A pesquisa multi/intercultural na Educação: possibilidades de articulação a processos educativos

Multi/intercultural research in Education: possibilities of its interlinkage with educational processes

La investigación multi/intercultural en la Educación: posibilidades de articulación a procesos educativos

Resumo

O presente artigo objetiva refletir sobre concepções da pesquisa educacional em perspectivas multiculturais, interculturais e decoloniais, problematizadoras de formas eurocentradas e homogeneizadas pelas quais questões educacionais como avaliação, currículo, planejamento educacional, formação de professores, políticas públicas, entre outras, têm sido tratadas. Nesse sentido, busca, também, articular tais considerações à análise de pesquisas institucionais, teses e dissertações, produzidas em grupos de pesquisa que têm buscado concretizar tais perspectivas no contexto das questões educativas, discutindo seus desafios e suas potencialidades.

Multi/Interculturalismo; Decolonialidade; Pesquisa Educacional; Teses; Dissertações

Abstract

This paper aims to discuss conceptions of educational research in multicultural, intercultural and decolonial perspectives, problematizing Eurocentric and homogenized forms by which educational issues such as evaluation, curriculum, educational planning, teacher training, public policies, among others, have been treated. In this sense, it also seeks to articulate such considerations to the analysis of institutional research, theses and dissertations, produced in research groups that have sought to concretize such perspectives in the context of educational issues, discussing their challenges and their potentialities.

Multi/interculturalism; Decoloniality; Educational Research; Theses; Dissertations

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo reflexionar sobre concepciones de la investigación educativa en perspectivas multiculturales, interculturales y decoloniales, problematizadoras de formas eurocentradas y homogeneizadas por las cuales cuestiones educativas como evaluación, currículo, planificación educativa, formación de profesores, políticas públicas, entre otras, han sido tratadas. En ese sentido, busca, también, articular tales consideraciones al análisis de investigaciones institucionales, tesis y disertaciones, producidas en grupos de investigación que han buscado concretar tales perspectivas en el contexto de las cuestiones educativas, discutiendo sus desafíos y sus potencialidades.

Multiculturalidad/Interculturalidad; Decolonialidad; Investigación Educativa; Tesis; Disertaciones

1 Introdução

O presente artigo apresenta um conjunto de reflexões desenvolvidas ao longo dos últimos anos no contexto de dois grupos de pesquisa, a respeito das categorias que embasam a pesquisa educacional orientada para o aprofundamento das relações entre Educação e culturas. Particularmente, o artigo defende que, embora já haja conhecimento acumulado na discussão teórica sobre a temática, ainda há relevância em se buscar aglutinar pesquisas que tenham se debruçado sobre formas pelas quais a perspectiva multi/intercultural e decolonial pode ser articulada a áreas de Ensino, currículo e processos educativos em geral. O artigo questiona em que medida o desenvolvimento dos princípios multiculturais, interculturais e decoloniais em Educação apresenta desafios e potenciais para as práticas pedagógicas no chão da escola. Argumenta que tais pesquisas têm problematizado conteúdos essencializados e padronizados, trazendo os mesmos a patamares que buscam desafiar visões coloniais e neo-coloniais e propor formas decoloniais que valorizem a diversidade cultural e as identidades plurais, especialmente dos grupos subalternizados, como as de raça, etnia, gênero, orientação sexual, dentre outras, trazendo-as para o centro dos processos educativos.

Neste sentido, em um primeiro momento, discorre sobre as abordagens multi/interculturais e decoloniais e formas pelas quais a pesquisa educacional e o/a pesquisador/a propriamente dito direciona seu olhar a partir das referidas abordagens. Em um segundo momento, apresenta pesquisas, teses e dissertações defendidas por integrantes em ambos os grupos de pesquisa, que ilustram a potencialidade das abordagens e das categorias a elas ligadas relativas a diferentes dimensões dos processos educativos.

Os principais objetivos do artigo são, portanto: apresentar concepções da pesquisa educacional em perspectivas multiculturais, interculturais e decoloniais, problematizadoras de formas eurocentradas e homogeneizadas, pelas quais, questões educacionais como avaliação, currículo, planejamento educacional, formação de professores, políticas públicas, entre outras, têm sido tratadas; articular tais considerações à análise de pesquisas institucionais, teses e dissertações, que têm buscado concretizar tais perspectivas no contexto das questões educativas, discutindo seus desafios e suas potencialidades.

2 Multi/Interculturalismo e decolonialidade: aproximações 1

É possível afirmar que a expressão multiculturalismo tem sua origem no contexto estadunidense. Num sentido mais específico, a preocupação com as relações entre diversidade cultural e Educação evidencia-se principalmente a partir do movimento de luta pelos direitos civis durante os anos 60, do século passado. Este movimento foi uma reação organizada do movimento negro norte-americano, diante da flagrante desigualdade constatada entre negros e brancos, principalmente em relação aos direitos civis e políticos. Pouco a pouco esta perspectiva foi se ampliando e passando a enfatizar uma Educação voltada para as diversas manifestações culturais de grupos étnicos, feministas, de orientação sexual, etc.

