Para que serve uma classificação diagnóstica? Implicações para a educação inclusiva¹

Resumo

O artigo discute criticamente o papel dos diagnósticos na educação inclusiva, considerando sua crescente presença no cotidiano escolar e os impactos que produzem sobre sujeitos e práticas pedagógicas. Parte-se do problema da naturalização das classificações diagnósticas como verdades incontestáveis, que tendem a reduzir a complexidade do processo educativo e reforçar processos de exclusão. O objetivo é analisar diferentes formas de compreensão dos diagnósticos e suas implicações para a promoção de uma educação inclusiva. A metodologia adotada é uma revisão narrativa de literatura, com base em referenciais da psicologia, educação, saúde mental e ciências sociais. O texto propõe chaves interpretativas que permitem repensar o uso dos diagnósticos: como ponto de partida ou de chegada; como bisturi ou mapa; em uma abordagem essencialista ou pragmática. Os resultados indicam que os diagnósticos podem ser úteis quando compreendidos de forma crítica, contextualizada e instrumental, a serviço de ações intersetoriais que considerem a singularidade dos sujeitos e os contextos nos quais estão inseridos. Conclui-se que, embora os diagnósticos possam oferecer subsídios relevantes à prática pedagógica, seu uso acrítico reforça estigmas, limita possibilidades educativas e compromete os princípios da inclusão. Assim, defende-se uma postura ético-política que privilegie o diálogo entre saberes e o compromisso com a valorização da diversidade humana.

Palavras-chave:
Diagnósticos; Educação inclusiva; Escola

Abstract

This article critically examines the role of diagnostic classifications in inclusive education, considering their growing presence in everyday school life and their effects on individuals and educational practices. It begins by addressing the problem of treating diagnostic classifications as unquestionable truths, a tendency that reduces the complexity of the educational process and reinforces mechanisms of exclusion. The study aims to analyze different ways of understanding diagnostic classifications and their implications for promoting inclusive education. The methodology consists of a narrative literature review drawing on scholarship in psychology, education, mental health, and the social sciences. The article proposes a set of interpretive perspectives for rethinking the use of diagnostic classifications: as a starting point or an endpoint; as a scalpel or a map; and from either an essentialist or a pragmatic perspective. The findings indicate that diagnostic classifications can be valuable when understood critically, contextually, and instrumentally, supporting intersectoral action that takes into account individuals’ unique characteristics and the contexts in which they are situated. The article concludes that, although diagnostic classifications can provide valuable support for educational practice, their uncritical use reinforces stigma, constrains educational possibilities, and undermines the principles of inclusion. It therefore argues for an ethical and political stance that prioritizes dialogue across different forms of knowledge and a commitment to valuing human diversity.

Keywords:
Diagnoses; Inclusive education; School

Introdução

Este artigo gira em torno de uma pergunta que ronda escolas, universidades, clínicas e conversas do dia a dia. Quando ela não é abertamente colocada, sua resposta muitas vezes está subentendida e subjacente a uma certa compreensão de ser humano, desenvolvimento, deficiência, inclusão, saúde ou educação. A pergunta é: para que serve um diagnóstico? Esse questionamento pode ser desdobrado em outros: o que nos diz um diagnóstico?, o que fazemos com ele?, de onde ele vem?, para onde ele vai?, como uma criança diagnosticada carrega esse fardo - ou é instada a carregá-lo - ao longo de sua trajetória?

Quando pensamos no sentido amplo que tem o termo diagnóstico, entendemos que a expressão classificação diagnóstica transmite de modo mais preciso o sentido que daremos a diagnóstico neste texto. Assim, ainda que passemos a partir daqui a utilizar apenas o termo isolado, uma vez que é essa a forma que ele tem tomado no dia a dia, ressaltamos que nossa análise é restrita à apreensão de um diagnóstico a partir de um sistema classificatório. Arantes (2022) explicita essa diferença, ao explicar que:

[...] o termo diagnóstico tem se reduzido ao uso de uma categoria, de uma classificação diagnóstica dentro dos dois principais manuais de classificação vigentes: a Classificação Internacional de Doenças (CID) e o Diagnostics and Statistics Manual (DSM). Nosso primeiro desafio aqui é propor diagnóstico como uma compreensão ampliada, uma possibilidade narrativa e contextualizada a respeito de uma pessoa numa situação específica e em relação com outras pessoas no seu entorno, seja nas relações profissionais de oferta de cuidado, seja nas relações de cuidado cotidiano (Arantes, 2022, p. 81).

Para fins de escopo de análise a respeito dos diagnósticos, nosso interesse recai sobre a educação inclusiva³. Poderia recair sobre outras dimensões, uma vez que estes espraiam-se por relações familiares, vínculos afetivos, momentos de lazer, trabalho, entre outros. Entretanto, interessa-nos investigar como uma certa compreensão do que é o diagnóstico e para que ele serve tem adentrado a escola e se imposto nas relações educativas, nos currículos e nas relações sociais que se dão nesse espaço, sobretudo quando diz respeito a pessoas autistas ou com transtornos como Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), dislexia, dentre outros. É importante delimitar que os diagnósticos sobre os quais nos deteremos neste estudo não são os de doenças físicas com causas únicas bem estabelecidas, ainda que muitas das discussões sejam igualmente úteis para esses casos. Temos em vista, sobretudo, aquelas condições cujas causas não são diretamente atribuíveis a um fator biológico bem definido e exclusivo. Desse modo, nosso foco recai sobre as aproximações entre a psicologia, a saúde mental e a educação.

