“Mantener el orden y el sentido”: percepciones y experiencias de estudiantes con la matriz de diseño de investigaciónResumen
Los educadores se enfrentan al reto de enseñar a diseñar una investigación a estudiantes sin experiencia previa en la realización de proyectos de esta naturaleza. Sin embargo, la literatura académica disponible sobre perspectivas pedagógicas, estrategias y herramientas para la enseñanza de los diseños de investigación es limitada. Para abordar este vacío, el presente trabajo exploró el uso de una matriz de diseño de investigación (MDI), propuesta en la literatura, como recurso para guiar a los estudiantes en las decisiones de diseño y establecer coherencia entre las partes de un proyecto de investigación. El análisis contó con la participación de estudiantes universitarios sin experiencia previa en la labor investigativa, quienes emplearon la MDI en dos asignaturas para conocer sus percepciones y valoraciones sobre esa herramienta. Mediante entrevistas y un análisis temático cualitativo, los hallazgos sugieren visiones tanto favorables como críticas. La matriz se percibe principalmente como un apoyo para mantener la coherencia en el proyecto y para orientar al formador en las distintas etapas del proceso. Aunque algunos estudiantes consideraron que la matriz era inicialmente confusa y cuestionaron su necesidad, futuras investigaciones podrían explorar los rasgos individuales que influyen en su aceptación, así como evaluar su transferibilidad, su eficacia percibida y su aplicación en distintos contextos disciplinares, con el fin de favorecer una mejor comprensión de su utilidad.
Palabras clave:
Enseñanza de la investigación; Matriz de diseño de investigación; Pedagogía de investigación
Abstract
Educators face the challenge of teaching research design to students who have no prior experience carrying out projects of this nature. However, the available academic literature on pedagogical perspectives, strategies, and tools for teaching research design is limited. To address this gap, this study explored the use of a research design matrix (RDM), proposed in the literature, as a resource to guide students in their design decisions and ensure coherence among the components of a research project. The analysis involved college students with no prior research experience who used the RDM in two courses to gather their perceptions and evaluations of this resource. Through interviews and qualitative thematic analysis, the findings suggest both favorable and critical perspectives. The matrix is primarily viewed as a tool to maintain consistency in the project and guide the instructor through the various stages of the process. Although some students found the matrix confusing at first and questioned its necessity, future analyses could explore the individual characteristics that infiuence its acceptance, as well as its transferability and perceived effectiveness across various academic disciplines, in order to improve our understanding of it.
Keywords:
Research instruction; Research design matrix; Research pedagogy
Introducción
El desarrollo de habilidades de investigación eficaces entre los estudiantes universitarios ha sido durante mucho tiempo una preocupación en el mundo académico, impulsado por la necesidad de fomentar la alfabetización científica y preparar a los futuros profesionales (McGinn; Roth, 1999; Wagner et al., 2011). Reconociendo la complejidad de las metodologías de investigación y los retos a los que se enfrentan los investigadores noveles, las iniciativas educativas suelen incluir seminarios y talleres de escritura para dotar a los estudiantes de las habilidades esenciales (Murtonen; Lehtinen, 2005). Sin embargo, la intrincada naturaleza del quehacer científico puede seguir planteando desafíos, sobre todo en su enseñanza (Nind; Katramadou, 2023).
Con frecuencia, los estudiantes tienen dificultades para acceder a trabajos académicos y enfrentarse a procesos científicos, lo que pone de relieve la necesidad de una enseñanza eficaz de los métodos de investigación (Subramaniam, 2022; Keller; Kerr, 2021; Slate; Schwartz, 2001; Hoidn; Olbert-Bock, 2016). Los profesores de estas asignaturas desempeñan un papel crucial para garantizar que los estudiantes no solo comprendan la lógica, los métodos y las técnicas de investigación, sino que también adquieran la capacidad de aplicarlos. Paradójicamente, estos instructores rara vez reciben capacitación formal en la enseñanza de metodologías científicas, basándose en la experiencia personal, las redes, las prácticas y los procesos de ensayo y error (Nind; Katramadou, 2023; Nind et al., 2015; Earley, 2014).