A partir da análise da problemática dos anos 90, McLaren (1998) aponta uma nova tendência nas chamadas propostas multiculturais norte-americanas: trata-se de uma postura que busca atingir não somente os grupos marginalizados e inferiorizados, mas também o grupo hegemônico, os brancos.

Os cidadãos norte-americanos que se consideram “brancos” são encorajados a abrir mão de sua “brancura” de forma a ficarem dispostos a reconhecer e abrir mão dos privilégios que a mesma lhes proporciona. Trata-se de um movimento incipiente e é difícil saber os efeitos que o mesmo terá nas próximas décadas sobre a luta pela justiça social por meio do Ensino multicultural (McLaren, 1998, p. 12).

É interessante assinalar este aspecto, que consideramos pioneiro, já que a discussão sobre a branquitude vem adquirindo cada vez maior destaque nos últimos anos.

Também merece destaque a polissemia do termo multiculturalismo, o que levou a adjetivar o mesmo, tendo presentes as várias tendências identificadas por diversos autores integrantes do movimento multiculturalista norte-americano. Neste sentido, valorizar a diversidade cultural – que é pressuposto do multiculturalismo – pode assumir respostas desde apenas apresentar rituais, comidas típicas e outras temáticas, até perspectivas que denunciam desigualdades, racismos e preconceitos, em dimensões mais críticas, razão pela qual se fala da referida polissemia do termo.

Quanto ao contexto europeu, que sempre foi um continente de imensa diversidade cultural, enfrentou, principalmente a partir das décadas de 50 e 60 do século XX, um intenso fenômeno de imigração de pessoas oriundas principalmente de suas ex-colônias da América Latina, Caribe, África e Asia. A questão da imigração tem sido o principal foco de políticas de promoção da Educação multicultural neste continente.

Para Besalú, Campani e Palaudarias (1998), além da imigração, mais três processos sociais contemporâneos devem ser levados em consideração ao se discutir as origens das preocupações sobre diversidade cultural e Educação no contexto europeu. São elas: a emergência, nos anos 60 e 70, das culturas minoritárias e suas reivindicações, o impacto do projeto polítco da União Europeia e a ampla discussão sobre o papel das culturas nacionais, regionais e dos sistemas educacionais, neste projeto, e o aumento do racismo, da xenofobia e dos conflitos culturais e identitários.

Na América Latina a questão das relações entre Educação e diversidade étnico-racial tem uma trajetória própria e bastante original. Privilegia a expressão interculturalidade. A produção bibliográfica de especialistas de diferentes países é unânime em afirmar que o termo interculturalidade surge na América Latina no contexto educacional e, mais precisamente, com referência à educação escolar indígena. Segundo Lopez-Hurtado (2007, p.15), dois linguistas-antropólogos venezuelanos, o conceito de interculturalidade emerge na primeira metade dos anos 70, sendo aplicado à questão educativa ao descreverem suas experiências com os indígenas arhuacos, da região do Rio Negro, na Venezuela. Neste sentido, emerge das preocupações com a Educação escolar dos grupos indígenas, constituindo esta sua matriz de origem. Também contribuem para o aprofundamento e enriquecimento da perspectiva intercultural, as lutas e propostas dos movimentos negros organizados presentes em diferentes países do continente, assim como as múltiplas experiências de Educação popular realizadas ao longo de todo o continente. Em diferentes países a interculturalidade foi assumida por diferentes políticas públicas, particularmente no âmbito educacional, mas, em geral, esta incorporação se deu na lógica da integração ao modelo social e econômico hegemônico.

Conforme discutido por Candau (2012) e Lopez-Hurtado Quiroz (2007, p. 21-22) sintetiza a trajetória da incorporação da interculturalidade na agenda latino-americana, afirmando que o termo foi proposto há trinta anos e, hoje, transcende programas e projetos relativos a povos indígenas, sendo adotado por países e sistemas educacionais transformadores. Neste sentido, o referido autor sugere que a intercuturalidade também se refere à “abertura diante das diferenças (...), a aceitação positiva da diversidade (...) e a construção de novos modos de relação social e maior democracia”.