O debate que propomos não é novo, muitos são os autores e pesquisas que já se debruçaram sobre ele, com contribuições valiosas para o olhar crítico à medicalização e à patologização da vida, bem como à racionalidade subjacente aos processos diagnósticos e suas relações com a educação (Ceccim; Freitas; Angelucci, 2022; Moysés; Collares, 2011; Nacinovic; Rodrigues, 2020; Vasques, 2015; entre outros autores). Nossa intenção é somar a esse debate, por meio de algumas analogias e chaves interpretativas, que - esperamos - possibilitem situar os leitores no emaranhado de significados e juízos de valor que vêm sendo produzidos acerca desse tema.

Alguns desses juízos de valor expressam-se na tomada de posição: diagnósticos são bons ou ruins? Existem ou não existem? Devem ou não adentrar a escola? Acerca desse último aspecto, ainda que possamos almejar uma escola em que rótulos não importam, em que cada criança seja vista e compreendida profundamente em si mesma, entendida a partir da singularidade que a torna um ser absolutamente único no mundo, a crueza da realidade nos lança a um outro extremo: os diagnósticos têm habitado a escola de forma crescente (Christofari; Freitas; Baptista, 2015). Crianças são divididas entre laudadas e normais, entre as que “ainda não tem laudo, mas precisa avaliar” e as que “não dão trabalho”.

No cenário normativo recente, o Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025, posteriormente modificado pelo Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, reafirmou a não exigência de laudo médico para garantia do atendimento educacional especializado e para o acesso a direitos educacionais por parte de estudantes público da educação especial inclusiva. Trata-se de medida juridicamente relevante, ao deslocar a centralidade do diagnóstico como condição de acesso à política pública. Contudo, a alteração normativa, por si só, não é suficiente para transformar práticas historicamente sedimentadas. A consolidação de uma avaliação efetivamente pedagógica e não subordinada à lógica classificatória demanda tempo, formação e mudança institucional.

O que está por trás dessa demanda por diagnósticos? Certamente contribui para o fenômeno o sucateamento das escolas, a desvalorização do professor, a falta de investimentos na educação e o pujante neoliberalismo (Cavalcanti et al., 2024; Safatle; Silva Júnior; Dunker, 2020). É nesse cenário desolador que os diagnósticos têm povoado a escola com um discurso salvacionista de que, descobertos e devidamente medicados os mais diferentes transtornos do viver, seria possível, enfim, que o processo de ensino-aprendizagem fluísse sem maiores imprevistos (Bordin, 2008), fazendo jus à percepção da escola como “vítima de uma clientela inadequada” (Collares; Moysés, 1992, p. 28).

Partimos, portanto, da percepção de que os diagnósticos já povoam a escola e, ainda que devam ter lugar as discussões sobre o que, afinal, eles estão fazendo aí, tentaremos afirmar modos como acercar certas classificações. Tendo feito essas considerações iniciais, estabelecemos como objetivo deste trabalho analisar modos de compreensão dos diagnósticos e suas implicações para a educação inclusiva. Trata-se de uma revisão narrativa de literatura, na qual lançaremos mão de alguns estudos para a construção de nosso argumento. Esse texto está assim estruturado: iremos inicialmente debater, de um ponto de vista crítico, como se estabeleceram as bases do diagnóstico na atualidade, com foco sobretudo no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM). Em seguida, discutiremos o que, afinal, é inclusão e como essa se beneficia ou é prejudicada a partir do estabelecimento de rótulos. Por fim, apresentaremos algumas analogias e chaves interpretativas, a partir das quais apreender os diagnósticos. Em todas essas, tomaremos posição de qual delas, ao nosso ver, favorece a inclusão e qual prejudica.

Diagnósticos

A discussão sobre diagnósticos pressupõe uma outra, anterior a ela e que lhe dá sustentação: se classificações diagnósticas são atribuíveis a patologias, o que define algo como patológico? Canguilhem (2024) argumenta que a distinção entre o normal e o patológico não é apenas uma questão biológica ou estatística, mas sim normativa. Assim, ele problematiza a ideia de que a medicina pode simplesmente descrever doenças de forma objetiva, pois o que é considerado patológico depende de normas culturais, históricas e sociais. Não se trata de rejeitar a biologia ou a medicina, mas mostrar que a normalidade não pode ser reduzida a um critério fixo e universal. Assim, o diagnóstico, longe de ser um simples reconhecimento de um estado objetivo, participa de um campo de normatividade que envolve tanto o funcionamento do organismo quanto valores sociais e culturais.

