ser desenvolvidas posteriormente em suas práticas pedagógicas. Neste contexto, o presente trabalho visa analisar uma proposta para formação continuada docente, oferecida como curso de extensão pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) para professores da Educação Básica/Ensino Fundamental, no ano de 2016, com duração de 80 horas. Cabe salientar que esta pesquisa pode colaborar com o cenário atual em que temas como Ensino híbrido está em voga, sobretudo na formação de professores.

A pesquisa foi intitulada “Formação Continuada de educadores em serviço: a abordagem CTS como articuladora do currículo integrado” e estruturada como um curso semipresencial, desenvolvido presencialmente durante as reuniões pedagógicas da escola investigada e com atividades a distância utilizando o AVEA. O referido curso teve como objetivos: i) apresentar a abordagem CTS, como articuladora de Currículo Integrado; ii) discutir sob o prisma CTS os problemas locais; e iii) provocar reflexões sobre a prática pedagógica, incentivando a proposição de experiências de currículo integrado.

Diante disso, mediante as atividades do curso semipresencial, este trabalho visa investigar de forma qualitativa a seguinte questão: quais os limites e potencialidades de um curso de formação continuada semipresencial, com foco na abordagem CTS, na visão dos educadores participantes?

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES

A inovação pedagógica é um assunto que precisa ser pauta permanente no campo da educação, pois as mudanças educacionais são de ordem estrutural, política, social e tecnológica. Essas precisam ser pensadas pela escola enquanto instituição e coletivamente com os educadores como indivíduos que são os protagonistas do processo de ensino e aprendizagem. Sem transformar o contexto educacional, a mudança de cada educador se torna difícil. São necessários investimentos políticos e sociais amplos para que haja mudanças do professor e da escola (NÓVOA,1992).

Já no início dos anos 1990, Nóvoa (1992) salientava o desafio que era uma formação permanente que visasse educadores reflexivos, com responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal. O autor ainda destacava que o professor deveria conceber a escola como um “ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas, mas integradas no dia a dia das escolas e não como uma função que intervém à margem dos projetos profissionais e organizacionais” (NOVOA, 1992, p. 29).

Nesse aspecto, a formação continuada e integrada ao trabalho é uma importante ferramenta de transformação, caracterizando-se em um espaço coletivo de aprendizagem dentro da própria profissão, no qual “a experiência de cada docente não deixa de ser a da coletividade que partilha o mesmo universo de trabalho, com todos os desafios e suas condições” (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 53). Tal formação é definida por Garcia (1999) como a continuidade do desenvolvimento profissional docente, que supera a justaposição entre a formação inicial e a continuada. Desta forma, deixa de existir um período específico no qual o professor se dedica somente à formação para depois se tornar apto a vida profissional (KENSKY, 2012).

Nóvoa (2008) destaca a necessidade de que a formação de educadores faça parte da atuação profissional, levando o profissional docente a ter significativa responsabilidade na formação de seus pares e na sua autoatualização. O autor traz à tona o termo “comunidades de educadores”, a fim de mostrar o quanto a reflexão dos educadores sobre seu próprio trabalho é importante e pode servir de inspiração para o grupo, pois não se tornam apenas injunções de experiências e reflexões externas, mas em reflexões sobre suas próprias ações, assim como propostas práticas de mudança. Freire (1987) destaca essas ações como práxis, que significa ao mesmo tempo o sujeito age/reflete e ao refletir age, ou, se desejarmos, o sujeito da teoria vai para a prática e da sua prática chega à nova teoria, sendo assim teoria e prática se fazem juntas, perpetuam-se na práxis. Isso sinaliza uma formação continuada com mais autonomia, comprometimento com a investigação e a inovação pedagógica. Sobre esse aspecto, Garcia (1999) aponta que “a formação que adota como problema e referência o contexto próximo dos professores é aquela que tem maiores possibilidades de transformar a escola” (GARCIA, 1999, p. 28).

É relevante caracterizar a aprendizagem dos educadores de forma mais ampla, pois compreende, além dos saberes específicos de sua formação inicial, os saberes derivados de suas experiências de vida pessoais e profissionais, suas crenças e valores (MIZUKAMI, 2002; TARDIF, 2014). Os momentos de formação tornam-se espaços de compartilhamento e enriquecimento de diferentes saberes, por intermédio de trocas nas quais os educadores aprendem a reconhecer o seu desenvolvimento profissional. Por isso, a formação continuada de educadores precisa ser compreendida dentro da relação entre teoria e prática, pois é dentro da jornada de trabalho que essas reflexões podem provocar maiores transformações em suas práticas pedagógicas (CANDAU, 2008). Esse aspecto também é considerado por Garcia (1999) ao mencionar que “quando os professores trabalham com questões relativas ao seu trabalho, conseguem entender melhor o que é preciso melhorar” (GARCIA, 1999, p. 166).