Conforme Candau (2012), Catherine Walsh (2009) distinguiu três concepções principais de Educação intercultural no continente, dentre as quais: relacional (com foco nas relações interpessoais, objetivando a coesão social e assimilando grupos subalternizados à cultura hegemônica); interculturalidade funcional (orientada a diminuir as áreas de tensão e conflito entre os diversos grupos, mantendo as relações de poder vigentes); e a interculturalidade crítica ( que busca questionar as diferenças e desigualdades construídas ao longo da história entre diferentes grupos socioculturais, étnico-raciais, de gênero, orientação sexual, entre outros, para a construção de sociedades que assumam as diferenças como constitutivas da democracia).

O multiculturalismo é geralmente entendido como um conjunto de situações educativas que articulam teoria e ações práticas para melhorar a vida de grupos marginalizados (Banks, 2004; Candau; Moreira, 2011; Ivenicki, 2018; 2023). É importante sinalizar que o multiculturalismo contempla um espectro que vai desde abordagens mais liberais e folclóricas, em que são valorizados ritos, datas comemorativas e outros aspectos das identidades plurais, perspectivas ainda mais críticas, pós-coloniais e decoloniais do currículo, que enfatizam a necessidade de desafiar preconceitos e relações de poder desiguais que prejudicam as identidades sexuais, gênero, étnico-racial e outros grupos marginalizados, defendendo hibridações e problematizando a construção discursiva de estereótipos, bem como a fixação dos discursos identitários nas políticas curriculares (Lopes; Oliveira; Oliveira, 2018; Macedo, 2006). É importante destacar que os processos de colonização e as políticas contemporâneas, ainda imbuídas dessas perspectivas, operam em termos de controle e negação do pluralismo.

Nesse sentido, as abordagens curriculares multiculturais e interculturais críticas problematizam os currículos baseados em perspectivas hegemônicas em detrimento da valorização dos saberes nativos dos grupos subalternizados. É importante ressaltar que tais perspectivas no currículo têm contribuído para o desafio de saberes que são de fato produzidos por grupos culturais hegemônicos, atravessados por valores eurocêntricos.

Segundo Candau (2020), a colonialidade do conhecimento vai além dos processos políticos de colonização que as sociedades enfrentaram. Embora tais processos tenham terminado com a independência das ex-colônias, a colonialidade do conhecimento se reflete nas perspectivas curriculares que valorizam as culturas daquelas metrópoles, em detrimento do conhecimento produzido por identidades marginalizadas de gênero, raça, classes sociais e outras, locais e nativas. A referida autora propõe uma articulação entre os conceitos de multi/interculturalismo crítico e perspectivas decoloniais, argumentando que eles podem fertilizar-se valorizando a diversidade cultural, desafiando preconceitos e, ao mesmo tempo, trazendo, para o centro do currículo, o questionamento do conhecimento hegemônico e colonialista.

Conforme Oliveira e Miglievitch-Ribeiro (2022), a partir de autores decoloniais, a colonialidade é um padrão de poder que sobrevive, até hoje, em aspectos diversos de nossas experiências curriculares e de vida. A colonialidade também operou no sentido de demonstrar a inferioridade de grupos humanos não europeus do ponto de vista da produção da divisão racial do trabalho, desprezando, também, as faculdades cognitivas nos sujeitos racializados, o que se expressa na repressão às suas culturas, reforçando o que se denomina de racismo epistêmico. Conforme os referidos autores, tal racismo não admite nenhuma outra epistemologia como espaço de produção de pensamento crítico nem científico, de modo a se afirmar o Norte como o único lócus legítimo para a produção de conhecimentos válidos. Daí a importância do multiculturalismo/interculturalidade crítica, também defendida pelos referidos autores, que afirmam que esta é vista como a construção de um novo espaço epistemológico que promove a interação entre os conhecimentos subalternizados e os ocidentais, questionando a hegemonia destes e a invizibilização daqueles.

Macedo (2006) e Lopes, Oliveira e Oliveira (2018), a partir de perspectivas curriculares pós-estruturalistas e pós-críticas, têm contribuído para tais reflexões, alertando para os perigos da fixação de significados em propostas e políticas curriculares. A essencialização curricular e a hegemonia do saber ocidentalizado e eurocêntrico, a fixação de sentidos do currículo e o congelamento de identidades constituem marcas de colonialidade de saberes que devem ser desnaturalizados, questionados e problematizados. Tais considerações podem enriquecer processos de formação continuada, favorecidos por movimentos coletivos de construção curricular. A Educação permanente dentro de uma perspectiva multicultural e decolonial pode ser uma alternativa importante para conscientizar os profissionais da Educação sobre a valorização da pluralidade cultural como princípio fundamental nas construções curriculares e, consequentemente, para a constituição de uma escola culturalmente responsiva (Ivenicki, 2018).