Ao reiterar que nosso interesse principal neste texto são aqueles diagnósticos cujas causas não podem ser diretamente ou exclusivamente atribuíveis a fatores biológicos - Transtorno do Espectro Autista, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Transtorno Opositor Desafiador (TOD), Transtornos de Aprendizagem, Transtornos de Conduta, entre outros -, frisemos: estamos falando do estabelecimento de causalidade e não de correlações. Ou seja, em muitos dos diagnósticos que consideramos, é possível verificar alterações biológicas, mas não é possível afirmar que essas alterações biológicas causam os sintomas que levam àquele diagnóstico (Yatham, 2023).

No contexto da saúde mental, a psiquiatria enfrentou historicamente uma série de desafios em relação à sua identidade como disciplina científica e seu pertencimento como um ramo da medicina. Desde os primórdios, questões sobre a natureza dos distúrbios mentais e a eficácia dos tratamentos geraram intensos debates (Pinto, 2020). Um dos principais pontos de controvérsia é a busca por um substrato biológico para os transtornos mentais.

Firmou-se, em psiquiatria, a assim chamada hipótese multifatorial, segundo a qual, na gênese e na evolução do evento psiquiátrico, concorrem vários fatores. Na realidade de muitos serviços psiquiátricos, porém, este reconhecimento não é mais do que uma abstração, a despeito do quanto as leis de reforma e as práticas de transformação tenham-no evidenciado nos últimos anos. O peso representado por alguns fatores, em relação a outros, é profundamente diferente e determina as orientações do projeto terapêutico: o saber biológico é hegemônico, enquanto outros saberes desempenham papel marginal. Há uma psiquiatria hard - centrada na clínica - e há uma psiquiatria soft, que compreende, confusamente, todo o resto. A primeira é dominante e acompanha os interesses econômicos dos laboratórios farmacêuticos, a segunda é dominada e privada de um verdadeiro poder institucional (Venturini et al., 2003, p. 58).

A psiquiatria vem, nas últimas décadas, centrando seu trabalho em diagnósticos clínicos e tratamentos farmacológicos, muitas vezes com foco em desequilíbrios químicos no cérebro associados aos transtornos. No entanto, essa abordagem tem sido criticada por sua simplificação excessiva e falta de evidências científicas (Ortega; Vidal, 2020; Safatle, 2020). A partir da década de 1980, com o DSM III, há uma brusca virada na forma de estabelecer diagnósticos. Se, antes, o fundamento das classificações nosológicas era psicodinâmico, considerando as causas subjacentes aos transtornos, passa-se então a um sistema classificatório baseado nos sinais e sintomas observáveis ou verificáveis por meio de entrevista clínica (Pinto, 2020).

A intenção é criar uma nomenclatura única; uma linguagem comum para pesquisadores e clínicos de diferentes orientações teóricas; uma abordagem feita unicamente a partir da observação direta dos fenômenos em questão; um sistema de classificação independente de qualquer apriorismo teórico, focando na nosografia e deixando de lado os problemas etiológicos. Esta abordagem despreza a subjetividade tanto daquele que está sendo “classificado” quanto daquele que classifica. A psicopatologia perde progressivamente seu lugar de fundamento das práticas relacionadas ao sofrimento psíquico humano, cedendo espaço a uma nosografia que busca responder aos ideais de uniformização e cientificidade (Vasques, 2015, p. 111).

Tratava-se, em um primeiro momento, de combater o subdiagnóstico dos transtornos mentais, prezando, para isso, pela sensibilidade acima da especificidade - ou seja, sensibilidade para não deixar passar possíveis casos em detrimento da especificidade de não diagnosticar erroneamente (Frances, 2013). Além disso, o DSM prioriza a simplificação, de modo a se tornar um instrumento de fácil disseminação e uso clínico. Apesar disso, o objetivo explícito nunca foi que o diagnóstico fosse utilizado sozinho, mas como um complemento dependente da análise clínica: “A formulação de caso para qualquer paciente deve incluir história clínica criteriosa e um resumo conciso dos fatores sociais, psicológicos e biológicos [...]. Portanto, não basta simplesmente listar os sintomas nos critérios diagnósticos” (American Psychiatric Association, 2023, p. 21). Entretanto, a disseminação do DSM toma tal proporção, que esse passa a ter vida própria, sair das paredes dos consultórios e do intercâmbio entre profissionais de saúde, caindo nas ruas, nas escolas, nas casas e, mais recentemente, nas redes sociais.

Havia a hipótese de que avanços em pesquisas mostrariam, enfim, os marcadores biológicos por trás de cada transtorno, assentando a psiquiatria no campo das ciências biológicas (Pinto, 2020). A despeito dos altos investimentos, até o momento o substrato biológico da maioria dos transtornos mentais estabelecidos no DSM não se mostrou satisfatório em termos de relações de causalidade. “Apesar de décadas de investimentos significativos em pesquisa de biomarcadores, a falta de progresso na descoberta de biomarcadores clinicamente úteis para a psiquiatria é decepcionante” (Yatham, 2023, p. 263, tradução nossa).

