La codocencia desde la perspectiva del alumnado en escuelas con orientación inclusivaResumen
La codocencia es una estrategia pedagógica que se fundamenta en el trabajo colaborativo entre dos profesionales dentro del aula. Si bien sus implicaciones han sido ampliamente documentadas en términos con la atención a la diversidad, existe escasa evidencia sobre cómo el alumnado percibe esta práctica. Este estudio tuvo como objetivo analizar las percepciones el alumnado respecto de la codocencia, e identificar los factores que facilitan o dificultan su implementación desde la experiencia en el aula. Se utilizó una metodología cualitativa basada en grupos focales realizados entre el segundo semestre de 2024 y el primer semestre de 2025, con la participación de 37 estudiantes de enseñanza primaria y secundaria de seis escuelas con orientación inclusiva ubicadas en la zona central de Chile. Los resultados muestran una valoración positiva de esta estrategia, destacando su aporte tanto al aprendizaje como al clima de aula. Además, los estudiantes asocian la inclusión con una práctica que beneficia al conjunto del curso, más allá del alumnado con necesidades específicas de apoyo. Sin embargo, tienden a valorar más favorablemente al profesorado de educación especial que al profesorado de aula regular. Además, en algunos casos, interpretan la codocencia como una iniciativa del profesional especialista más que como una estrategia institucional. Esta percepción evidencia la necesidad de fortalecer la colaboración entre profesionales y consolidar la codocencia como una práctica compartida, sostenida y articulada a nivel institucional.
Palabras claves:
Educación inclusiva; Codocencia; Coenseñanza; Voz estudiantil; Programa de integración escolar
Abstract
Co-teaching is a pedagogical strategy grounded in collaborative work between two professionals within the classroom. While its implications have been widely documented in relation to attending to diversity, little evidence exists on how students perceive this practice. This study aimed to analyze students’ perceptions of co-teaching and to identify the factors that facilitate or hinder its implementation from the perspective of classroom experience. A qualitative methodology based on focus groups was used, conducted between the second semester of 2024 and the first semester of 2025, with the participation of 37 primary and secondary school students from six schools with an inclusive orientation located in the central zone of Chile. The results show a positive appraisal of this strategy, highlighting its contribution to both learning and classroom climate. In addition, students associate inclusion with a practice that benefits the class as a whole, beyond students with specific support needs. However, they tend to value special education teachers more favorably than regular classroom teachers. Furthermore, in some cases, they interpret co-teaching as an initiative of the specialist professional rather than as an institutional strategy. This perception highlights the need to strengthen collaboration between professionals and to consolidate co-teaching as a shared, sustained practice articulated at the institutional level.
Keywords:
Inclusive education; Co-teaching; Collaborative teaching; Student voice; School integration program
Introducción
A lo largo de las décadas, el concepto de inclusión ha evolucionado desde una lógica de compensación pedagógica hacia una educación accesible, equitativa y centrada en el reconocimiento de la diversidad (Ainscow, 2020). La inclusión educativa se concibe hoy como un enfoque integral que exige un trabajo interdisciplinario y un compromiso institucional sostenido para garantizar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes (San Martín et al., 2024). En Chile, este enfoque se consolida con la Ley General de Educación n.º 20.370 (2009) y, posteriormente, con la Ley de Inclusión Escolar n.º 20.845 (2015). Esta última establece, en su artículo 4°, inciso A, que “es deber del Estado propender a asegurar a todas las personas una educación inclusiva de calidad”, promoviendo el acceso y la permanencia de estudiantes con NEE en establecimientos regulares o especiales, según el interés superior del niño.
En este escenario, uno de los principales dispositivos ministeriales es los Programa de Integración Escolar (PIE), que entrega recursos adicionales a los establecimientos que atienden a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). Dichos recursos, regulados por el Decreto n.º 170 (2009) y diversas orientaciones técnicas (MINEDUC, 2013, 2017), buscan fortalecer el trabajo pedagógico mediante la contratación de profesionales especializados, la formación docente, la articulación institucional y la implementación de estrategias inclusivas. Sin embargo, la implementación de estas políticas no ha estado exenta de dificultades (Benavides-Moreno et al., 2021), como la falta de preparación docente, el desconocimiento normativo, el escaso apoyo familiar y las tensiones entre el discurso de la política educativa y la práctica real del PIE en las escuelas (San Martín et al., 2025).