A medida que el alumnado se adentra en la labor académica, surgen desafíos, en particular en la estructuración de revisiones bibliográficas, la formulación de preguntas o hipótesis y la construcción de instrumentos (Ransford; Butler, 1982). Mantener la coherencia en el diseño de la propuesta se convierte a menudo en un obstáculo, lo que suele llevar a la confusión y a desviarse del curso de investigación previsto. Choguill (2005) abogó por una planificación estructurada, introduciendo el concepto de matriz de diseño de investigación (MDI) para facilitar la disposición lógica de los elementos centrales de un proyecto de esta naturaleza.
A pesar de los beneficios potenciales de utilizar dicha matriz, la literatura en revistas académicas sobre este instrumento es inexistente. La falta de un conocimiento exhaustivo de la MDI como instrumento didáctico impide su aplicación práctica, lo que plantea importantes interrogantes sobre su eficacia. Con el objetivo de cubrir este vacío, el presente trabajo exploró las percepciones y valoraciones de los universitarios sobre esta herramienta. Se recogieron datos para revelar las experiencias de los estudiantes con la MDI y su funcionalidad percibida.
Esta exploración contribuye aportando pruebas empíricas de las ventajas y limitaciones de la matriz como recurso didáctico, demostrando que no sólo ayuda a estructurar la indagación, sino que también apoya a los instructores en su labor de guía durante el proceso.
Enseñanza del diseño de la investigación
Una observación recurrente en la literatura sobre la didáctica del diseño, la planificación y el instrumental metodológico es la escasez de trabajos académicos dedicados a este objeto. Nind y Katramadou (2023) sugieren, tras una evaluación exhaustiva de la bibliografía, que la enseñanza en esta área ha ocupado una posición cada vez más relevante dentro de la discusión académica en las ciencias sociales. A pesar de los esfuerzos reflejados en estudios recientes, tradicionalmente las estrategias para impartir estas competencias han sido un tema poco frecuente en las publicaciones científicas. Persiste, además, una falta de consenso sobre diversos aspectos de este campo, como las metas de aprendizaje de una asignatura metodológica (Earley, 2014) o la existencia de un marco estandarizado para la organización de una propuesta científica (Choguill, 2005). Incluso en una misma facultad, pueden encontrarse diferencias significativas entre en los requerimientos procedimentales de cada escuela y en el criterio de los evaluadores encargados de orientar la labor investigativa. Nind et al. (2015) atribuyen esta situación al desinterés de los docentes por temas ajenos a sus propios proyectos personales, lo que provoca que los análisis sobre pedagogía científica queden en un segundo plano.
Diversos análisis bibliográficos (Earley, 2014; Nind; Kilburn; Luff, 2015; Wagner et al., 2011) coinciden en la variedad de perspectivas para impartir esta materia, cada una con un marco y una técnica singulares. Otros trabajos describen la gama de visiones que los expertos aplican en sus clases. Earley (2014) afirma que las indagaciones han abarcado diferentes técnicas de enseñanza: aprendizaje basado en problemas, de servicio, activo, en línea y experiencial. Según Winn (1995), existe un acuerdo en que la competencia en la labor científica se adquiere mediante la experimentación directa del proceso de investigación. En consecuencia, el aprendizaje experimental resulta óptimo, sobre todo si se busca que la vivencia sea lo más fidedigna posible.
Lewthwaite y Nind (2016) sostienen que el paradigma didáctico debe vincular al alumnado con la materia mediante vivencias inmersivas en la praxis metodológica. Dichos autores promueven un aprendizaje en el que el alumno actúa sobre un problema real que se ha puesto en sus manos, desarrollándolo de manera organizada y con el respaldo de un tutor que orienta la tarea en cada fase. Hernández-Hernández y Sancho-Gil (2015) afirman que el aprendizaje práctico es una vía adecuada para este campo debido a su carácter contextual y performativo, en el que el entorno educativo influye directamente en la asimilación conceptual por parte del alumno. Se considera que esta modalidad práctica permite una adquisición de destrezas y un traslado de conocimientos que las lecciones magistrales o los seminarios no alcanzan a igualar, sin importar su nivel de organización o elocuencia (Ransford; Butler, 1982).