As neurociências surgiram como uma promissora linha de pesquisa que buscava entender os processos biológicos subjacentes aos distúrbios mentais. No entanto, como defendem Vidal e Ortega (2020), a ideia de que esse campo ofereceria uma explicação completa e definitiva para o funcionamento do sujeito permanece, até o momento, na ordem do mítico. Embora pesquisas sobre neurotransmissores e circuitos cerebrais, por exemplo, tenham representado avanços significativos na compreensão desse órgão e de suas funções, elas ainda não conseguiram fornecer explicações abrangentes para a complexidade da mente humana e dos transtornos mentais.

A percepção de Vidal e Ortega (2020) é a de que acreditar que as neurociências podem oferecer todas as respostas é, em última análise, uma questão de fé, não de ciência comprovada. Ainda que essa situação crítica e instável na qual se encontram os diagnósticos já seja bastante conhecida e discutida no âmbito da psiquiatria, dando origem inclusive a novas propostas de classificação nosológica (Henriques, 2021), os diagnósticos estabelecidos no DSM seguem circulando e tendo efeitos concretos no dia a dia das pessoas e das instituições.

O neoliberalismo, como sistema econômico e político dominante na atualidade, tem papel inegável na geração e perpetuação de crises, assim como na proposição de soluções para essas mesmas crises. Com a saúde mental não é diferente. Ao priorizar o mercado e a maximização do lucro, o neoliberalismo molda a maneira como a saúde mental é compreendida e tratada. Esta torna-se um “nicho” lucrativo, onde diagnósticos são multiplicados e uma ampla gama de tratamentos e soluções são comercializados (Broderick; Roscigno, 2021; Fernandes et al., 2024; Frances, 2013; Safatle, 2020).

A inclusão precisa de diagnósticos?

Afinal, que educação inclusiva é essa a partir da qual questionamos para que serve um diagnóstico? Tomamos por base, de um lado, a concepção ampla, integral e comunitária de saúde mental consolidada no Brasil com a Reforma Psiquiátrica (Amarante; Nunes, 2018). De outro lado, apoiamo-nos igualmente no modelo social de deficiência, entendimento fruto da luta de movimentos sociais, e referendado internacionalmente na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Ainda que vindas de campos distintos e que nem sempre dialogam (Arantes, 2024), ambas as concepções convergem ao enfatizar que nenhuma condição de saúde mental ou deficiência (Reed, 2024) pode ser compreendida analisando-se o sujeito de forma isolada. Esse sujeito e sua condição devem ser sempre compreendidos a partir de aspectos sociais, históricos e econômicos, em interação com o contexto no qual está inserido.

O diagnóstico tem sido visto, por natureza, como algo individual - ainda que alguns critérios possam envolver a interação com o ambiente -, indo, portanto, na contramão desse entendimento. Ignora-se a ausência de causalidade, fica-se com o determinante isolado. É nesse contexto que vem sendo denunciado, nas últimas décadas, o fenômeno da medicalização da educação, ou seja, o olhar médico lançado sobre as relações educativas, como narrativa dominante sobre todas as outras (Beltrame; Gesser; Souza, 2019).

A diversidade humana tem sido diariamente produzida por um amplo processo de medicalização, atribuindo aos indivíduos uma série de rótulos e classificações, os inserindo em uma rede de explicações patológicas. Medicalização é um dispositivo que transforma problemas políticos, sociais e culturais em questões pessoais a serem tratadas ou medicadas. Isola-se o indivíduo de um contexto para analisar em detalhe suas particularidades e torná-las patológicas (Christofari; Freitas; Baptista, 2015, p. 1080).

Nesse sentido, tratar a criança como o alvo das intervenções isoladamente, como se se tratasse de corrigi-la eximindo o contexto, configura prática desatualizada, incorreta e, por que não, covarde e desonesta. A concepção de educação inclusiva na qual nos apoiamos aqui defende que “quando se desloca do corpo a causa da criança (sendo ela portadora real das patologias citadas ou não), um conjunto complexo de combinações - a criança, a formação do professor, a escola, a família e o governo brasileiro - ocupam esse lugar” (Bordin, 2008, p. 247). Ou seja, trata-se de complexificar a compreensão da realidade que se apresenta, o que não é possível quando se detém exclusivamente à classificação diagnóstica, que reduz a análise à criança. Além disso, o foco no diagnóstico de forma isolada e fatalista, insiste em ver a criança com deficiência como faltante, e a deficiência como déficit.

A escola, enquanto espaço de ensino-aprendizagem e o professor, como profissional que toma decisões pedagógicas, precisam lidar com a dialética entre a singularidade de cada aluno e a coletividade que conforma uma sala de aula. Os diagnósticos têm se tornado ferramentas de classificação rígidas que reforçam estereótipos e reduzem o papel do professor a um executor de prescrições externas, em vez de um agente ativo na construção de estratégias pedagógicas. A inclusão exige que a escola se compreenda como um espaço dinâmico, capaz de construir respostas educacionais que transcendam o diagnóstico e o modelo biomédico e valorizem a singularidade de cada sujeito em sua relação com o conhecimento, sem excluí-lo do coletivo e possibilitando não só o seu acesso à escola comum, mas sua permanência, participação e aprendizagem.