Atuar no universo da educação exige constantes transformações para atender as novas gerações, que já nascem em contato com as TICs, que por sua vez têm o potencial de gerar rupturas nos paradigmas tradicionais de ensino. Sendo assim, o professor precisa reformular suas práticas, bem como saber usar e inserir as TICs no processo de ensino e aprendizagem (KENSKY, 2012). Nesse sentido, Ponte (2000) menciona que as TICs vêm para equacionar as mudanças no papel do educador e em seus processos de formação, pois elas podem ser usadas na escola como uma ferramenta de trabalho. Seja para trocar mensagens e documentos com seus pares, assim como para mediar diferentes processos pedagógicos, acessar culturas, realizar novos projetos, etc. O professor é um elemento importante para essas atividades, pois deixa de ser aquele que ensina e passa a ser aquele que aprende, media e promove a aprendizagem.

RELAÇÃO DAS TICs COM A FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES

Vivemos em um momento de constante expansão de tecnologias, seja por meio da rede global de computadores, acesso a telefones celulares, tablets, assim como aparelhos e técnicas ligados à área da saúde, segurança, esporte e lazer, entre outros. Segundo Sancho e Hernandez (2006), os educadores, gestores, pais e alunos têm três alternativas: repelir as tecnologias e ficar fora do processo; apropriar-se da técnica e transformar a vida em uma corrida atrás do novo; ou se apropriar dos processos e tentar desenvolver habilidades que permitam o controle de tecnologias e de seus efeitos. Considera-se a terceira alternativa como a mais apropriada ao momento histórico-social em que se vive, pois é preciso conhecer e compreender os procedimentos para desenvolver competências, sociais, emocionais, intelectuais a fim de criar, planejar e usufruir da tecnologia em prol da sociedade.

Nesse aspecto, compreender as características e funcionalidades das TICs favorece ao educador para inseri-las no currículo escolar. A utilização de cursos de TICs na formação continuada de educadores torna-se um importante recurso que atende à necessidade de nossa realidade atual.

[...] os AVEA se constituem em suporte à educação a distância ou semipresencial por apresentarem características de conectividade, interface hipertextual de navegação e por integrarem em um mesmo ambiente diversas ferramentas de recursos (como materiais e conteúdos didáticos hipermidiáticos), de comunicação síncronas e assíncronas e de atividades. Isso possibilita a organização e a disponibilização de conteúdos em vários formatos, a interação, a interatividade em torno dos materiais didáticos e das ferramentas, além das atividades de colaboração e extraclasse, constituindo-se em mediadores tecnológicos das situações de ensino-aprendizagem. É tal mediação que propicia a comunicação entre docentes e discentes em torno dos materiais e atividades de determinada disciplina ou curso, permitindo a socialização das produções e a aprendizagem colaborativa (NARDIN; FRUET; BASTOS, 2009, p. 2).

A formação continuada de educadores, por meio de AVEA, pode ser uma forma de sustentar processos inovadores na capacitação e na prática pedagógica, contribuindo para romper com concepções tradicionais de ensino. Além disso, favorece espaços de discussões e interações entre professores, enriquece debates e metodologias de aprendizagem. Um AVEA oferece ferramentas que permitem capacitar os educadores para o uso de estratégias pedagógicas inovadoras, com o uso das TICs e potencializa o processo de ensino e aprendizagem em um diferente cenário educacional.

METODOLOGIA

Este trabalho é a sistematização de um processo pedagógico na área da CTS, que se deu como um curso de formação continuada para educadores na modalidade semipresencial. Abordou as TICs e habilidades para educadores, e classificou-se por uma pesquisa de campo, pois focalizou uma comunidade específica de educadores. Por meio dessa investigação, procurou-se desenvolver diversos procedimentos para compreender e interpretar o grupo estudado (GIL, 2002).

O processo formativo foi realizado em uma escola municipal da cidade de Santa Maria-RS e contou com a utilização do Moodle da UFSM. O público foi composto por 44 educadores, dentre eles professores e gestores da escola. Os dados foram coletados por intermédio das atividades do curso, dos apontamentos e observações realizados pela pesquisadora. Para identificar a percepção dos educadores que participaram do processo formativo, foi aplicado no final do curso um questionário composto por questões abertas e fechadas. Dos 44 participantes, 27 expressaram a sua opinião sobre os conteúdos, metodologias, ferramentas utilizadas, estrutura do ambiente virtual, encontros presenciais, participação e aprendizagem. O instrumento foi disponibilizado de forma impressa e on-line.

Foi informado aos participantes que todo o material produzido no curso poderia ser objeto de análise, pois o curso estava vinculado às atividades de doutoramento da proponente da pesquisa, sendo aplicado o termo de consentimento livre e esclarecido. A análise dos dados se deu a partir da tabulação em planilhas do Excel, diário de campo e pelo envolvimento dos participantes nas atividades. As perguntas fechadas foram analisadas com auxílio de gráficos, e as abertas recorrendo à análise do discurso do sujeito coletivo (DSC). Essa técnica, empregada por Lefevre, Lefevre e Teixeira (2003), propõe apurar a concepção de um coletivo a partir de dados coletados individualmente. Isso se dá pelo agrupamento dos fragmentos de depoimentos, ideias centrais, expressões-chave, pelos quais o pesquisador formula um discurso coletivo em primeira pessoa.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O curso foi realizado para professores de uma escola municipal de Ensino Fundamental de periferia com uma população composta por filhos de trabalhadores em situação de vulnerabilidade social. O nível de escolaridade dos pais era baixo, sendo que 80% apresentam o Ensino Fundamental incompleto. A instituição iniciou suas atividades educacionais por meio da filantropia e atendia 580 alunos do Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano nos turnos da manhã e tarde. Apresentava um quadro de 40 docentes, sendo esses todos com graduação e a maioria com cursos de pós-graduação em nível de especialização. Tratava-se de uma escola ampla, com quadra de esportes, secretaria, supervisão e orientação pedagógica, refeitório, 18 salas de aulas, sala de educadores, laboratório de informática com acesso à internet, laboratório de ciências, sala de leitura, de jogos, de estudos complementares, de vídeo, de recursos multifuncionais para Atendimento Educacional Especializado (AEE), banheiros adaptados aos alunos especiais, auditório e equipamentos eletrônicos, como aparelho de som e projetor multimídia.