Una de las estrategias centrales promovidas por el PIE es la codocencia, entendida como la presencia simultánea de dos docentes en el aula (generalmente uno de aula regular y otro de educación especial) que planifican, evalúan y enseñan colaborativamente para responder a la diversidad del grupo curso (Suárez-Díaz, 2016). La codocencia supone, además de un cambio metodológico, un desafío a las formas tradicionales de ejercer la enseñanza, al promover prácticas colaborativas que redistribuyen de manera más simétrica las responsabilidades pedagógicas (San Martín et al., 2025). Como afirman Larrazabal-Bustamante et al. (2023), “los/as profesores/as son agentes centrales de la política de inclusión escolar, en tanto la forma en que ésta se enacta en una escuela está íntimamente relacionada con la forma en que el profesorado acoja, modifique o resista la normativa” (p.266). Así, esta estrategia exige revisar las concepciones sobre el rol docente, el trabajo en equipo y las dinámicas de poder dentro del aula, especialmente en contextos de alta diversidad.
Paralelamente, una dimensión poco abordada en las investigaciones sobre inclusión y codocencia es la voz de los estudiantes. Con frecuencia, las decisiones pedagógicas se toman desde perspectivas adulto-céntricas, sin considerar la experiencia directa de quienes habitan cotidianamente el aula. En sociedades donde predomina esta visión, las opiniones de niños, niñas y adolescentes suelen ser minimizadas, al considerarse menos válidas que las de los adultos (Pérez, 2017; Armijo et al., 2025). Esta exclusión silenciosa limita la comprensión profunda de los procesos escolares y perpetúa prácticas en las que se toman decisiones sobre los estudiantes sin incorporar su propia voz (Valdés et al., 2025).
Desde hace al menos dos décadas, diversos autores han abogado por un giro metodológico que reconozca a los estudiantes como sujetos activos de investigación, no solo como objetos de estudio (Valdés et al., 2025). Investigar con niños, niñas y adolescentes implica reconocer su agencia, su forma de interpretar el mundo y su derecho a participar en la producción de conocimiento sobre su propia experiencia escolar. Esto requiere prácticas éticas y metodológicas cuidadosas, que consideren tanto su condición de menores de edad como los riesgos de malinterpretar sus voces (Figueroa-Céspedes; Sepúlveda, 2025).
En esta línea, la presente investigación se propone incorporar la perspectiva estudiantil en el análisis de la codocencia, puesto que su experiencia cotidiana permite captar dimensiones que suelen quedar fuera del análisis técnico o institucional. Como señala Chávez (2025), escuchar a los estudiantes es una parte fundamental ejercicio del derecho a participar en su proceso educativo y una vía concreta para avanzar hacia una escuela verdaderamente inclusiva. Así, el objetivo de este estudio fue analizar las percepciones estudiantiles respecto a la codocencia, e identificar los factores que facilitan o dificultan su implementación a partir de la experiencia en el aula.
Contextualización y referentes teóricos
Codocencia e inclusión escolar
El concepto de inclusión ha evolucionado significativamente desde sus primeras formulaciones asociadas a la escolarización de personas con discapacidad. Actualmente, se entiende como un proceso orientado a eliminar o minimizar las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en los distintos niveles educativos (Ainscow, 2020). Desde esta perspectiva, la inclusión no se restringe a los estudiantes con NEE, sino que busca asegurar el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes en situación de vulnerabilidad o en riesgo de exclusión. En esta línea, Valdés et al. (2019) entienden la inclusión educativa como un proceso que amplía el foco más allá de la discapacidad, y reconoce que cualquier estudiante puede verse expuesto a dinámicas de exclusión, independientemente de su adscripción a categorías diagnósticas o biomédicas.