Algumas abordagens do multiculturalismo incluem uma abordagem folclórica, mais liberal, na qual a diversidade cultural é promovida, mas a desigualdade e a discriminação não são abordadas; uma crítica, em que o racismo e outras formas de preconceito são o foco das ações e abordagens pós e decoloniais que postulam, principalmente, que a oposição entre categorias de identidades coletivas, como preto e branco, masculino e feminino, mundo desenvolvido e subdesenvolvido, entre outras, são construídas discursivamente e, portanto, devem ser desconstruídas para permitir discursos alternativos que desafiem suas reivindicações de verdade universal.

A perspectiva multi/intercultural com o olhar decolonial destaca, principalmente, processos relacionais que produzem subculturas e identidades híbridas. Hibridismo aqui significa as fronteiras provisórias, fluidas e em constante mudança que desafiam abordagens dicotômicas e essencializadas para a construção da identidade. É um processo que chama a necessidade de interrogar fundamentos ideológicos dessa construção, de modo a trazer à tona abordagens transformacionais que desafiem a linguagem da hegemonia, do preconceito e dos estereótipos. A perspectiva decolonial pode ajudar a desafiar a essencialização das identidades presentes em algumas experiências do multiculturalismo folclórico e crítico. Ao ter o conceito de identidade no centro de suas perspectivas, uma perspectiva multicultural decolonial pode oferecer insights preciosos para trabalhar a construção de identidades abertas à diversidade cultural em ambientes educacionais.

A partir dos anos 2000, a perspectiva decolonial vem-se afirmando no continente americano cada vez com maior força e sendo articulada com as perspectivas multicultural e intercultural na perspectiva crítica. Segundo Escobar (2003), é possível situar seu início em 2002, por ocasião do terceiro congresso de latino-americanistas na Europa, realizado em Amsterdam, centrado no tema “cruzando fronteiras” . A partir deste momento são estabelecidas interconexões entre investigadores radicados fundamentalmente na América Latina e nos Estados Unidos, constituindo-se o que Escobar chama de programa de pesquisa “modernidade-colonialidade”. O Grupo está orientado a afirmar que “um pensamento outro, um conhecimento outro- outro mundo, no espírito do Fórum Social de Porto Alegre- são certamente possíveis” (Escobar, 2003, p. 53).

Na nossa perspectiva, é possível afirmar que a perspectiva decolonial permite radicalizar a proposta da Educação multi/intercultural crítica. Propõe que nos situemos a partir dos sujeitos sociais inferiorizados e subalternizados, que são negados pelos processos de modernidade-colonialidade hegemônicos, mas resistem e constroem práticas e conhecimentos insurgentes, numa perspectiva contra-hegemônica.

3 A pesquisa multi/intercultural em Educação: possibilidades e desafios em teses e dissertações produzidas em dois grupos de pesquisa

Pesquisas que articulam perspectivas multi/interculturais com olhares decoloniais a áreas curriculares e a processos educativos podem, conforme argumentamos no presente texto, oferecer possibilidades de se trabalhar pelo desafio à colonialidade dos saberes, às hierarquizações e aos congelamentos identitários. Neste sentido, trata-se de buscar formas pelas quais a pesquisa multi/intercultural, com o olhar decolonial, poderia ser desenvolvida. Longe de oferecermos prescrições, apresentamos, a seguir, possíveis caminhos do que poderia ser pensado nestes novos olhares sobre a pesquisa, bem como forneceremos algumas ilustrações de teses e dissertações desenvolvidas nos últimos anos, em dois grupos de pesquisa, apontando seus desafios e potencialidades.

Segundo Ivenicki (2018), a pesquisa na visão multi/intercultural poderia partir de algumas dimensões, dentre as quais destacamos: a) considera estudantes (incluindo futuros professores, bem como orientandos de mestrado e doutorado) como pesquisadores em ação, sujeitos portadores de identidades culturais singulares, inseridos em contextos culturais organizacionais e discursivos específicos; b) incentiva a discussão de temas educacionais, de forma problematizadora, mobilizadora do desenvolvimento de atitudes de pesquisa que desafiem pretensões à universalidade do conhecimento, ressaltando a diversidade cultural e questionando preconceitos e a invisibilização de identidades marginalizadas; c) expõe estudantes (incluindo futuros professores, bem como orientandos de mestrado e doutorado) a metodologias plurais de pesquisa, particularmente aquelas que permitem às identidades diversas se manifestarem, por meio de histórias orais, entrevistas e outras estratégias voltadas ao desafio a relações colonialistas, ao mesmo tempo em que favorece a compreensão dos pesquisadores como eles próprios portadores de identidades, produtores de narrativas singulares sobre a realidade estudada; d) aguça o olhar sobre as instituições onde se desenvolvem o currículo e as práticas didático-pedagógicas, de modo a perceber em que medida tais instituições problematizam relações desiguais de poder e favorecem um clima de valorização da diversidade cultural e de desafio a preconceitos; e) em olhares decoloniais, incentiva estudantes (incluindo futuros professores, bem como orientandos de mestrado e doutorado) a perceberem formas de valorização dos saberes plurais dos sujeitos, desafiando visões hegemônicas sobre o currículo e sobre identidades, permitindo formas de enfrentamento a visões heteronormativas, racistas, sexistas e outras, no currículo e nas práticas didático-pedagógicas.