ESTRUTURA DO CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES NA MODALIDADE SEMIPRESENCIAL

O curso em questão foi desenvolvido em seis encontros presenciais mensais e com atividades a distância estruturadas em cinco tópicos, utilizando-se o Moodle. Cada encontro presencial teve duração de aproximadamente 2 horas e meia, nas quais foram realizadas oficinas, atividades práticas e debates entre os educadores. As atividades ocorreram durante as reuniões pedagógicas mensais da escola, após o final do expediente, às 18h. Essas reuniões possibilitaram o diálogo sobre a temática estudada e a construção coletiva de atividades para serem desenvolvidas com os alunos e com a comunidade escolar em geral.

A etapa a distância contou com 66 horas de atividades teóricas e práticas como forma de proporcionar mais um espaço de aprendizagens e diálogos para complementar e aprofundar os encontros presenciais. Cabe salientar que o AVEA - Moodle é uma plataforma de gestão de ensino e aprendizagem que facilita a interação entre professor e aluno, assim como a apresentação, entrega e correção de trabalhos, pois ficam disponíveis no ambiente (LEGOINHA; PAIS; FERNANDES, 2006). Além disso, por se tratar de um AVEA, possui diversas ferramentas formativas, como chats, fóruns, Wikis, blogs, questionários, textos, áudios, vídeos e links, que foram exploradas em diferentes atividades ao longo dos tópicos do Curso.

Para o desenvolvimento da parte a distância, durante o segundo encontro presencial foi apresentado o AVEA e suas funcionalidades, assim como propiciou-se auxílio para acesso aos materiais e atividades. O curso procurou integrar teoria e prática, com os conteúdos e atividades distribuídos em cinco tópicos/módulos no ambiente virtual, com um tempo de 15 dias para a realização de cada tópico. Nesse período, os educadores poderiam organizar seu tempo da forma que melhor lhe conviesse, para realizar as atividades propostas, as quais complementavam as discussões dos encontros presenciais. Em cada tópico, das atividades virtuais, foram elaborados materiais didáticos de leituras e vídeos, específicos de cada tema, seguidos de materiais complementares, atividades como fóruns, questionários, elaboração de mapas conceituais e histórias em quadrinhos. Os materiais encontram-se disponíveis para consulta no site: https://carollacerdaped.wixsite.com/curso-form- cont-cts.

A avaliação foi realizada de maneira processual, observando-se as necessidades e os desafios existentes no decorrer do curso. Com as atividades realizadas, obtiveram-se informações que possibilitaram ajustar as ações pedagógicas de acordo com o desenvolvimento do curso, buscando, conforme Hadji (2001), conscientizar os alunos de suas dificuldades e buscar novas estratégias de aprendizagens. Além de impulsionar reflexões, foi possível acompanhar, passo a passo, a trajetória de construção do conhecimento dos docentes (HOFFMANN, 1993).

Os temas abordados no processo formativo foram sugeridos pelos educadores durante reunião de apresentação do curso na escola. A Quadro 1 resume as atividades e os temas abordados nos encontros presenciais e na parte a distância do curso.

Quadro 1
Temas e atividades das etapas presenciais e à distância da “Formação Continuada de educadores em serviço: a abordagem CTS como articuladora do currículo integrado”.

SOBRE OS ENCONTROS PRESENCIAIS DO CURSO

A proposta inicial do curso de formação continuada abordava aspectos da ciência no dia a dia para serem trabalhados com os educadores. Os professores mostraram-se motivados com a proposta formativa e fizeram sugestões de adaptações dos temas para se aproximar mais da realidade da escola. Diante disso, procurou-se atender às demandas da instituição e ajustá-las de acordo com o tema Currículo integrado e abordagem CTS.

Os encontros tiveram início com a introdução do tema Currículo a partir da discussão sobre Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a qual estava sendo pauta nacional no momento. Primeiramente o grupo pareceu tímido, o que pode ter ocorrido por uma parcela de professores ainda estarem se conhecendo e pela presença da pesquisadora. Houve pouca participação, quando foi apresentada uma breve teoria sobre o tema Currículo. Porém, quando se iniciou a conversa sobre a BNCC, os educadores se manifestaram destacando que desconheciam o documento e seu conteúdo, outros mencionaram que apenas tinham “ouvido falar”. Pôde-se observar falas como: “a Base vai ajudar para que todos aprendam as mesmas coisas”; “pelo que estamos percebendo, não adianta muito discutir a Base, é chover no molhado, pois ela já está aí, em sua segunda versão e pelo cronograma no próximo ano já teremos de implementar”; “teremos bastante trabalho”; “será preciso rever o projeto da escola”. De acordo com os discursos dos educadores, verificou-se que havia um descontentamento geral em relação à proposta de implantação da BNCC e uma sensação de impotência em relação a esta nova reforma da educação.