En este escenario, la codocencia, se plantea como un enfoque y una estrategia metodológica que promueve el trabajo colaborativo entre dos docentes dentro del aula, con el objetivo de responder de manera más efectiva a la diversidad del estudiantado. Díaz et al. (2022) la describen como una práctica pedagógica sustentada en la convicción de que la colaboración docente mejora tanto la enseñanza como el aprendizaje mediante el uso de estrategias cooperativas. Los estudios revisados coinciden en destacar la codocencia como una estrategia clave para avanzar hacia una educación más inclusiva, especialmente en el trabajo con estudiantes que requieren apoyos educativos especiales. Casserly y Padden (2018) evidencian que, en contextos de aula multigrado, la colaboración entre docentes permite abordar de forma más flexible la diversidad del alumnado. Ghedin y Aquario (2020) subrayan la importancia del diálogo pedagógico y la confianza profesional entre docentes regulares y de apoyo para sostener prácticas colaborativas efectivas. Jurkowski et al. (2023) identifican factores clave para el éxito de la codocencia, como la planificación conjunta, la igualdad de roles y el apoyo institucional. Por su parte, Paulsrud y Nilholm (2023), a partir de una revisión de la literatura, muestran que la cooperación entre docentes generales y especialistas se ve favorecida cuando existe una visión compartida de la inclusión, aunque también reconocen tensiones vinculadas a jerarquías profesionales y marcos organizativos rígidos.
Además, la literatura ha sistematizado diversos modelos de codocencia. Un referente clásico es la tipología de Friend y Cook (2007), quienes distinguen modalidades según la distribución de responsabilidades y el nivel de interacción entre docentes, tales como un docente que enseña y otro observa o apoya; docencia por estaciones; la docencia paralela; la docencia alternativa; y la docencia en equipo, caracterizada por una intervención conjunta y simétrica. En el contexto latinoamericano, Gutiérrez Arias (2020) enfatiza que la codocencia debe comprenderse como una práctica colaborativa basada en la planificación compartida, horizontalidad y corresponsabilidad profesional. Desde esta perspectiva, su potencial inclusivo depende menos del formato estructural que de la calidad de la cultura colaborativa que la sostiene (López-Vélez et al., 2024).
A estos modelos se suman las tres escalas de observación propuestas por Gómez-Meneses y Solar-Bezmalinovic (2023), quienes proponen analizar, en primer lugar, cómo colaboran los docentes entre sí; en segundo lugar, cómo se relacionan con los estudiantes durante la clase; y, en tercer lugar, cómo los estudiantes interactúan y colaboran entre ellos como resultado de la estrategia implementada. En el presente estudio, se observaron principalmente las dos primeras dimensiones del modelo: el apoyo directo y la observación por parte del segundo docente.
La codocencia se considera una metodología pedagógica inclusiva, en tanto permite reducir las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación dentro del aula. Gamboa et al. (2013), junto con Parra et al. (2018), plantean que las estrategias pedagógicas inclusivas deben ajustarse a las características, intereses y necesidades del estudiantado, así como al proyecto educativo de cada institución. Estas estrategias buscan facilitar el aprendizaje y promover el desarrollo de competencias relevantes en contextos educativos diversos y globalizados (Lucumí; González, 2015; Coaquira, 2020; Urbina et al., 2017). En este sentido, la codocencia permite abordar situaciones frecuentes en el aula, como estudiantes con dificultades de comprensión, interrupciones reiteradas o conductas disruptivas, y promueve la integración interdisciplinaria entre profesionales, lo que enriquece la práctica pedagógica al complementar las competencias de cada docente en función de las metas comunes (Pérez Carrillo et al., 2023; López-Vélez et al., 2024; Allendes Orellana; Ibarra Cuadra 2017).
En el contexto chileno, la implementación de la codocencia no está exenta de dificultades. Leiva-Guerrero et al. (2024) identifican cuatro barreras principales: la falta de tiempo y de espacios para planificar las clases en conjunto, la escasez de personal del PIE en las escuelas, la limitada formación docente en temáticas de inclusión y la baja participación de las escuelas en estos procesos. No obstante, el mismo estudio reconoce también tres factores facilitadores para su implementación efectiva: la colaboración activa entre los docentes que conforman la dupla de codocencia, el respaldo de los equipos directivos y la disposición actitudinal de los docentes involucrados, reflejada en su motivación, compromiso y apertura al trabajo colaborativo. De este modo, aunque se reconocen barreras culturales y organizacionales para la codocencia, esta información no suele provenir de las voces del alumnado.