La matriz de diseño de la investigación
La matriz de diseño de investigación (MDI) propuesta por Choguill (2005) constituye un esquema sistematizado de los componentes que un autor proyecta ejecutar en su estudio. Este recurso fue planteado como una técnica para facilitar la planificación de la investigación científica y propiciar la consistencia interna, abarcando desde la introducción hasta la fase de redacción de los resultados. Choguill desarrolló esta herramienta tras observar que, durante la fase de planificación científica, suele primar la preocupación por la metodología sobre la articulación lógica de las piezas del proyecto. Este fenómeno podría observarse con mayor frecuencia entre quienes poseen menor trayectoria en la labor científica, como el alumnado que inicia sus primeras propuestas académicas. La importancia de salvaguardar las relaciones lógicas entre categorías y variables para un diseño sólido es un aspecto determinante señalado por varios autores (Ransford; Butler, 1982).
Desde la perspectiva de Choguill (2005), la MDI es un dispositivo compuesto de filas y columnas que favorece la consistencia de la investigación al exigir una vinculación rigurosa de sus componentes, evitando la omisión de partes esenciales del proyecto. De este modo, la matriz garantiza que las preguntas o hipótesis se correspondan con los propósitos de la investigación. Su construcción gira en torno a un objetivo general, objetivos específicos, hipótesis, variables, métodos de análisis (cuantitativos o cualitativos, inductivos o deductivos), una predicción de resultados y un sustento teórico.
Según el autor, la matriz comienza con el objetivo general de la investigación, posicionado en la cabecera del instrumento. Los objetivos se desglosan en la primera columna, seguidos de las hipótesis correspondientes en la segunda. La tercera columna contiene las variables necesarias para comprobar cada hipótesis, mientras que los marcos analíticos se sitúan en la cuarta y los resultados esperados en la quinta. Finalmente, se subraya la flexibilidad de este dispositivo, que permite anexar apartados adicionales, como subhipótesis o definiciones, según los requerimientos y la complejidad del plan científico. El esquema de este instrumento se presenta en la Tabla 1, en este caso como un ejemplo para un análisis cuantitativo.
La relevancia pedagógica de este recurso ha sido examinada en estudios precedentes. Por ejemplo, Clemente et al. (2022) detallan su empleo en dispositivos didácticos diseñados para asistir a estudiantes de doctorado en la alineación de los componentes de su propuesta científica (tales como el paradigma de investigación, la metodología y los instrumentos de recolección y análisis de datos), propiciando así la consistencia interna en la fase de planificación. Del mismo modo, Errandonea (2025) destaca que esquemas como el de Choguill operan como ejes para el rigor y la coherencia en el diseño, aplicándose tanto a perspectivas cuantitativas como cualitativas. Su integración no solo aporta un valor operativo, sino táctico, al suministrar una base que agiliza la organización, la ejecución y la valoración del proyecto, garantizando claridad en cada etapa. No obstante, el presente análisis subraya que la producción académica que examina la MDI es aún limitada. Históricamente, este tipo de recursos (categorizadas como matrices de consistencia) ha permanecido invisibilizado en la mayoría de los textos metodológicos (Errandonea, 2025). En la práctica se recogen ejemplos de aplicación de la MDI que, si bien son escasos, evidencian su utilidad. Dentro de las ciencias de la información y de la salud, Kanyengo (2020) emplea esta matriz en su tesis doctoral con el propósito de asegurar que las metas y procedimientos de un análisis de caso mixto conserven una vinculación lógica. Otro ejemplo proviene del área de gestión pública y tecnología, donde Pereira y Araújo (2025) reportan el uso de este instrumento para planificar y detallar objetivos, hipótesis y resultados esperados en su exploración, la cual se orienta al desarrollo de modelos de evaluación para el uso de inteligencia artificial en órganos de control.
Métodos
Esta investigación analizó los beneficios percibidos y el papel estructurador de la Matriz de Diseño de Investigación (MDI) a partir de las vivencias y testimonios del alumnado. Con el fin de profundizar en sus experiencias y percepciones sobre este recurso pedagógico, se condujo un análisis temático cualitativo, desde una perspectiva inductiva, asegurando que el análisis reflejara sus experiencias genuinas (Titchen; Hobson, 2011; Graneheim; Lundman, 2004). Dos preguntas de investigación guiaron el estudio:
PI1: ¿Cómo perciben e interpretan los estudiantes universitarios sin experiencia previa en investigación el uso de la Matriz de Diseño de Investigación en la planificación y del desarrollo de sus proyectos de investigación?