Nas atividades práticas dos encontros, os educadores dividiram-se em grupos por área de conhecimento, analisaram a BNCC e posteriormente apresentarem cartazes com reflexões sobre as mudanças percebidas nas áreas. Entre os professores dos anos iniciais foi visível a angústia das pedagogas ao analisarem o documento e relatarem o quanto lhes falta formação para desenvolver o que a BNCC propõe. Tal fato ocorre por terem de trabalhar para além da alfabetização, pois o novo currículo envolve outros âmbitos de formação como dança, música, ginástica, lutas, e lhes faltam subsídios teóricos, práticos e metodológicos para essa atuação. Isso remete à complexidade atribuída ao trabalho do educador dos anos iniciais que atua em diversos campos do saber e sem ter formação adequada. O professor torna-se polivalente apropriando-se e articulando conhecimentos de diferentes áreas (LIMA, 2007), porém sem que os conteúdos das disciplinas ministradas tenham sido objeto dos seus cursos de formação (GATTI, 2008).

Ao longo dos seis encontros, foram apresentadas e discutidas as temáticas: violência, drogas, DST, currículo integrado e CTS. Procurou-se desenvolver atividades práticas e debater sobre os temas abordados, visto que os materiais de leitura e demais atividades de aprofundamento estavam no AVEA. No último encontro, foi solicitado aos educadores que apresentassem uma atividade realizada com seus alunos durante o ano letivo, na qual teriam abordado a concepção de currículo integrado e a perspectiva CTS. Todos apresentaram oralmente suas experiências, sendo este um momento oportuno para conhecerem os diversos trabalhos realizados na escola, já que poucos se encontravam para trocar conhecimentos em função dos horários de trabalho diferentes. Os saberes dos sujeitos são oriundos do contexto de sua trajetória profissional, ligados a conhecimentos acadêmicos, concepções pedagógicas, experiências curriculares, construídos individualmente e na socialização do seu trabalho (VEIGA, 2007). Por isso, o compartilhamento de experiências docentes produz um processo de reflexão permanente sobre a prática mediatizada por outros educadores e cria a possibilidade de aprender com outros colegas de trabalho e estudantes, podendo reestruturar sua prática (CUNHA, 2011; PIMENTA, 2006).

PERCEPÇÃO DE EDUCADORES SOBRE O CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA SEMIPRESENCIAL COM UTILIZAÇÃO DO AVEA - MOODLE

Para esta análise, foram mapeadas as questões sobre a estrutura do curso no AVEA, por meio das opiniões dos educadores apresentadas em um questionário. O instrumento abarcou questionamentos sobre os recursos utilizados, atividades, apresentação do material didático, material complementar, conteúdos, ferramentas tecnológicas, estrutura do curso, participação, envolvimento e aprendizagem.

A Tabela 1 apresenta a sistematização da opinião dos educadores em relação à estrutura do curso na etapa a distância e indica que os educadores consideraram a estrutura do curso apropriada. Isso que potencializa o planejamento dos materiais e atividades inseridos no Moodle, pois procurou-se tornar o ambiente interativo e proporcionar ferramentas inovadoras para serem utilizadas em suas práticas pedagógicas. Sosnowski e Borges (2010) destacam que os processos de ensino e aprendizagem personalizados, por meio de ambientes virtuais de aprendizagem, agregam links, mídias, conteúdos e materiais produzidos pelos alunos que tornam o espaço educativo mais ativo e dinâmico.

Tabela 1
Opinião dos educadores sobre a estrutura do Curso no AVEA

Sobrea estrutura do Curso no Moodle	(%)
Foi apropriada para o público	44 (12)
Disposição do material no ambiente virtual segue uma sequência adequada	37 (10)
Ambiente apresenta facilidade para navegação	26 (7)
Está claro, mas difícil de acessar	26 (7)

• Fonte: dados da pesquisa.

Além disso, os dados da Tabela 1 apontam que em relação à disposição dos materiais no ambiente virtual procurou-se iniciar cada tópico com a seguinte sequência: tema, objetivo, vídeo de aproximadamente 10 minutos (o qual apresentava os conteúdos e as atividades do tópico), seguido pelo material didático elaborado para leitura, as sugestões de materiais complementares, as atividades e fóruns. Porém, apenas 37% dos educadores concordaram com essa disposição.

Tratando-se da navegação e acessibilidade no ambiente virtual, como mostra a Tabela 1, verificou-se que os educadores o consideraram difícil de acessar. Isso pode ser atribuído à necessidade de computador e internet, visto que nem sempre todos tinham acesso e habilidades para utilizar a ferramenta. Ademais, a apresentação da interface do ambiente virtual pode ter sido insuficiente para atender as demandas dos cursistas, seguida da resistência dos educadores em relação ao uso do Moodle. Tais questões também foram observadas por Almassy et al. (2014), ao identificar em sua pesquisa limitações dos professores no uso do AVEA. Os autores identificaram que os educadores são imigrantes digitais², que não nasceram na era digital e tiveram uma trajetória de formação tradicional, sem o uso de recursos tecnológicos, o que pode tê-los tornado despreparados para a aprendizagem digital.