De fato, a pesquisa multi/intercultural, a partir do olhar decolonial, permite que se percebam as identidades, tanto de pesquisadores como de sujeitos pesquisados como múltiplas e interseccionais. Segundo Candau (2020), o termo interseccionalidade é atribuído à jurista e feminista afro-americana Kimberlé. Crenshaw (1989) para designar a interdependência das relações de raça, sexo e classe e não hierarquizar as diversas opressões presentes no tecido social. Referido em sua gênese aos feminismos negros, vem adquirindo maior impacto, tanto na produção acadêmica, quanto nas práticas sociais e políticas. O enfoque interseccional, para Candau (2020), contribui, de modo relevante, para analisarmos as dinâmicas dos processos educacionais, uma vez que a rede de opressões presente na sociedade tem suas raízes nos processos de colonialidade configuradores histórica e estruturalmente da realidade presente. A pesquisa educacional que busca desvelar estas teias nos contextos educacionais é fundamental para que possam ser construídas novas práticas educativas.

A partir dessas considerações, a análise de teses e dissertações que buscam a articulação do multi/interculturalismo e do olhar decolonial na produção do conhecimento em currículo e nos processos educativos pode promover reflexões sobre potenciais e desafios na concretização dos ideais multi/interculturais e decoloniais, no âmbito de nossas pesquisas. Os dados que apresentamos foram obtidos, principalmente, por meio da análise documental dessas teses e dissertações. Não temos a pretensão de esgotarmos as pesquisas desenvolvidas, mas sim de levantarmos aspectos que ilustram potenciais e desafios na tradução do multi/interculturalismo e da perspectiva decolonial no âmbito de estudos desenvolvidos em pesquisas, teses e dissertações, em dois grupos de pesquisa que têm se dedicado, nos últimos anos, a essa temática.

Teses e dissertações que buscam articular a perspectiva multi/intercultural a áreas específicas do currículo escolar e o de formação de professores aparecem em trabalhos como os de Leal (2019), que problematizou formas pelas quais a Educação de Jovens e Adultos tem sido percebida e propondo modos alternativos, multiculturais de valorização da diversidade desse público. Também, as teses de Santos (2021) e de Xavier (2011), desenvolvidas na perspectiva da formação docente multi/intercultural, discorreram sobre temas mais convencionais que foram trabalhados em cursos de formação continuada de professores desenvolvidos como resultado de parcerias entre a universidade e secretarias de Educação, em programas de formação em serviço de atores educacionais da rede. Neste caso, as temáticas se basearam em disciplinas ou áreas de conhecimento mais típicas da formação docente, tais como currículo, avaliação, projeto político-pedagógico, inclusão, dentre outras, que foram debatidas tanto a partir de textos que se referiam à construção do conhecimento acumulado sobre tais temas, como em termos de formas pelas quais uma sensibilidade maior com relação à diversidade cultural e ao desafio a preconceitos poderia ser articulada a essas questões. Também as pesquisas de Perez (2020), e Gomes (2020) abordam diversas dimensões da formação de professores. A dissertação de Perez procurou investigar as buscas e as inquietações de professores inscritos no curso de pós-graduação lato sensu em Educação das relações étnico-raciais, de modo a contribuir para o debate da demanda de formação continuada de professores a partir de políticas curriculares antirracistas, como a lei 10.639/03. Evidenciou a lacuna formativa em relação à temática das relações étnico-raciais, mas também a possibilidade de existência de um currículo outro , pautado em uma visão pluriversal, decolonial e contra-hegemônica, que vai ao encontro das demandas acadêmicas e subjetivas desses profissionais. Quanto à tese de Gomes, teve por objetivo analisar o desenvolvimento do Curso de Licenciatura em Pedagogia do INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos), tanto do ponto de vista do currículo formal quanto das práticas educativas, identificando potencialidades e desafios, tendo presente o que dizem e fazem os atores do processo educacional (equipe gestora, professores, estudantes surdos e ouvintes, intérpretes) no sentido da construção de caminhos para uma formação inicial bilíngue e intercultural de professores. A pesquisa evidenciou que o contexto bilíngue do Curso é forte, porém a interculturalidade ainda é frágil. Existe a discussão sobre esta temática de forma pouco aprofundada, mas, mesmo assim, foram observadas algumas práticas pedagógicas e posturas de docentes consoantes com a Educação intercultural crítica.