La voz de los estudiantes
Un concepto nuclear de este estudio es la voz de los estudiantes, entendida como la expresión de sus percepciones, opiniones y valoraciones respecto de las prácticas pedagógicas que experimentan. Tradicionalmente, las decisiones educativas han estado marcadas por un enfoque adulto céntrico que tiende a excluir la participación de niñas, niños y adolescentes (Pérez, 2017; Armijo et al., 2025). Esta lógica se sustenta en una visión jerárquica que asigna menor valor a las ideas infantiles, asumiendo que los estudiantes no tienen la madurez necesaria para opinar sobre temas escolares que les afectan directamente, lo que limita su capacidad de agencia y de constituirse como sujetos políticos (Valdés et al., 2025).
No obstante, diversos autores proponen un cambio de paradigma que reconozca a los niños, niñas y adolescentes como sujetos activos de investigación, capaces de interpretar su entorno escolar y contribuir a la construcción de un conocimiento situado (Armijo et al., 2025; Figueroa-Céspedes; Sepúlveda, 2025). Desde este enfoque, la voz estudiantil no solo enriquece el análisis pedagógico, sino que también ilumina dimensiones del funcionamiento escolar que con frecuencia permanecen invisibles para el mundo adulto. Al hacerlo, posibilita la producción de un conocimiento situado, anclado en la experiencia vivida, que no se limita a describir la escuela desde fuera, sino que la interpreta, tensiona y resignifica desde la perspectiva de quienes la habitan cotidianamente.
Considerar la voz de los estudiantes en investigaciones sobre inclusión y codocencia resulta fundamental, no solo porque estas estrategias inciden directamente en sus experiencias escolares, sino también porque ellos y ellas son protagonistas activos de los procesos educativos. Como señala Pérez (2017), los estudiantes son sujetos transformadores en tanto su relación con el otro y su realidad en el espacio común pueden dinamizar las racionalidades que viven y experimentan. Esta postura crítica permite tensionar las prácticas escolares desde las propias vivencias estudiantiles y abrir nuevas posibilidades de comprensión y mejora (Sagastume, 2015). En este sentido, dar espacio a la voz estudiantil no solo contribuye a democratizar el conocimiento educativo, sino que también permite evaluar con mayor profundidad el impacto de las políticas inclusivas en la vida cotidiana del aula (López-Vélez et al., 2024).
Marco metodológico
La presente investigación se enmarca en el paradigma interpretativo, con un enfoque cualitativo de tipo fenomenológico y un diseño de estudio de caso (Flick, 2015). Esta perspectiva permite comprender cómo los estudiantes significan su experiencia escolar en torno a la codocencia, explorando sus percepciones, emociones, comprensiones y valoraciones subjetivas sobre esta práctica.
El paradigma interpretativo, centrado en la comprensión de los significados, las intenciones y las acciones de los sujetos en su contexto específico (Sánchez, 2019), resulta pertinente para abordar el objetivo de esta investigación: conocer cómo los estudiantes perciben la implementación de la codocencia en el aula. En coherencia con este paradigma, se adopta un enfoque cualitativo, orientado a explorar las formas en que los individuos comprenden y representan el mundo. Particularmente, se opta por una estrategia fenomenológica, ya que se busca describir e interpretar una experiencia específica (la codocencia) desde la perspectiva de los estudiantes, considerando que cada escuela posee dinámicas particulares, difíciles de replicar o generalizar.
Participantes y trabajo de campo
El trabajo de campo se desarrolló entre el segundo semestre de 2024 y el primer semestre de 2025 en seis escuelas con orientación inclusiva, todas ellas, además, adscritas al Programa de Integración Escolar (PIE). Para la recolección de datos se utilizaron grupos focales como técnica principal, complementados con observaciones registradas en un diario de campo. Los grupos focales permiten obtener información rica y contextualizada sobre las opiniones y experiencias de los participantes frente a un fenómeno compartido, generando, además una interacción grupal que estimula la reflexión colectiva (Canales, 2006).