PI2: ¿Cuáles son las experiencias vividas y las comprensiones contextualizadas de los estudiantes universitarios con respecto al papel de la Matriz de Diseño de Investigación en el mantenimiento de la coherencia y la interconexión entre los componentes de sus proyectos de investigación?
Muestra. Los participantes fueron seleccionados mediante un muestreo intencional de tipo homogéneo (Coyne, 1997; Gentles et al., 2015; Onwuegbuzie; Leech, 2007) para asegurar un grupo con antecedentes y experiencias similares. La muestra incluyó a 14 jóvenes universitarios (85,7% mujeres y 14,3% hombres) que cumplían los siguientes criterios: (i) estudiantes de la carrera de Comunicación matriculados en los Talleres de Tesis I y II (4º año), donde se enseña con la matriz, espacios donde se instruye el MDI, (ii) carecer de experiencia previa en el diseño de proyectos de investigación, y (iii) haber aplicado la herramienta en sus proyectos. Todos los participantes procedían de un contexto occidental, latinoamericano y metropolitano de una economía emergente. El proceso de captación se inició tras contactar a antiguos alumnos por correo electrónico para invitarlos a participar. Quienes manifestaron interés recibieron un cuestionario digital por correo electrónico, para verificar si cumplían con los criterios de inclusión. Tras obtener resultados favorables, se les informó la dinámica de participación y se formalizó su participación mediante la suscripción de un formulario de consentimiento informado en línea.
Técnica de recogida y análisis de datos. La obtención de información se realizó mediante entrevistas por mensajería instantánea móvil (MIMI) (Kaufmann; Peil, 2020), empleando la aplicación WhatsApp debido a su uso extendido entre los participantes. Para conducir estas entrevistas, se elaboró una guía de indagación con preguntas semiestructuradas informadas por las preguntas de investigación: las percepciones sobre MDI, su vínculo con la consistencia interna de los proyectos, y su papel en la formulación de las preguntas y los objetivos de investigación.
Las entrevistas se realizaron de forma abierta, permitiendo que los participantes relataran sus experiencias y percepciones con sus propias palabras. La comunicación con cada estudiante se mantuvo en intervalos aleatorios entre las 8:00 y las 21:00 horas para recoger datos y captar respuestas espontáneas. Las entrevistas duraron una duración media de 17,5 días y las respuestas se exportaron a documentos de texto para su análisis. Se llevó a cabo un análisis temático con enfoque inductivo de la información recabada (Guest et al., 2014). En el ciclo de codificación inicial se utilizó la codificación in vivo (Saldaña, 2021) para captar las voces de los participantes. En el segundo ciclo se examinaron los códigos y se procedió a la tematización. La unidad de análisis se definió como la percepción individual sobre el empleo de la matriz. Este trabajo se fundamentó en la posicionalidad de los autores desde el realismo limitado (Maxwell, 2012) y se utilizó el software NVivo 13 para conducir el análisis.
En cuanto a las consideraciones éticas, los participantes firmaron un consentimiento informado antes de las entrevistas, en el que se estipulaban el uso académico de la información y el acceso exclusivo de los investigadores. Se protegieron el anonimato y la confidencialidad asignando códigos alfabéticos a cada participante. La viabilidad ética fue aprobada por un comité institucional de uno de los autores. Ninguno de los estudiantes se negó a participar ni se retiró del estudio.
Resultados
Los hallazgos derivados de la codificación de las entrevistas se articularon en un tema general y tres temas específicos que sistematizan las dimensiones de las experiencias recogidas. Los resultados reflejan experiencias y perspectivas diversas. Mientras que algunos estudiantes valoraron la Matriz de Diseño de Investigación (MDI) como dispositivo de estructuración, otros la consideraron prescindible y ofrecieron opiniones más matizadas sobre su funcionalidad.
Tema general: “Mantener el orden y el sentido”
Los participantes afirmaron que, a pesar de su limitada formación previa en metodología científica, la MDI les ayudó a estructurar sus estudios con efectividad. Esta percepción fue recurrente entre el grupo, destacando que facilitaba un enfoque ordenado de sus proyectos. Los conceptos de “estructura” y “orden” en los testimonios subrayan la importancia de su implementación. No obstante, surgieron voces críticas, como la del colaborador N: “Normalmente prefiero un enfoque más flexible a la hora de organizar mi investigación, ya que la MDI me parece algo restrictivo”.