A avaliação de larga escala e os desafios na sua articulação com processos avaliativos mais específicos, valorizadores da diversidade cultural, foi abordado em tese de Fontes (2014), igualmente propondo formas pelas quais tal articulação apresenta-se possível, ainda que repleta de dificuldades e desafios, particularmente na formação de professores. Janoário (2008) trata da importante questão da gestão multicultural, analisando de que forma processos e lideranças institucionais adquirem centralidade para que um ambiente aberto à pluralidade e aos saberes diversos seja incentivado.

Salles (2019), também na perspectiva da formação docente continuada, parte do olhar sobre a disciplina Educação Física, analisando uma experiência de construção curricular dessa disciplina como consequência de uma demanda, em uma escola pública federal, por uma atualização do programa. Analisou como a experiência se constituiu como um espaço de formação continuada, em que os encontros eram a partir de textos multiculturais que eram discutidos pelo grupo e, em seguida, por reflexões críticas sobre esses e, também, sobre a proposta curricular que se desenhava, na Educação Física. Em consequência desses debates, Salles (2019) mostra que surgiu a necessidade de materializar tais perspectivas em um dos objetivos do currículo de Educação Física, citando, como exemplo, a revisão, proposta pelos professores, das regras dos “ Jogos Intercampi ” – componente do currículo de Educação Física – no sentido de identificar “discursos normativos” que impactassem em discriminação e silenciamento de identidades nesses jogos (como, por exemplo, discriminação de gênero e sexismo), para, em seguida mudar essas regras. Dessa forma, a multiculturalização do currículo de Educação Física resultou do trabalho conjunto desenvolvido.

Ribeiro (2008), também no campo da Educação Física, porém com foco no hip-hop como prática cultural, abordou modos de percepção diferenciada a respeito da pluralidade cultural por parte de praticantes do hip-hop e de professores de Educação Física, detectando apoios mas, ao mesmo tempo, resistências à valorização multicultural dessa dança no currículo escolar.

Outras pesquisas, que abordaram a temática da educação física, foram as teses de doutorado de Formoso (2023). Santos (2018) e Silva (2015). Silva abordou de que forma as questões acerca da diferença cultural são discutidas nos cursos de formação de professores/as de Educação Física através da análise de um curso de Licenciatura. Defende a Educação intercultural como a perspectiva que pode nos oferecer caminhos e respostas para a realização de um processo educativo que contemple todos/as os/as discentes, respeitando suas identidades, dando possibilidades para um diálogo igualitário e inclusivo, permitindo, assim, que a escola possa ser construída como um espaço de cruzamento de culturas. Santos analisou como as questões relacionadas às diferenças culturais são tratadas pelos/as professores/as nas aulas de Educação Física do Ensino Médio no cotidiano de uma escola pública estadual do Rio de Janeiro, marcado pelo forte viés esportivizante e pela descontextualização com a cultura juvenil. Defende a importância da consideração das diferenças culturais como constitutivas de todos e todas, e, portanto, uma questão fundamental a ser discutida nas práticas pedagógicas, no conhecimento escolar, nas relações interpessoais e, em suma, no currículo escolar na perspectiva da promoção de uma Educação intercultural. Formoso discutiu o campo pedagógico da Educação Física a partir do futebol, tensionando também as epistemologias da Educação como um todo. A pesquisa envolveu uma universidade e movimentos sociais do esporte e assumiu como referencial teórico a perspectiva intercultural/decolonial.

Mota (2013), buscou formas de conectar as preocupações multiculturais, particularmente relativas à representatividade da identidade negra, ao Ensino de Geografia, abordando modos plurais de se visualizar os espaços e o universo. Tais dissertações evidenciaram possibilidades e, ao mesmo tempo, desafios na articulação multi/intercultural e decolonial de temáticas oriundas de identidades coletivas invisibilizadas às práticas educativas cotidianas.

No campo das artes, observa-se a possibilidade de articulação da perspectiva multi/intercultural no Ensino de Música, feita por Santiago (2015), problematizando currículos hierarquizados, colonialistas, que enfatizam a chamada música erudita em detrimento da riqueza das manifestações musicais plurais. A dissertação aponta possibilidades em cursos desenvolvidas sob lógicas multiculturais e decoloniais, na abordagem ao Ensino da Música. Ainda no campo das artes, Silva Júnior (2014) relata, por meio de uma pesquisa-ação por ele desenvolvida, modos pelos quais a interseccionalidade de gênero masculino, raça negra e orientação sexual interagiam na formação de percepções por ele desafiadas nas aulas desenvolvidas, rompendo visões congeladas da dança (como, por exemplo, a associação da mesma com marcadores de gênero e orientação sexual). Em uma abordagem voltada às artes plásticas, Paulino (2020) analisou criticamente editais de livros didáticos de artes a partir do que apresentavam como conteúdos curriculares dessa área do saber, suas ilustrações e sentenças. Também, a partir de entrevistas com professores de artes multiculturalmente comprometidos, detectou de que modo tais conteúdos eram ressignificados de modo a promover uma ampliação das visões circulantes colonialistas para incluir a apreciação de obras ligadas a culturas plurais e desafiadoras de congelamentos identitários. Gostaríamos de mencionar também a tese de Cardoso Júnior (2017), que partiu do entendimento da ancoragem histórico-social da ideia de arte hegemônica, que tem produzido a inexistência das artes dos povos subalternizados historicamente por processos de outrificação e periferização, que as confinam ao passado da história da arte. Os resultados da pesquisa apontam para a existência de um Ensino de artes “out of the box”, baseado nos conceitos de “arte como experiência” e “arte em campo expandido”, que vem investindo na interculturalidade como princípio epistemológico.