Se llevaron a cabo ocho grupos focales con estudiantes de enseñanza primaria y secundaria, quienes participaron voluntariamente tras una convocatoria abierta. La invitación fue difundida por los docentes y reforzada en reuniones de apoderados, garantizando la comprensión de los objetivos de la investigación y la confidencialidad de la información proporcionada, en conformidad con el visado otorgado por el comité de bioética de la universidad patrocinante. En la conformación de los grupos se procuró resguardar la diversidad de género. En la enseñanza primaria se mantuvo una distribución equilibrada, con aproximadamente un 50% de participación femenina. En enseñanza secundaria, la composición fue mayoritariamente femenina (con alrededor de un 60%), lo que respondió a la autoselección voluntaria de los y las estudiantes.
Los grupos focales se realizaron en seis escuelas distintas: tres correspondieron a estudiantes de enseñanza secundaria (dos en una misma escuela con 11 estudiantes y otro con 6 participantes), y los cinco restantes se realizaron con estudiantes de enseñanza primaria, con una participación de entre cinco y seis estudiantes por grupo. En cada grupo se utilizaron preguntas orientadoras comunes, cuya secuencia y profundidad fueron ajustadas según la edad y las características de los participantes. Las preguntas abordaron temas como las dificultades en determinadas asignaturas, la experiencia con educadores diferenciales, la percepción sobre el trabajo docente colaborativo, las nociones de inclusión y el carácter inclusivo o excluyente del entorno escolar.
Análisis de datos
Los audios de los grupos focales fueron transcritos utilizando el software Condens, lo que permitió organizar el material de manera sistemática. A partir de las transcripciones, se identificaron temas recurrentes que dieron origen a códigos iniciales, los cuales posteriormente se agruparon en categorías de análisis (Vásquez, 1994). Estas categorías se tabularon para visualizar la frecuencia de aparición de cada tema y facilitar su interpretación. La técnica de análisis se centró en la identificación de puntos en común, patrones discursivos y tendencias colectivas, lo que permitió profundizar en la forma en que los estudiantes comprenden y valoran la codocencia en su experiencia cotidiana. Inicialmente, se definieron seis categorías analíticas: (1) valoración positiva de la codocencia; (2) valoración positiva de las y los docentes diferenciales; (3) cambios positivos en el comportamiento docente con codocencia; (4) “relajo” frente al desafío que representa el grupo curso; (5) experiencias con codocencia en otros establecimientos; y (6) noción amplia de inclusión. No obstante, tras una revisión más detallada del material, se descartaron las categorías 4 y 5, al considerarse que no aportaban significativamente al cumplimiento de los objetivos de esta investigación. Las citas asociadas a dichas categorías fueron archivadas para su posible uso en futuras investigaciones.
Resultados
A partir de los grupos focales se pudo determinar 4 categorías principales para el análisis temático, estas categorías son: valoración positiva de la codocencia; participación del equipo PIE y de los educadores diferenciales; cambios en el comportamiento docente; concepciones amplias de inclusión. La Tabla 1 nos permite visualizar las categorías de análisis, sus definiciones y la cantidad de citas asociadas a cada categoría. En términos generales, no se observaron diferencias sustantivas en las valoraciones cualitativas de la codocencia según el género; sin embargo, emergieron matices en la forma en que se describen las experiencias de apoyo y acompañamiento, especialmente en estudiantes que participan al PIE, lo que abre una lectura interseccional futura sobre cómo se vive la inclusión en función de múltiples posiciones dentro del aula.
Valoración positiva de la codocencia
Esta categoría reúne las opiniones de los estudiantes sobre el funcionamiento y los beneficios de la codocencia en el aula. En general, el alumnado valora de manera consistente la presencia de dos docentes en la sala, tanto por el apoyo directo al aprendizaje como por su contribución al manejo del grupo curso. La codocencia es percibida como una estrategia que favorece al orden, permite una atención más personalizada y facilita la enseñanza en contextos de alta densidad estudiantil, con cursos que promedian entre 40 y 45 estudiantes. Las citas siguientes ilustran esta percepción:
A veces había dos profes en la sala, una que explicaba y otra que iba pasando por los puestos ayudando a todos”; “El PIE ayuda harto, porque hay niños que tienen TEA y ahí la tía los ayuda, hay algunos que salen de la sala y otros que se quedan, pero igual los ayudan”; “Yo me acuerdo que la tía del PIE venía a la sala a trabajar con una compañera que tenía harta dificultad, como que le explicaba mientras el profe estaba hablando y eso ayudaba harto a nosotros (grupo focal, escuela 2).