Uno de los relatos resume esta visión al afirmar que la herramienta “[sirve] para mantener el orden y el sentido. Si no lo utilizara, probablemente habría sido muy difícil tener clara la base de la investigación, y muy difícil mantener el vínculo” (participante J). Otro participante señala: “me ayudó a ordenar mis ideas y a tener una estructura clara para mi investigación” (Participante K).
La obtención de una consistencia interna y una conexión lógica entre las secciones de la propuesta de investigación constituye otra experiencia ligada a la utilización del instrumento. Un estudiante afirmó que “te permite analizar si hay congruencia de forma articulada” (Participante G), mientras que otros expresan experiencias similares:
“la matriz me ayudó a relacionar las partes de mi investigación entre sí (...) me sirvió para consolidar y organizar el tema de investigación para que todo tenga coherencia” (Participante M), “cada uno de los ítems de la tabla está ordenado para darle continuidad al trabajo” (Participante A).
El orden derivado de la estructura de la matriz también se percibe en el diseño de los métodos y técnicas de recogida y análisis de datos en su investigación:
Me di cuenta [de tener una visión ordenada e integrada del trabajo] al hacer el marco teórico y la metodología. En el marco teórico, me facilitó clasificar y agrupar temas o categorías, y en el caso de la metodología, pude confirmar si mi estructura tenía una secuencia lógica (Participante L).
Al reflexionar sobre el alcance de su investigación, uno de los estudiantes destacó cómo la organización permite que cada fase se ejecute con una ilación lógica, comparándola con una reacción en cadena de fichas de dominó:
Fue como un efecto dominó introducir datos en esta tabla. Una vez que tenía mi tema definido, buscaba lagunas o temas que no se hubieran investigado (...). Una vez que tuve el problema definido y colocado en la tabla, elaboré la pregunta de investigación junto con los objetivos que quería resolver en mi investigación. Una vez que tenía todo sobre la mesa, pensé en la metodología que iba a aplicar y ver cuál era la más adecuada y me ayudaría a responder a la pregunta (...) una cosa responde a la otra y pone cosas sobre la mesa, y elegir qué cosas son útiles para la investigación y cuáles no lo son tanto (Participante E).
En las conversaciones, los términos “estructura” y “orden” dominaron las descripciones de los logros alcanzados mediante la MDI. Esta tendencia se ilustra en los árboles de palabras de las figuras 1 y 2, que sintetizan la importancia de estos conceptos en la experiencia del alumnado. Tales categorías reflejan la ventaja primordial del instrumento: ayudar a organizar y secuencias la actividad investigadora. La aplicación de estas ideas responde directamente a la pregunta de investigación sobre los beneficios percibidos, especialmente en lo relativo al fomento de la coherencia lógica y la disposición de ideas.
Tema: “Me resultó muy útil”
Los participantes relataron que el uso del instrumento facilitó, desde el inicio, la organización del trabajo para elaborar una propuesta estructurada, lo que pone de manifiesto la utilidad de la matriz. Un entrevistado lo expresó de esta manera “La verdad, me fue muy útil tener un esquema organizado para guiarme y orientar mi investigación” (Participante C). El mismo participante se centró en los beneficios organizativos, afirmando: “Me resultó muy útil porque no sabía cómo estructurarlo. A veces, a la hora de investigar, es clave tener este tipo de matrices porque te dan una idea más clara de hacia dónde y cómo dirigir tu trabajo”.
La MDI también permitió adecuar temas de investigación flexibles y dinámicos a las exigencias académicas al proporcionar una estructura operativa. Según relató una de las personas entrevistadas: “Si no la hubiera utilizado, supongo que habría tardado más tiempo en elaborar una estructura de base con la que pudiera empezar mi investigación” (participante E). Otro mencionó: “Si no lo hubiera utilizado, creo que me habría perdido un poco; no habría tenido claro cómo hacer la segunda fase del trabajo” (Participante C). La definición de los instrumentos de recopilación de datos, junto con categorías conceptuales y procedimientos de análisis claros, fue determinante para iniciar sus proyectos con claridad. Al respecto, un participante señaló: “Cuando empiezas a hacer el trabajo y, sobre todo, con estudiantes como yo, que tenía pocos conocimientos sobre cómo hacer un trabajo, siento que ayuda, para que no te sientas tan perdido con tanta información que escribir” (Participante F).