Em relação a outras áreas curriculares, Neves (2014), em sua dissertação, discute como os professores de sociologia lotados na escola básica compreendem as possibilidades de debates entre o saber sociológico escolar e a Educação intercultural.

No caso da Educação Infantil, em creches, Carvalho (2021) buscou, a partir de narrativa de uma educadora multiculturalmente comprometida, analisar formas pelas quais as atividades propostas poderiam ser pensadas em perspectivas que valorizassem a pluralidade e preparassem crianças a apreciarem a mesma, de modo a, de forma pró-ativa, fomentar o antirracismo.

Para além das disciplinas curriculares e do espaço da escola, Paula (2021) e Costa (2021) trabalharam com narrativas e discursos, no primeiro caso, aqueles contidos em séries animadas para crianças, verificando a representatividade de identidades étnico-raciais, de gênero e outras nessas séries e, no segundo caso, discutindo formas pelas quais mulheres educadoras negras concebiam seus impactos em processos de criação e Educação Infantil, para além dos espaços escolares.

Também consideramos relevante mencionar os trabalhos de Alves (2019), Colvero (2016) e Ferreira (2020). Colvero analisa as potencialidades e os limites da perspectiva da interculturalidade crítica face à presença religiosa nas escolas, identificando problemas, caminhos e possíveis ações. Afirma que uma tarefa educativa engajada na superação de qualquer forma de segregação, intolerância e estereótipos, emerge como necessidade urgente na formação de sujeitos de direitos e de responsabilidades, sendo a laicidade e a interculturalidade na Educação escolar prerrogativas essenciais à (re)construção e consolidação da democracia. Alves aborda Educação escolar quilombola a partir da experiência de implementação de um projeto de escola quilombola na comunidade de Santa Rita do Bracuí, em Angra dos Reis (Rio de Janeiro), tendo como referencial a perspectiva decolonial, intercultural e a Educação diferenciada. Ao mesmo tempo em que denuncia os processos que tangenciam as diferenças existentes no chão da escola, os mecanismos que reforçam as condições de subalternidades de determinados grupos, anuncia processos de transgressão e de desobediência epistêmica que vêm acontecendo nas brechas e nas fissuras decoloniais. Quanto à pesquisa de Ferreira, procura compreender como os docentes universitários concebem, constroem e assumem, nas suas atividades acadêmicas, uma práxis centrada na perspectiva decolonial e intercultural, efetivando o giro epistêmico demandado pela ruptura da universidade na qual atuam com os paradigmas epistemológicos tradicionais. Ela é o resultado da pesquisa que se desenvolveu a partir da implementação do Mestrado Profissional do Programa de Pós- Graduação em Ensino e Relações Étnico-Raciais (PPGER) da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB).

Nesse sentido, tais teses e dissertações ilustram formas de articulação do multi/interculturalismo e da perspectiva decolonial a áreas educacionais dentro ou fora da escola. Suscitaram desafios a discursos hegemônicos sobre tais temáticas, em metodologias qualitativas, promovendo-se o debate sobre casos em que tais perspectivas acabavam por sufocar a pluralidade cultural e propondo “multi/interculturalizar” e decolonizar tais temas. Atividades com os atores educacionais sugeriram formas de se trabalhar as temáticas, valorizando as culturas, questionando desigualdades e propondo instrumentos avaliativos plurais que fossem ao encontro de um currículo valorizador da diversidade e desafiador de racismos, sexismos e outras formas de exclusão.

4 Considerações finais

O presente estudo sustentou que a pesquisa educacional na perspectiva multi/intercultural, a partir do olhar decolonial, é complexa, múltipla e envolve pesquisadores, sujeitos e campos empíricos em relações, que buscam desafiar hegemonias e essencializações identitárias, rumo à valorização da diversidade e do enfrentamento de preconceitos, racismos, sexismos e outros processos de invisibilização de grupos minoritários e marginalizados.