Chaves interpretativas a favor da educação inclusiva

O debate em torno do papel e da utilidade das classificações, como os diagnósticos, tanto na área da saúde quanto na educação, ressalta que qualquer forma de classificação tem suas limitações. Por um lado, as classificações podem oferecer uma estrutura organizada para compreender e abordar questões complexas. Elas fornecem um vocabulário comum e uma maneira de nomear, fazer emergir e categorizar diferentes fenômenos. Isso pode ser particularmente útil em contextos como a saúde, onde a precisão na identificação ou conformação de condições e necessidades individuais pode ser fundamental para fornecer apoio adequado (Arantes, 2022). No entanto, é importante reconhecer que as classificações são simplificações da realidade e, como tal, inerentemente limitadas. Além disso, as classificações podem ter consequências significativas. Por exemplo, um diagnóstico psiquiátrico pode influenciar a forma como uma pessoa é percebida e tratada pelos outros, levando a estigmas e discriminação (Hacking, 1995, 2007; Henriques, 2021). Da mesma forma, os rótulos na educação podem afetar a autoestima e o desenvolvimento acadêmico e social de um aluno.

Portanto, as classificações devem ser abordadas com cautela, de modo que reconheçamos suas limitações inerentes. Em vez de aceitá-las de forma acrítica, devemos questionar sua validade e utilidade em contextos específicos. Devemos estar cientes de que classificações são ferramentas construídas em determinados contextos sociais e históricos, não verdades absolutas, e que sua aplicação deve ser sempre guiada pelo princípio de beneficiar o sujeito em questão sem eximir quem o rodeia. Ao fazermos isso, podemos prezar por um uso responsável e ético dessas, contribuindo para uma compreensão mais profunda e respeitosa da diversidade humana.

Tendo em vista essas reflexões, propomos a seguir algumas analogias que podem fornecer chaves interpretativas, lentes através das quais buscaremos investigar melhor o impacto dos diagnósticos como sistemas classificatórios na escola e, a partir daí, tomar posições. Mais uma vez, em última instância, questionamos se os diagnósticos em qualquer momento deveriam ter adentrado o espaço educativo, mas, como aí estão e o povoam de forma cada vez mais acentuada, que saibamos, como professores, nos posicionar diante deles, de maneira crítica, criteriosa e em defesa dos estudantes.

Uma última observação: a apresentação por pares de analogias não tem a intenção de impor um maniqueísmo à análise, como se fosse tão simples dividir entre um caminho “bom” e um caminho “ruim”. Analogias têm a função didática de simplificar situações complexas. Ainda que esse texto tenha o propósito de utilizar analogias como chaves interpretativas que desenham um caminho de como lidar e não lidar com diagnósticos, entendemos e alertamos para os cuidados com a simplificação excessiva. Afinal, é justamente contra isso que lutamos e advogamos.

Diagnósticos como ponto de partida ou ponto de chegada

Seriam diagnósticos pontos de partida ou pontos de chegada? Ainda que essa analogia possa parecer - e de fato ser - um tanto autoexplicativa, aprofundar-nos nos seus desdobramentos pode ser útil para a nossa intenção de problematizar usos e abusos das categorias diagnósticas nas escolas. Trata-se de uma polaridade presente também em outros textos, ainda que com certas diferenças (Déo; Pereira, 2011; Freitas, 2016; Hattge; Klaus, 2014; Sanches, 2011).

A situação se repete infindáveis vezes. Em sala de aula, a professora ou o professor percebem que algo no desenvolvimento e na aprendizagem daquela criança é incomum. “Ela precisa de um laudo”, concluem muitos. A busca mobiliza coordenação, familiares e profissionais de saúde. Tem-se, afinal, o desejado laudo. Os atores envolvidos - não todos - respiram aliviados: temos, enfim, o que esperávamos.

Os diagnósticos, quando tomados como pontos de chegada, são o convite para a inação, quando não a justificativa para o fracasso escolar. Igualmente, abrem-se as portas para que medicações sejam vistas como as únicas viabilizadoras da aprendizagem. É o que vemos nas situações em que crianças apenas são aceitas em sala de aula se medicadas ou quando adaptações curriculares são propostas tendo por base uma suposta impossibilidade de aprender atestada pelo diagnóstico. Por exemplo, de acordo com essa lógica, se um estudante tem o laudo do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, apenas o uso contínuo de metilfenidato permitirá que ele aprenda algo. Toma-se o diagnóstico como uma verdade sobre o funcionamento cerebral e cognitivo daquele estudante que aponta para algo incorrigível. Aliás, corrigível apenas via medicamento, uma vez que o fenômeno em questão teria cunho individual e biológico. Nesse sentido, o discurso biologizante do comportamento humano reduz a um nível individual e biológico questões complexas que devem ser compreendidas a partir do contexto social, das relações estabelecidas, da singularidade de uma criança e das intervenções pedagógicas propostas. O diagnóstico como ponto de chegada seria, então, a resposta, no sujeito, que se buscava para rotulá-lo e colocá-lo no lugar do impossível de aprender (Rufato, 2021).