Reconocieron que la funcionalidad de la matriz trascendió la fase de diseño, les sirvió de guía durante el proceso de investigación, especialmente para elaborar una guía de entrevista alineada con las preguntas y los métodos establecidos. Un participante comentó: “me facilitó la redacción del trabajo y me ayudó a mantener la coherencia” (Participante L), lo que muestra cómo el participante volvió a la matriz en diferentes fases de la elaboración para comprobar si estaba manteniendo la ruta correcta. Otros participantes indicaron que “gracias a la matriz de coherencia no te pierdes nada” (Participante G) y que “siento que me ha ayudado a organizarme” (Participante I).
Tema: “¿Qué ruta tomar?”
Los informantes señalaron que disponer de MDI les facilitó el progreso en cada etapa de su investigación. El recurso actuó como hoja de ruta para organizar las fases de su emprendimiento científico: “Incluso más que en [la asignatura] Tesis 2, la metodología se desarrolla y consta de pequeñas partes interconectadas” (Participante G).
También destacaron que la implementación temprana de la matriz permitió alinear las preguntas y los objetivos con los métodos, las técnicas y las fuentes de información. Uno de los participantes manifestó:
La matriz me ayudó bastante a organizarme y a saber qué ruta tenía que seguir al investigar. Si no la hubiera utilizado, creo que no habría sido capaz de llevar a cabo una investigación estructurada, o me habría resultado más difícil empezar y tener claros mis objetivos (Participante B).
Hubo consenso en que el instrumento, integrado con un plan y un cronograma de trabajo, favorecía un tránsito más fluido y eficiente. Al respecto, un participante señaló: “Si no hubiera tenido la tabla, el proceso de corrección y evaluación probablemente habría sido más lento y poco fluido” (Participante L). En la misma línea, otro añadió: “Si no la hubiera utilizado, me habría llevado más tiempo organizarme e identificar la parte que debía mejorar” (Participante M).
En cuanto a la dinámica entre el revisor y el estudiante, la matriz sirvió como instrumento de validación para la toma de decisiones. Una de las participantes afirmó: “Cuando mis revisores me hacían preguntas, yo tenía allí toda la información necesaria” (Participante I), mientras que otro destacó que la herramienta “facilitó que mi revisor leyera los puntos clave de mi investigación” (Participante L).
Tema: percepciones críticas sobre el uso de la matriz
Si bien diversos participantes resaltaron las virtudes de la MDI, otros tuvieron dificultades iniciales para comprender sus conceptos, requisitos y finalidad. Estas perspectivas se articularon en dos subtemas: las dificultades iniciales para utilizar la matriz y la percepción de que no era indispensable para su proyecto científico.
Subtema: “No acababa de entenderla”
Algunas percepciones críticas se centraron en un conjunto de dudas sobre la matriz: sus componentes, la lógica que subyace en sus relaciones, y su finalidad técnica. Esta falta de claridad dificultó que los estudiantes apreciaran el valor del recurso durante la etapa de contacto y uso inicial del dispositivo. Así lo relató uno de ellos: “Al principio, no me quedó claro para qué servía o qué debíamos hacer, ya que nunca nos lo explicaron, sólo nos dieron la instrucción de rellenarlo según nuestra investigación” (Participante K).
Dicha confusión a menudo provocaba frustración, lo que ponía de manifiesto la necesidad de una mayor orientación inicial por parte del profesorado, dado que la herramienta no resulta intuitiva para el alumnado novel: “Era complicado porque no la entendía. Sentí que no la entendía mucho y que era muy difícil de hacer” (participante H). La confusión se extendía a componentes específicos y a cómo integrar la MDI en el proceso de investigación. Estas percepciones sugieren que los estudiantes necesitan un apoyo pedagógico más robusto en las etapas preliminares a su implementación.
Subtema: “Podría haber seguido haciendo mi trabajo”
Aunque el instrumento busca planificar y estructurar la tarea científica, algunos participantes no lo consideraron esencial. Hubo quienes la consideraron prescindible, argumentando que el proyecto de estudio podía estructurarse sin su mediación: “Habría podido seguir haciendo mi trabajo, pero si no hubiera utilizado la matriz, creo que habría puesto el tema y la pregunta en mis notas o en el propio documento [manuscrito]”.