Em relação aos conteúdos trabalhados que 37% dos participantes consideraram os conteúdos do curso importante, pois lhes ajudaram a repensar o trabalho com os seus alunos e a criar atividades. Embora tenha havido um percentual baixo de aprovação aos conteúdos do curso, cabe frisar que esses foram planejados e adaptados de acordo com as solicitações dos próprios educadores. Como tratava-se de uma parte do trabalho de doutoramento da proponente, o assunto principal Currículo integrado e abordagem CTS precisava ser mantido. Todavia, ao se questionar se os conteúdos eram coerentes e atendiam aos objetivos, 26% mencionaram que sim, embora tenham destacado que foram cansativos. Esse fato surpreendeu as pesquisadoras, pois se buscou flexibilizar os conteúdos e discussões de acordo com as solicitações dos educadores, o que leva a pensar que o que foi considerado cansativo pode ter sido os temas eixo do curso: Currículo e abordagem CTS.

Quando questionados se os conteúdos do curso ajudaram a refletir e a rever as concepções de currículo, 19% dos educadores apontam que sim. Esse dado torna-se importante, ainda que tenha um percentual baixo, pois, ao se idealizar o processo formativo, a principal questão foi proporcionar reflexões sobre o currículo escolar em todos os momentos do curso.

Sobre a apresentação do material didático no que concerne aos textos, vídeos e atividades, 44% dos educadores mencionaram que o material apresentou linguagem adequada e diálogo com o conteúdo, 41% destacaram que está definido de forma clara e 37% que está coerente com os objetivos. Mayer (2011) destaca que em ambientes virtuais de aprendizagem deve-se utilizar recursos que tornem o ensino mais atrativo e que envolvam o aluno de forma ativa. Para isso, o autor definiu alguns princípios que auxiliam na aprendizagem na Educação a Distância (EAD), tais como: combinar imagens com palavras; apresentar com proximidade e simultaneidade imagens e palavras correspondentes; utilizar animação e narração, em vez de texto escrito.

Quanto à leitura do material didático e complementar, 48% dos professores destacaram que leram em parte e 33% que gostaram de ter um material didático elaborado para cada tema, 41% apontaram que as sugestões de leituras complementares são importantes para o aprofundamento do tema estudado. Entretanto, 37% mencionaram que não obtiveram tempo de ler. Procurou-se elaborar o material didático para sintetizar e dialogar sobre as principais percepções dos temas abordados, tendo em vista que os artigos e textos sobre os temas eram extensos e densos. Foram inseridos links com acesso a diferentes leituras de aprofundamento do assunto, assim com as sugestões de vídeos.

Em relação as atividades, 70% dos educadores mencionaram que foram utilizadas boas estratégias, tais como vídeos, fóruns, e-mails, etc. Procurou-se utilizar diferentes estratégias de aprendizagem no ambiente virtual para que os educadores, além de participarem das interações, pudessem utilizá-las com seus estudantes em seu fazer pedagógico. Também se criou um grupo de conversas no aplicativo WhatsApp, incluindo praticamente todos os educadores da escola. No grupo, alertava-se sobre os prazos de atividades, início de novos tópicos, sanavam-se dúvidas, etc. Para aqueles educadores que não tinham esse aplicativo no celular, foram enviadas mensagens de texto, além dos e-mails que eram enviados para todos os participantes com os avisos e informações do curso.

Sobre a satisfação com o retorno dado pelo formador em relação ao atendimento, apoio e avaliação das atividades, 52% destacaram que estão satisfeitos. Procurou-se responder as tarefas realizadas, oferecendo um feedback imediato e suscitando o diálogo, de modo que interagissem e acessassem periodicamente o ambiente virtual. Àqueles que não estavam acessando e participando, eram enviados e-mails e mensagens por meio do aplicativo WhatsApp com o intuito de motivá-los a realizar as atividades.

O tempo disponibilizado para a realização das atividades foi considerado bom por 44% dos participantes. Observou-se que no início do curso, no tópico 1 e no tópico 2, houve uma boa participação, mas a partir do tópico 3, os cursistas começaram a não acessar mais o ambiente virtual e a deixar de realizar mais as atividades. Esse fato pode ser atribuído ao longo período de 15 dias entre um tópico e outro. Buscou-se oportunizar aos participantes situações de aprendizagem compatíveis com suas necessidades pessoais e profissionais, por isso pensou-se que o tempo de 15 dias seria o adequado para conciliar o curso com as demais atividades cotidianas.

Em relação as tarefas no Moodle, 41% dos participantes apontaram que as atividades serviram como sugestão para trabalhar com seus alunos; 26% destacaram que interagiram com os colegas nos fóruns, respondendo e apresentando suas ideias; e 22% destacaram que não se sentem à vontade para expor seus conhecimentos de forma virtual. Foram oferecidos, aos educadores, espaços de interação coletiva e trocas de experiências, por meio das atividades e fóruns, pois poderiam compartilhar ideias e diferentes olhares sobre os temas abordados; entretanto, percebeu-se que não apreciaram expor seus conhecimentos de forma virtual.