Por outro lado, os diagnósticos, quando tomados como ponto de partida, são vistos como dados sobre um sujeito advindos do campo da saúde que podem contribuir com os profissionais da educação como informações privilegiadas sobre aquele sujeito, a partir das quais decisões estritamente pedagógicas podem ser tomadas. Ou seja, trata-se, nesse caso, da intersetorialidade em ação (Pletsch; Sá; Mendes, 2021). É importante estabelecer que o ponto de partida da ação educativa deverá ser sempre o sujeito em sua singularidade, necessidades e potencialidades, de modo que o diagnóstico pode compor o conjunto de informações disponíveis sobre o estudante, mas não deve ocupar posição estruturante das decisões pedagógicas. Quando falamos aqui, entretanto, do diagnóstico como ponto de partida, queremos enfatizar a oposição ao diagnóstico como mero prêmio a ser exibido, com o qual nada se faz, a não ser justificar a não aprendizagem de um estudante.

De pouco serve, portanto, um laudo médico que chegue à escola apenas com um termo extraído da Classificação Internacional de Doenças ou do DSM. Por outro lado, se esse relatório traz as características do sujeito examinado que levaram o profissional da saúde a traçar aquele quadro diagnóstico, temos aí elementos que, se fruto de um trabalho cuidadoso e ético, podem ser úteis à escola no trabalho de traçar respostas pedagógicas, mas não de forma isolada. Essas respostas levarão em consideração que, naquela turma, há uma criança ou adolescente com tais características, que influem significativamente em seu modo de aprender e perceber o mundo. Nesse caso, o diagnóstico chega como um conjunto de informações sobre o sujeito que, somadas às percepções estabelecidas no ambiente escolar e às trocas com os familiares, podem se tornar material privilegiado para as ações que cabem a esse espaço: ações pedagógicas. Cabe ressaltar, de todo modo, que esse conjunto de dados contido no diagnóstico não deve ser tomado como uma verdade absoluta e estanque no que diz respeito a essas ações.

Observem, portanto, que, se o diagnóstico como ponto de chegada é um convite à inação da escola e dos profissionais da educação, o diagnóstico como ponto de partida é um convite à ação, à intersetorialidade, ao diálogo profícuo e horizontal entre profissionais para promover o desenvolvimento e a aprendizagem da criança ou do adolescente. Não cabem, nesse segundo caso, expressões como criança laudada ou criança especial, uma vez que essas revelam a estigmatização que tende à reificação do sujeito no lugar do incapaz de aprender. O que cabe é uma recepção crítica, pela escola, das informações advindas de profissionais da saúde, que deverão ser confrontadas e - obrigatoriamente - associadas às percepções tomadas no espaço escolar e tantos outros, todas essas sempre cambiantes.

Defendemos, portanto, que a educação inclusiva apenas pode conviver com diagnósticos se esses são vistos como pontos de partida nos termos aqui referidos, ou seja, considerando o sujeito como centro e os diagnósticos como potenciais auxiliares. Do contrário, recai-se na impossibilidade da inclusão, conclusão à qual, infelizmente, vemos muitos chegarem no ambiente escolar e fora dele.

Por fim, ainda a esse respeito, o diagnóstico como ponto de chegada pressupõe uma compreensão de desenvolvimento estática e dada exclusivamente pelo biológico. Desconsidera-se que o desenvolvimento humano ocorre em relação dialética e constante com o contexto social no qual está inserido o sujeito. O diagnóstico como ponto de partida, por outro lado, entende o desenvolvimento de modo complexo, atrelado à aprendizagem e às mudanças no contexto. Por esse motivo, justamente, deve ser constantemente revisto e reavaliado.

Diagnósticos como bisturi ou mapa

O segundo par de analogias que trazemos para análise é o de diagnósticos como bisturis ou mapas. Muitas das conclusões às quais pretendemos chegar somam-se àquelas estabelecidas na seção anterior, mas esse par de analogias nos permitirá agregar ainda outros elementos à análise que propomos a respeito das (im)possibilidades dos diagnósticos para a educação inclusiva.

Tomemos inicialmente o diagnóstico como um bisturi. Cabe a pergunta aparentemente banal: bisturis são um problema? Esse questionamento convoca a resposta: depende. Um bisturi é uma ferramenta poderosa nas mãos de um cirurgião treinado. Em mãos inabilitadas, por outro lado, o bisturi pode promover uma carnificina. De um lado, salvar vidas, de outro, ceifá-las. Se entendemos os diagnósticos como instrumentos de trabalho de profissionais de saúde, percebemos que não é tão simples colocarmos os diagnósticos como, por si só, bons ou ruins. De fato, no âmbito da saúde, os diagnósticos podem ser condições de possibilidade para tratamentos, bem como para permitir o diálogo entre profissionais, conforme alegam os defensores da virada ocorrida a partir do DSM-III (Frances, 2013). Profissionais de saúde devem, entretanto, estar a par das fragilidades que estão na base de muitos dos diagnósticos relacionados à aprendizagem ou a questões psíquicas. Esse ponto está amplamente debatido já na área de saúde mental e psiquiatria (Pinto, 2020). Sabe-se que não há causalidades biológicas comprovadas para diagnósticos como dislexia, TDAH ou TOD e que sua determinação é feita por entrevista clínica com base em sinais e sintomas.