Sin embargo, otros reconocieron sus ventajas organizativas, aun cuestionando su necesidad: “Me ayudó a organizar mis ideas y a tener una estructura clara para mi investigación. Si no la hubiera utilizado, quizá no habría tenido el mismo orden, pero no creo que hubiera tenido muchos problemas de ninguna de las maneras” (Participante K). En una línea similar, otro participante expresó: “Creo que el principal beneficio fue que me ayudó a mantener el orden en la investigación; podría haberla hecho sin ella, pero me facilitó mucho las cosas” (Participante L).
En definitiva, aunque la MDI propició la organización, no todos los participantes reconocieron su relevancia para garantizar un diseño coherente. Las interpretaciones divergentes sobre su utilidad estuvieron mediadas por la claridad de su propósito, la disponibilidad de guía externa y las preferencias individuales en su quehacer científico.
Discusión
Esta investigación analizó cómo los estudiantes sin experiencia previa en investigación percibían la utilidad de la MDI en la planificación de sus proyectos. Los resultados sugieren que, si bien el instrumento ayuda a algunos autores en la construcción de una estructura coherente, su utilidad no es reconocida de manera unánime. Investigaciones anteriores subrayan que la alfabetización científica es un proceso complejo y de largo aliento para el alumnado novel (Murtonen; Lehtinen, 2005; Onwuegbuzie et al., 2001; Hoidn; Olbert-Bock, 2016). Los hallazgos respaldan la proposición de que la matriz de Choguill (2005) permite organizar proyectos de investigación en períodos breves, salvaguardando la ilación lógica.
Choguill (2005) argumentó que la planificación previa de cada parte de un proyecto de investigación dentro de un marco estructurado mejora su funcionalidad. Las experiencias de los participantes lo corroboran, pues demuestran que la matriz ayuda a planificar y a garantizar la coherencia con el marco conceptual. El instrumento proporciona un orden claro y coherencia entre los componentes del trabajo, como señaló un participante, afirmando que da “orden y sentido” a su emprendimiento científico. Esta percepción de organización ayuda al alumnado a coordinar tanto sus ideas como sus tareas, favoreciendo una gestión eficaz del tiempo y una ejecución sistemática del plan. Consideramos que ello pone de manifiesto una doble utilidad pedagógica: la matriz simplifica el quehacer científico a quienes poseen escasos conocimientos previos, al tiempo que les ayuda a comprender la lógica subyacente a una propuesta de investigación y su puesta en práctica. Más allá de su función técnica original, los hallazgos permiten reconocer la contribución de la MDI en el ámbito de la educación. Al ser una herramienta sintética, se integra de manera efectiva en la pedagogía de los métodos de investigación, ofreciendo un marco que reduce la carga cognitiva del alumnado novel al estructurar un proceso intrínsecamente complejo.
Esta utilidad pedagógica del recurso encuentra respaldo en propuestas como la de Clemente et al. (2022), quienes adaptaron el esquema de Choguill para asistir a estudiantes de doctorado en la planificación y alineación de componentes de sus investigaciones. En la práctica, la versatilidad de la MDI para garantizar la coherencia lógica se evidencia al contrastarla con hallazgos en diversos campos disciplinares. Por ejemplo, en las ciencias de la información y la medicina, Kanyengo (2020) la emplea como eje central para articular objetivos y métodos mixtos. Asimismo, en el ámbito de la administración pública y la tecnología, Pereira y Araújo (2025) adoptan la MDI para un proyecto sobre el uso de la inteligencia artificial en órganos de control externo.
Como se observa en las experiencias de los participantes, la MDI actúa como un puente en la formación para la investigación, permitiendo que el diseño deje de ser un concepto abstracto para convertirse en una práctica concreta y estructurada. Asimismo, estos resultados poseen una relevancia singular para la formación de formadores, al dotar a docentes y supervisores de una herramienta concreta para orientar y validar las decisiones metodológicas de sistemática.