A Figura 1 apresenta a sistematização das ferramentas tecnológicas mais aceitas pelos educadores no ambiente virtual de aprendizagem. Verificou-se que as atividades que envolviam leituras foram consideradas a melhor ferramenta. Por isso, destaca-se a importância da elaboração de material didático específico para a realidade do curso e do assunto abordado, pois os materiais de leitura legitimam a formação. Além disso, tornam o conteúdo mais acessível, organizado e ilustrado, sendo considerado uma forma de mediação pedagógica (GUTIERREZ; PIETRO, 1994).

Figura 1
Opinião dos educadores sobre as ferramentas tecnológicas utilizadas

Na Figura 1, os fóruns e trabalhos são bem-vistos pelos educadores, pois os consideram ferramentas importantes para o processo de aprendizagem em ambientes virtuais. Além do mais, são excelentes estratégias de interação na educação a distância, pois permitem a interação entre professores, alunos e tutores, tornando a discussão coletiva e pública (PAIVA; RODRIGUES JÚNIOR, 2004).

Os trabalhos e atividades foram considerados importantes, embora tenham recebido uma atenção menor durante a avaliação. É provável que isso tenha ocorrido pela demanda de tempo, pois para realizar os trabalhos, era necessário realizar as leituras, pesquisar, usar a criatividade e escrever. Embora processos complexos de aprendizagem sejam fundamentais, pois provocam os estudantes a construir conhecimentos e promovem diferentes situações de aprendizagem, para os professores, soa como mais uma demanda de trabalho extraclasse.

As videoaulas e os questionários, conforme destacado na Figura 1, recebem pouco prestígio dos educadores. Isso pode ser atribuído pelo fato de os vídeos requererem o recurso de áudio para assistir e não são todos os computadores que possuem caixa de som. Outra restrição é o acesso em espaços públicos em que não é possível escutar, já que precisariam de fones de ouvido.

Sobre a participação na parte a distância do curso, observou-se o mínimo envolvimento, visto que, do grupo de 44 educadores, apenas cinco concluíram as 80 horas de atividades presenciais e a distância. Os demais participaram somente das atividades presenciais, durante as reuniões da escola e as poucas atividades que realizaram no AVEA foram no início do curso, depois as abandonaram. Por isso, questionou-se: por que não concluíram a etapa do curso a distância? Quais fatores que influenciaram esse resultado?

Buscou-se responder a esses questionamentos com a metodologia do discurso do sujeito coletivo, no qual os educadores apontam porque não realizaram a parte a distância:

Em função da falta de tempo, pois todo professor trabalha muito fora da escola com planejamento, correção de provas, trabalhos, sobrando pouco tempo para aperfeiçoamento. Também pelo fato de trabalhar em mais de uma escola, ter muitos trabalhos para corrigir em casa e vários prazos, além de uma filha de dois anos que exige bastante o meu tempo. Outro motivo foi porque gosto de conversar com as pessoas, para perceber as reações das minhas interações, e por acreditar que o curso na modalidade a distância minimiza as possibilidades de interação e socialização entre os aprendentes. Por fim, não consegui entrar, pois tenho dificuldade na informática (DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO).

Foram verificados diferentes motivos que desencadearam a pouca participação na parte a distância do curso, tais como falta de tempo, preferência pela modalidade presencial e dificuldades com o uso da tecnologia. Em relação à falta de tempo, observa-se que, como a parte a distância tinha de ser acessada em casa, tornou-se mais uma demanda, acrescida das provas, relatórios, leituras, planejamentos que já fazem parte da rotina de trabalhos extraclasse do professor. Por isso, de acordo com Vanlente (2003), e após essa experiência, mostra-se necessário que sejam fornecidos espaços dentro do horário de trabalho formal do professor para a realização de estudos, ou seja, que a formação continuada faça parte da carga horária de trabalho docente.

A preferência pela modalidade presencial pode ser atribuída à resistência dos educadores ao uso de tecnologias e a falta de investimentos políticos e econômicos que propiciem uma formação tecnológica adequada dentro da profissão. De acordo com Coelho (2001), as dificuldades dos professores em cursos à distância são consideradas fatores de evasão, principalmente quando têm pouco domínio sobre o computador e internet, pois esses tornam-se empecilhos para acompanhar e desenvolver as atividades.

Tendo em vista o pouco acesso ao Moodle, perguntou-se no questionário de avaliação aos educadores: se fosse utilizada outra plataforma colaborativa, na modalidade a distância, como o Facebook, haveria mais participação? Qual ferramenta você sugere e o porquê?

O discurso coletivo dos educadores apontou que:

Talvez sim, mas acho que a falta de tempo foi o principal motivo, pois não é a plataforma, mas sim o tempo para se envolver. Acho o Moodle um pouquinho complicado, talvez o aplicativo Facebook, fosse melhor, por ser fácil de acessar. Acho que foi a temática muito cansativa (DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO).