Quando, no entanto, os diagnósticos chegam à escola, correm o risco de atuar como bisturis. Em mãos inabilitadas, ceifam a vitalidade de aprendizes, sua percepção como sujeitos de desenvolvimento e aprendizagem. Em outras palavras, entre profissionais de educação, a circulação de termos vindos da realidade médica tende a tornar o estudante um quase estranho à escola. Ele passa a ser visto como pertencente à esfera médica, da saúde, e perde seu direito a ser um estudante, merecedor pleno do espaço escolar. Diagnósticos como TDAH e TOD - entidades nosológicas frágeis - chegam como verdades absolutas, cobertas pela aura misteriosa do venerado saber médico (Bordin, 2008) - ou baseado em evidências, para usar termo caro ao neopositivismo atual. Se veio de um médico, deve ser verdade.

Assim, o diagnóstico requer uma compreensão cuidadosa e habilidosa para ser utilizado de forma adequada. Quando usado de forma inadequada ou superficial, o diagnóstico pode causar mais danos do que benefícios, resultando em consequências negativas para o sujeito. Cabe ressaltar que o fato de se tratar de um profissional de saúde não garantirá, por si só, que esse diagnóstico tenha sido estabelecido de forma cuidadosa. Há, por um lado, defasagens na formação também na área da saúde, e, por outro, como vimos, questionamentos a serem feitos à própria existência e concepção dos atuais diagnósticos em saúde mental.

Seria a conclusão então a de que profissionais de educação deveriam receber treinamento em diagnósticos para conseguirem lidar e viabilizar uma escola inclusiva? Ainda que os vários cursos de neuroeducação que grassam na internet tentem alegar o contrário, nossa defesa é de que não. Mais uma vez, se esses diagnósticos são conjuntos de informações sobre um sujeito, são essas informações que devem chegar, a fim de serem consideradas em conjunto e em igualdade com as percepções sobre o sujeito a partir da família, dos professores etc. A partir desse conjunto de informações, o docente deve tomar decisões pedagógicas. Novamente, a intersetorialidade em cena.

É justamente esse o sentido que o diagnóstico toma quando visto como um mapa ou bússola, conforme o direcionamento que queremos dar neste artigo. Observa-se a mesma ênfase dada ao diagnóstico em outros contextos (Simonetti, 2004), mas o nosso foco aqui são as possibilidades que a ideia do diagnóstico como mapa pode trazer para a escola e para o professor. Assim como um mapa fornece orientação e ajuda a situar uma pessoa em relação a um território, um diagnóstico bem elaborado pode oferecer informações valiosas que podem auxiliar os profissionais da educação a compreender melhor as necessidades e potenciais de um aluno. Quando utilizado dessa maneira, o diagnóstico pode orientar estratégias de ensino e suporte, traçando caminhos para a inclusão.

Por outro lado, há que se atentar para os limites da analogia. Se um mapa pretende ser uma representação fiel de um território em forma cartográfica, um diagnóstico, se compreendido como mapa, o deve ser apenas como mapa instável, incerto e inseguro, sobretudo no que diz respeito às decisões pedagógicas tomadas a partir dele. Se um diagnóstico é tido como uma bússola, deve-se compreender o norte como ponto sempre cambiante, não prescindindo, portanto, de um constante reorientar-se dos profissionais. Esses nunca devem tomar um diagnóstico como verdade absoluta sobre um sujeito, conforme veremos a seguir, mas como considerações momentâneas que podem contribuir, se compreendidas criticamente, para a tomada de decisão pedagógica da qual tanto falamos.

Diagnósticos em uma abordagem essencialista ou pragmática

Nessa terceira seção, não temos mais analogias, mas ainda assim uma chave interpretativa. Mais uma vez, algumas das conclusões se aproximarão de outras já tecidas, mas esperamos descortinar ainda novas formas de compreender a complexidade que envolve a relação entre diagnósticos e educação inclusiva. É com essa intenção que afirmamos que diagnósticos podem ser lidos a partir de uma abordagem essencialista ou pragmática, referendando o que já foi dito por outros estudiosos (Oliveira, 2023).

A abordagem essencialista compreende o diagnóstico como uma explicação totalizante sobre o sujeito, que fala de sua essência. É essa percepção que tem dado vazão ao que Ortega (2008) nomeia como “bioidentidades”, ou seja, identidades calcadas em diagnósticos. Se sou diagnosticada como TDAH ou borderline, por exemplo, seria essa, então, a minha verdade como sujeito atestada pela ciência. Essa parece ser a maneira como os diagnósticos vêm sendo apropriados pelo senso comum e pela escola (Bordin, 2008). A partir de um lugar de verdade científica - portanto, inquestionável -, é por meio de termos associados a diagnósticos que o sujeito passa a ser reconhecido e endereçado. Como vimos, classificações diagnósticas podem ser ferramentas úteis para orientações, mas não devem ser vistas como uma verdade absoluta sobre aquele ser, o que pode ter efeitos perturbadores sobre a própria subjetividade (Christofari; Freitas; Baptista, 2015).