Respecto a las dificultades reportadas, el análisis revela que algunos participantes enfrentaron un conjunto de dudas que abarcaba desde la terminología técnica hasta la lógica de los requisitos y la finalidad del recurso. Este hallazgo sugiere que algunos estudiantes necesitan orientación y apoyo por parte de los formadores para comprenderla y utilizarla, sobre todo en las fases iniciales de su implementación. Aunque todos eran estudiantes del mismo nivel de académico y sin experiencia previa en investigación, es plausible que sus reticencias ante la herramienta podrían deberse a los estilos cognitivos o la naturaleza de sus objetos de investigación. Asimismo, las valoraciones críticas de diversos participantes se centraron en la carga cognitiva inicial y en la falta de claridad pedagógica durante la instrucción inicial, lo que generó frustración ante lo que percibieron como un escollo terminológico. Es razonable considerar que este escepticismo responde más a una barrera de aprendizaje procedimental que a una carencia de valor real del instrumento, dado que incluso quienes lo calificaron como “prescindible” terminaron validando sus ventajas logísticas para salvaguardar el orden. Futuras investigaciones podrán profundizar en el efecto mediador del perfil de aprendizaje individual sobre la funcionalidad experimentada de este instrumento.
En cuanto a los estudios precedentes sobre la enseñanza del diseño y de los procesos de investigación científica, Lewthwaite y Nind (2016) sostienen que la pedagogía de este campo debe sumergir al alumnado en la práctica directa, fomentando la reflexividad.
Por su parte, Ransford y Butler (1982) afirman que un reto que enfrentan al formular problemas es identificar los conceptos centrales del problema que analizarán. Asimismo, Stelma y Fay (2014) argumentan la necesidad de desarrollar competencias que permitan al investigador comprender el propósito de lo que realiza en cada etapa del proceso científico. Estos autores coinciden al señalar que priorizar la intencionalidad y los hitos de decisión visibiliza áreas de aprendizaje que requieren atención adicional. En este escenario, la MDI se alinea con dichos propósitos didácticos, respaldando los objetivos de formación para la investigación.
Este trabajo no está exento de limitaciones. Al centrarse en las experiencias de estudiantes universitarios pertenecientes a una Facultad de Comunicación, los hallazgos pueden diferir en otros campos del conocimiento, tanto de ciencias sociales como exactas, donde predominan las habilidades matemáticas. La homogeneidad disciplinar de la muestra limita la transferibilidad de los resultados; por ello, futuras investigaciones podrán incluir a estudiantes de un espectro académico más amplio para examinar la versatilidad de la MDI en diferentes campos del conocimiento.
Asimismo, el estudio no contempló el rendimiento académico, lo que impide determinar el impacto del instrumento en diferentes niveles de desempeño. Futuras investigaciones podrían explorar su efectividad en diversos perfiles, considerando incluso los rasgos de personalidad y atributos que favorezcan una valoración positiva del instrumento frente a quienes cuestionan su funcionalidad. En esta línea, es pertinente señalar los límites del propio dispositivo, dado que su naturaleza estructurada puede ser percibida como restrictiva por estudiantes con estilos cognitivos más flexibles. Ello podría incidir en sus experiencias y percepciones sobre la herramienta, cuya utilidad podría estar mediada por el marco cognitivo del individuo.
Finalmente, otra limitación es la ausencia de la perspectiva del profesorado, particularmente de quienes asesoran los proyectos científicos. Próximos trabajos podrían examinar las potencialidades y obstáculos percibidos desde la práctica docente al emplear la matriz en las diferentes etapas del aprendizaje y el desarrollo científico de los estudiantes.
Este trabajo realiza una contribución al estado del conocimiento al validar la MDI como un puente entre la abstracción conceptual y la práctica investigativa. La principal aportación radica en evidenciar que, para el alumnado novel, la matriz no es solo un esquema organizativo, sino un recurso que reduce la carga cognitiva al sistematizar un proceso que, es por naturaleza es complejo. Al enfrentar al estudiante con la resolución de exigencias de sus propios proyectos científicos mediante el empleo de la matriz, se fomenta la reflexividad sobre la interconexión lógica en las decisiones metodológicas, y la intencionalidad en cada hito de decisión. No obstante, su naturaleza estructurada puede resultar restrictiva para estudiantes con estilos cognitivos más flexibles, lo que demanda un acompañamiento pedagógico que brinde orientación técnica inicial y evite que la MDI se perciba como un mero obstáculo.
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Fuente: Elaboración propia.
Fuente: Elaboración propia.