Observou-se pelo discurso dos educadores que o pouco acesso ao ambiente virtual se deu a vários fatores, sendo o principal a falta de tempo, seguido pela complexidade no uso da ferramenta tecnológica e pela temática não ter sido atrativa. A falta de tempo, ressaltada como o principal fator dos poucos acessos ao curso, é um assunto que também vem sendo alvo de críticas pelos educadores, pois devido à intensidade do trabalho docente chega-se ao ponto de não se ter mais tempo para ir ao banheiro ou tomar uma xícara de café (APPLE, 1995). Esse contexto estafante torna-se pouco motivador para que o professor possa se atualizar e inovar em suas práticas pedagógicas. Dessa forma, é necessário oferecer condições reais para a aprendizagem docente, pois não basta modernizar os laboratórios nas escolas, sem que o professor tenha suporte técnico, afetivo e pedagógico para realizar um trabalho dinâmico. Moran (2004) destaca que para se ter uma educação de qualidade precisa-se fundamentalmente de professores bem preparados, bem remunerados e com uma boa formação pedagógica.

Quando se trata da educação a distância, tem-se a falsa impressão de que é fácil realizar as atividades em casa, porém, essa perspectiva não leva em consideração a vida pessoal dos educadores e suas necessárias horas de descanso. Nesse sentido, Belloni (2002) destaca que um dos principais fatores da baixa efetividade de professores em cursos de formação continuada na modalidade a distância é que ocorrem fora da jornada de trabalho, sem que haja na instituição um tempo específico para formação nesta modalidade de educação. Acrescido a isso a falta de hábito de acessar com frequência o ambiente virtual torna-se um fator de desistência, pois acarreta acúmulo de atividades e falta de interação com o grupo (RODRIGUES; CAPELLINI, 2012).

De maneira geral, perguntou-se como o curso colaborou para a formação dos educadores e pelo discurso coletivo foi possível observar que:

Contribuiu para estimular o uso de novas ferramentas de interatividade; na discussão dos temas propostos, observando as opiniões dos orientadores e colegas, pois os relatos dos colegas são muito importantes; pude rever questões e aplicar com meus alunos; contribuiu no entendimento do currículo integrado; nos incentivou a fazer mudanças; contribuiu para uma maior integração com o grupo, assim como para trazer novas ideias às minhas aulas (DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO).

Verificou-se que, embora os educadores tenham apontado dificuldades com o ambiente virtual de aprendizagem, o curso foi importante para estimular o uso de novas ferramentas de interatividade. Fato que é evidenciado por Ponte (2000) nas possibilidades de trabalho colaborativo, envio de mensagens e documentos, criação de páginas coletivas, interação com outras escolas, acompanhamento do que se passa em outros países, possibilidades aproveitadas por muitos professores com o uso das ferramentas tecnológicas.

Além disso, as trocas de experiências entre os colegas foram consideradas importantes para reflexões sobre a prática docente. Essas trocas foram proporcionadas nos encontros presenciais por meio dos debates e apresentações de trabalhos; na parte a distância do curso, ocorreram por meio dos debates nos fóruns e das atividades. Entretanto, em função da pouca participação no ambiente virtual, as trocas de experiências ocorreram mais na parte presencial. Independentemente da forma como essas vivências ocorreram, verifica-se essa percepção dos educadores como um dos aspectos mais positivos, pois o curso permitiu trocas de saberes oriundos das experiências de trabalho cotidiano, o que, para Tardif (2014), constitui o alicerce da prática e das competências profissionais docentes, visto que é uma forma de aquisição e produção de seus próprios saberes.

Por fim, com o intuito de avaliar, repensar e traçar novos olhares sobre os processos formativos, questionou-se aos educadores sobre o que consideram que deveria melhorar no curso oferecido e os educadores mencionaram que:

Todo o curso foi positivo, de negativo só mesmo o horário. Se fosse em horário de aula, talvez se a gente pudesse ser liberada em um turno para fazer seria melhor aproveitado. Eu não gosto muito de atividades a distância, prefiro expor ideias na presencial para evitar algum equívoco na interpretação. Só não participei ativamente como gostaria devido ao excesso de atividades (DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO).

As falas dos educadores reforçam o que já foi identificado anteriormente, como a falta de tempo, específico na carga horária de trabalho, para a realização das atividades a distância e a resistência ao uso do AVEA. São elementos que contribuíram para a evasão da parte a distância, visto que a parte presencial não obteve evasão devido ser realizada no horário das reuniões pedagógicas, embora tenham ocorrido por meio de convocação, às 18 horas, fora do turno de trabalho. Rodrigues e Capellini (2012) evidenciaram dados semelhantes em estudo realizado, tais como receio de utilizar o computador, falta de organização do tempo, falta de acesso à internet, pensamento equivocado sobre a Educação a Distância, dificuldade para realizar as atividades, entre outros.

Essas questões sugerem maior responsabilização e incentivo para a cultura de aprendizagem profissional na escola, pois constitui aspecto central do papel cultural e educativo dos gestores escolares. Além disso, em uma comunidade de aprendentes, como a escola se caracteriza, os professores e gestores têm papel fundamental em demonstrar o comportamento que esperam dos estudantes (DAY, 1999).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reflexões sistematizadas neste texto apresentam-se abertas, visto que a temática formação continuada de educadores se encontra em constante processo de mudança e evolução. Porém, embora seja considerada um campo de estudos legitimado, ainda carece de pesquisas e investimentos. As transformações sociais, políticas, científicas e tecnológicas colaboram para mudanças na educação, o que repercute na necessidade de construção de novos saberes docentes, pois é com a valorização da formação continuada de educadores será possível ter professores reflexivos e acompanhando as transformações.