A ilustração de teses defendidas no âmbito de dois grupos de pesquisa, com história de trabalho com o multi/interculturalismo e a decolonialidade nos últimos anos, mostrou aspectos relevantes a serem ressaltados. Em primeiro lugar, tal análise mostrou que o multi/interculturalismo não se trata de algo à parte das áreas curriculares do Ensino Fundamental, médio e das próprias formações inicial e continuada docente. Pelo contrário: as teses demonstraram possibilidades de articulação do olhar multi/intercultural a áreas curriculares como da Educação Física e das Artes, assim como representou perspectiva central na dinamização de encontros de formação continuada e de discussão curricular, tanto no âmbito de escolas específicas e de uma ou outra disciplina escolar, como de programas de parceria entre a universidade e secretarias de Educação para a multi/interculturalização de temas mais convencionais da formação docente, como Didática, Currículo, Avaliação, Projeto Político-Pedagógico, Inclusão em Educação e assim por diante.

Um segundo ponto da pesquisa multi/intercultural e decolonial presente nas teses analisadas, refere-se às metodologias privilegiadas e à possibilidade de diversidade das mesmas. De fato, observa-se que metodologias qualitativas, tais como estudos de caso do tipo etnográfico, assim como, pesquisa-ação e pesquisa a partir de narrativas, escrevivências e histórias orais/histórias de vida, apresentam potenciais para se pensar nos lugares de fala e nos discursos plurais das identidades coletivas pesquisadas. Ao mesmo tempo, o referencial teórico, consolidado a partir de autores e de conceitos centrais, foi interpretado como um ponto de partida e não de chegada, uma vez que as categorias que nascem no campo interpelam a perspectiva do estudo. O pesquisador multi/intercultural e com sensibilidade decolonial irá debruçar-se sobre os dados, mostrando que não se trata de um olhar neutro, mas igualmente multiculturalmente situado. Essa clarificação do lugar de fala do próprio pesquisador irá “inundar” as metodologias adotadas (sejam elas qualitativas, como as citadas anteriormente ou, até mesmo, quantitativas) e as análises empreendidas.

Por fim, gostaríamos de apontar que, embora o recorte do presente artigo fosse sobre pesquisas que articulavam a perspectiva multi/intercultural e decolonial a áreas curriculares de Ensino e de formação de professores, há que se salientar a relevância de que tais estudos possam também voltar-se a perspectivas específicas das identidades coletivas, como as identidades indígenas e quilombolas, por exemplo.

Tal foco, apontado por Huaman (2022) busca revelar como saberes tradicionais devem ser considerados, inclusive em currículos educacionais e de formação docente, de modo a se valorizar a diversidade cultural para além das temáticas mais tradicionais, em uma perspectiva decolonial. Ivenicki (2023) enfatizou como a Pandemia de Covid-19, que se abateu sobre o mundo em 2020, demonstrou a importância do pensamento multi/intercultural para se compreender que não há superioridade epistêmica nos saberes dominantes que acabaram por ignorar aqueles tradicionais, de identidades coletivas, voltados à preservação das florestas, da diversidade de espécies e do respeito à natureza, tão relevantes para evitar a propagação de vírus e tão defendidos por populações indígenas e suas ancestralidades.

Finalizamos, pois, concordando com Huaman (2022), quando se refere à importância de se compreender que, decolonizar o currículo, significa decolonizarmos nossa forma de fazer pesquisa, rearticulando nossos princípios aos sujeitos plurais e às histórias de sujeitos invisibilizados, particularmente nos tempos atuais em que se fala em antropoceno e outros conceitos similares.

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  As reflexões apresentadas no presente artigo permitem afirmar o caráter polissêmico dos termos multiculturalismo, interculturalismo, multicuturalidade e interculturalidade, razão pela qual optamos em utilizar os termos indistintamente, no presente artigo, de modo a superar meta-discussões sobre terminologias e aprofundarmos as complexas questões e as perspectivas que informam a temática e suas implicações nas pesquisas educacionais- foco do presente estudo.
• Dados: todo o conjunto de dados que dá suporte ao estudo foi disponibilizado na lista de referências ao final do artigo.
• Financiamento: Vera Maria Ferrão Candau possuía Bolsa de Pesquisadora Senior do CNPq até 2022. Ana Ivenicki é Pesquisadora 1A do CNPq, portanto, contando com Bolsa de Pesquisa do CNPq, que financia as pesquisas desenvolvidas, incluindo a que originou o presente artigo.

Disponibilidade de dados

Dados: todo o conjunto de dados que dá suporte ao estudo foi disponibilizado na lista de referências ao final do artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  02 Fev 2024
• Data do Fascículo
  Jan 2024

Histórico

• Recebido
  30 Maio 2023
• Aceito
  15 Set 2023