Estos testimonios revelan que los estudiantes valoran la codocencia, pero a la vez identifican la presencia de apoyos especializados, distinguiendo claramente sus roles, asocian su intervención a necesidades específicas y valoran el acompañamiento individual. Asimismo, muestran que, desde su perspectiva, la inclusión se concreta en gestos y prácticas tangibles dentro del aula, más que en declaraciones abstractas.
La valoración se extiende también al impacto de la codocencia en la dinámica de la clase:
Uno o dos profesores en la sala y que normalmente hay dos, ¿no es cierto?, es bastante bueno, porque no solo los demás profesores pueden estar ayudando al profesor principal a dar la clase, sino que también pueden contener a los que se ponen normalmente agresivos en el aula, o pueden simplemente ayudar a que los demás no se distraigan tanto... (grupo focal 3, escuela 1).
A mí, sí, me acomoda bastante. Más que nada, el tema de aprendizaje. Creo que hay como más orden en la sala y un profesor se puede concentrar en enseñar y el otro en apoyar, o aprender si es practicante (grupo focal, escuela 6).
Estas percepciones refuerzan la idea de que la codocencia incide en dos planos: por un lado, mejora la gestión disciplinaria; por otro, amplía las oportunidades para atender dudas y necesidades individuales, generando un entorno más organizado y accesible para el aprendizaje.
Participación del equipo PIE y educadoras diferenciales
Esta categoría agrupa las percepciones positivas sobre las educadoras diferenciales y su rol en el aula. Los estudiantes destacan su habilidad para explicar los contenidos de manera diferente y comprensible -especialmente en materias complejas-, así como su actitud cercana y empática al brindar apoyo:
Sí, son simpáticas, saben explicar bien y lo explican de forma bastante distinta... hacen que ciertas cosas sean más fáciles de comprender. En geometría, por ejemplo, también en química... desde otro punto de vista (grupo focal 2, escuela 1).
El vínculo con el equipo PIE no se limita al plano académico, sino que incorpora dimensiones socioemocionales:
Con las profesoras del PIE [...] me llevo muy bien con ellas, siento que puedo confiar en todas ellas [...] dan consejos muy buenos [...] me ayudan a resolverlas, a entenderlas, a poder sobrevivir con mis, entre comillas, problemas o con dificultades [...] (Grupo focal, escuela 3).
Esta voz estudiantil visibiliza que, para el estudiantado, la labor del PIE se valora por su capacidad de generar un espacio seguro de confianza, escucha y acompañamiento emocional. En este sentido, la inclusión se entiende tanto como apoyo especializado como relación humana significativa, con efectos en la autoestima y la resiliencia. Asimismo, se perciben diferencias en el trato pedagógico respecto a otros docentes:
Las profes que están enseñando [de aula regular] son como más duras cuando uno no entiende, son como más pesadas. Sí, la profe de diferencial como que te explica con cariño, con manzana, peritas” (Grupo focal 1, escuela 1).
No obstante, también surgen críticas vinculadas a la focalización exclusiva en estudiantes con NEE, lo que podría limitar el alcance de la codocencia al resto del grupo:
A veces se enfocan solamente en nosotros tres porque nosotros somos del PIE, ahí necesitamos como una ayuda (Grupo focal, escuela 4).
Esto abre una discusión relevante sobre si la codocencia debe centrarse únicamente en estudiantes del PIE o ampliarse hacia todo el curso, especialmente en asignaturas con bajo desempeño generalizado.