Diante dessa conjuntura, o presente trabalho visou analisar a percepção de educadores da Educação Básica sobre a realização de um curso semipresencial, assim como os limites e as potencialidades para formação continuada. Verificou-se que, mesmo os educadores tendo apontado dificuldades com o AVEA, para eles o curso foi importante para estimular o uso de novas ferramentas de interatividade e propiciou as trocas de experiências pedagógicas entre os colegas, oriundas do trabalho cotidiano na escola.

Entretanto, por se tratar de um curso semipresencial, houve maior participação do grupo de educadores na parte presencial e pouco engajamento com a parte a distância. No início do curso, todos participaram de ambas as modalidades: presencial e a distância. A partir do tópico 3, após um mês e meio de curso, os participantes foram desistindo da parte a distância. Diante disso, entendemos que, se tratando de cursos de formação continuada de educadores, na modalidade a distância, esses precisam ser curtos e concentrados, pois longos períodos de atividades colaboram para desistência.

Outro fator que colaborou para a evasão da parte a distância foi o fato de os professores não estarem adaptados, serem resistentes e se considerarem despreparados ao uso das tecnologias digitais. Embora tenha havido um percentual baixo de aprovação aos conteúdos do curso, cabe frisar que esses foram planejados e adaptados de acordo com as solicitações dos educadores. Como tratava-se de uma parte do trabalho de doutoramento da proponente, o assunto principal Currículo integrado e abordagem CTS precisava ser mantido.

Isso mostra que a formação continuada de educadores carece nascer das reais necessidades da escola, o que implica em políticas de formação dentro da instituição de modo que a gestão escolar consiga configurar planos de formação desenvolvidos na escola, responsabilizando-se pela cultura de aprendizagem docente. É visível que, mesmo uma proposta formativa que busque se adaptar à realidade da escola, não consegue contemplar as necessidades e cativar os educadores, pois eles devem discutir, estudar e trocar experiências sobre os seus problemas do cotidiano da e na escola. Quiçá as formações tenham mais sucesso se planejadas pela gestão, junto com os professores, e as propostas formativas externas entrem como uma parceria para complementar aquilo que já é desenvolvido.

Além disso, a falta de tempo foi um elemento-chave para a desistência, uma vez que a parte a distância deveria ser realizada em casa, sendo mais uma demanda de trabalho extraclasse do professor na sua rotina doméstica. Tal fato evidencia a necessidade de espaço e tempo para a formação docente integrado à carga horária de trabalho, mesmo se tratando de curso a distância. Esta questão precisa ser repensada pelas secretarias de educação, pelas políticas de formação de educadores no país e pelos gestores.

As atividades presenciais do curso foram planejadas levando-se em consideração o acesso dos educadores no ambiente virtual. Como houve mínimo acesso no Moodle, pode ter ocorrido lacunas na aprendizagem e no alcance dos objetivos do curso, devido à falta de leitura do material didático e realização das atividades, pois essas complementavam as discussões dos encontros presenciais. Desse modo, acredita-se que, se o curso tivesse sido realizado de forma concentrada, em um período mais curto e com um horário específico de estudo na carga horária de trabalho do professor, poderia ter ocorrido mais engajamento.

Contudo, cabe salientar que a formação continuada de educadores por meio de um curso foi uma das possibilidades apresentadas para refletir sobre a aprendizagem docente. Acredita-se também em outras formas de construção de conhecimento dentro da profissão, tais como grupos de estudos, projetos interdisciplinares, encontros com colegas de outras instituições, incentivo a escrita de textos, grupos de relatos de boas práticas pedagógicas em que os mais jovens aprendam com os mais experientes e os mais experientes se atualizam com os mais jovens, ou seja, espaços de interação e reflexões críticas sobre a prática. Uma formação que proporcione ao educador ser agente da sua formação e da formação de seus colegas de trabalho, deixando de lado a posição de professor ouvinte para serem valorizados quanto às suas capacidades. Assim, sugere-se que mais pesquisas como essa sejam realizadas para que possamos investigar a formação continuada dos professores, haja vista que este trabalho trata de um único curso realizado com um grupo específico de professores.

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• 1
  Artigo publicado com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq/Brasil para os serviços de edição, diagramação e conversão de XML.
• 2
  Prensky (2001) enfatiza as diferenças que a tecnologia criou nas últimas décadas. Utiliza os termos “nativos digitais” e “imigrantes digitais” respectivamente para designar aqueles que nascem e crescem cercados pelas novas tecnologias e os que não nasceram na era digital e precisam aprender a lidar com este mundo tecnológico. A maioria dos professores em atividade são imigrantes digitais que assumem métodos pedagógicos com base nas experiências que tiveram durante a fase de formação inicial. Em algumas situações, as vivências dos professores ainda estão muito distanciadas da realidade dos alunos e isso colabora com algumas dificuldades no processo de ensino e aprendizagem (PRENSKY, 2010).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  15 Jul 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  24 Fev 2023
• Aceito
  22 Fev 2024
• Preprint postado em
  09 Fev 2022
  10.1590/SciELOPreprints.3543