Ao construir suas categorias nosológicas segundo critérios estritamente objetivos e estas serem internalizadas como algo que remete à essência, ocorre o aniquilamento da subjetividade, da dimensão da afetividade e pa(th)ética da vida, o aniquilamento de tudo o que diz respeito ao aspecto subjetivo, além da objetificação da pessoa por meio das inúmeras abstrações vazias provenientes da linguagem desencarnada da psiquiatria contemporânea. Por outro lado, os indivíduos categorizados, ao internalizarem toda esta lógica, objetificam a si mesmos, distanciando-se de sua real essência, ao perderem o contato com o aspecto pa(th)ético da existência, numa auto-objetificação ou auto-violência (Oliveira, 2023, p. 161).

Por outro lado, a abordagem conhecida como pragmática, que nos parece a mais adequada e cautelosa diante das fragilidades nas quais se sustentam os diagnósticos em saúde mental, fala deste a partir de seu uso instrumental. É a partir do diagnóstico, por exemplo, que será possível a pessoas com deficiência acessarem alguns de seus direitos. Sobre esse ponto, é importante fazer duas observações. A primeira delas é que, desde a Nota Técnica 04/2014 do MEC, o chamado laudo médico não pode ser exigido para fins de acesso ao Atendimento Educacional Especializado (AEE): “não se pode considerar imprescindível a apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por parte do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma vez que o AEE se caracteriza por atendimento pedagógico e não clínico” (Brasil, 2014, p. 3). Conforme já mencionado, essa afirmação foi reforçada em 2025 pelo Decreto nº 12.686. Outra observação, relacionada a essa, é que não se deve atrelar o acesso a direitos a diagnósticos ou laudos médicos (Arantes, 2022).

Por sua vez, diagnósticos também podem delimitar grupos para os quais políticas públicas serão desenhadas. A própria educação especial inclusiva delimita um público que, ao menos em parte, passa a ser inteligível a partir de diagnósticos. Nesse caso, fala-se de classificações diagnósticas como dispositivos políticos. Além disso, sua utilização pode “funcionar como uma proteção contra termos pejorativos empregados pela sociedade contra outros seres humanos (como esquisito, estranho, burro, preguiçoso, retardado [...] etc.)” (Oliveira, 2023, p. 165).

Considerações finais

Este artigo buscou contribuir para a discussão em torno dos diagnósticos e sua relação com a educação inclusiva, mostrando que essa é complexa, multifacetada e escorregadia. Intentamos explorar em que medida o diagnóstico pode desempenhar algum papel na promoção do bem-estar e no apoio ao desenvolvimento pessoal e escolar, ainda que relutantes em adotar a posição de que sua presença ajuda mais do que atrapalha. No entanto, a partir do fato de sua presença nos espaços educativos - trazidos a convite ou impostos de fora -, é crucial que seu uso seja cuidadoso, crítico e sempre voltado para promover a participação, permanência e aprendizagem de todos os estudantes.

Diagnósticos são ferramentas que podem trazer nitidez e compreensão para situações complexas. Eles servem como uma forma de nomeação, permitindo que profissionais de saúde identifiquem e comuniquem entre si as características ou condições de alguém. Essa nomeação - mas, sobretudo, o conjunto de informações nomeadas - pode ser o ponto de partida para ações direcionadas, como tratamentos específicos ou ações educacionais. Por outro lado, a partir de uma concepção ampliada de diagnóstico, Arantes (2022, p. 82) nos convida a “propor, por exemplo, que um diagnóstico no campo da Educação se construa a partir das perguntas ‘o que sabe esta criança?’ ou ‘como ela aprende?’ ou, melhor ainda, ‘como devemos estruturar apoios para ampliar os seus saberes?’”.

Valendo-se de ainda outra analogia, Vasques afirma: “Como uma espécie de moldura, o diagnóstico enquadra e, no interior desse quadro, instalamos a criança, acreditando que ela pode ser modificada, adaptada e corrigida” (2015, p. 117). Portanto, ao discutir as relações entre psicologia, saúde mental e educação inclusiva, é fundamental adotar uma abordagem que reconheça a complexidade da diversidade humana e que aposte na intersetorialidade como diálogo e troca profícua entre profissionais de diferentes áreas, sem que um se subordine ao outro. Devemos questionar os padrões normativos que perpetuam a exclusão e trabalhar para construir ambientes educacionais que valorizem e respeitem a singularidade de cada pessoa. Somente assim poderemos verdadeiramente combater os processos de medicalização e patologização, promovendo uma educação mais justa e inclusiva.

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• Disponibilidade de dados:
  Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
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  Utilizamos aqui a expressão “educação inclusiva” em sentido amplo, como princípio organizador das práticas escolares orientado pela garantia de participação, permanência e aprendizagem a todos os estudantes. Tal compreensão contempla a educação especial inclusiva, destinada ao público de pessoas com deficiência, Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação, mas não se restringe a ele.

• Editora:
  Profa. Dra. Marília Pinto de Carvalho

Disponibilidade de dados

Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  21 Set 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  17 Maio 2025
• Revisado
  09 Fev 2026
• Aceito
  09 Mar 2026