Cambios en el comportamiento docente
Los estudiantes describen cambios en la actitud y disposición del profesorado cuando se implementa la codocencia. Señalan que la presencia de un segundo profesional proporciona mayor seguridad y tranquilidad para el profesor de aula regular. También observan patrones en la distribución espacial: mientras uno se ubica al frente, el otro circula por la sala o se posiciona en la parte posterior, atendiendo a estudiantes y gestionando el ambiente.
Yo encuentro que cuando entra una profesora de esas (PIE), como que los profesores se relajan más, como que pueden hacer la clase más segura (Grupo focal 1, escuela 1).
Las profesoras del PIE siempre están atentas de ellos para, si tienen alguna dificultad, ellas la ayudan (Grupo focal, escuela 2).
La profesora después se aparta y deja que los del PIE tomen a cargo de todo eso. Porque saben manejarlo más fácil (Grupo focal, escuela 4).
Estas observaciones evidencian que los estudiantes identifican una complementariedad funcional entre el profesorado regular y el PIE, basada en la detección temprana de necesidades y la intervención especializada. La claridad con que reconocen la distribución de roles confirma la relevancia de esta estrategia para el manejo de la diversidad.
Y si hay alguna duda, fácilmente la otra profe [especialista] puede ir para responder, así no se distrae la otra profesora [de aula regular] y no se forma más caos (Grupo focal 3, escuela 1).
En conjunto, estas percepciones sugieren que la codocencia beneficia tanto al estudiantado como al profesorado, al distribuir las funciones pedagógicas y disciplinarias y reducir la carga emocional en contextos de alta heterogeneidad y numerosos estudiantes.
Concepciones amplias de inclusión
En esta categoría se recogen definiciones y reflexiones de los estudiantes sobre inclusión. En general, y de manera predominante, las respuestas reflejan una noción amplia que integra el respeto a la diversidad y el rechazo a la discriminación por razones de género, discapacidad, religión u orientación sexual:
Yo creo que inclusión es como incluir a todas las personas sin importar el género o si tienen alguna discapacidad o no, incluir a todos” (Grupo focal 2, escuela 1).
“Pastoral trabaja con todas las personas con discapacidad o diferentes gustos, a pesar de que tiene su religión fija (Grupo focal 1, escuela 1).
Sin embargo, también se aprecia una concepción más restringida, centrada en la labor del PIE y la atención a dificultades de aprendizaje:
Yo diría que sí es inclusivo, porque el grupo PIE se encarga de todos los niños que tienen dificultad de aprendizaje [...] no porque tengan algún inconveniente, así como una discapacidad, por así decirlo, sino que simplemente problema de aprendizaje o algo por el estilo (Grupo focal, escuela 4).
Este enfoque evidencia tanto el reconocimiento del apoyo recibido como una visión que asocia inclusión principalmente con intervenciones específicas dirigidas a estudiantes con NEE. Más allá de las definiciones, los estudiantes valoran acciones concretas implementadas por las escuelas, como la existencia de ascensores, mesas adaptadas y audífonos con cancelación de ruido. También subrayan el valor del compañerismo y de no dejar a nadie atrás ni fuera del grupo, lo que indica una apropiación significativa del discurso inclusivo y su traducción en prácticas cotidianas de modo amplio y transversal.
Discusión y conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se observa que los estudiantes valoran de manera consistente la estrategia de codocencia como una práctica pedagógica inclusiva. Esta valoración va más allá de su utilidad para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en cursos numerosos, destacando también su capacidad para favorecer un clima de aula más ordenado, acogedor y accesible para todos. Tal como plantea Ainscow (2020), una escuela inclusiva busca eliminar o minimizar las barreras a la participación y al aprendizaje; en este sentido, la percepción estudiantil confirma que la codocencia puede contribuir a dicho objetivo, al ofrecer mayor contención, acompañamiento y atención personalizada durante las clases.
Esta apreciación positiva se extiende al rol de las educadoras diferenciales, cuya presencia se percibe como pedagógicamente significativa. Los estudiantes destacan su capacidad para explicar los contenidos desde perspectivas diferentes de las del docente titular, lo que facilita la comprensión y genera un ambiente de mayor cercanía y empatía. Estas observaciones coinciden con lo señalado por Gamboa et al. (2013) y Parra et al. (2018), quienes sostienen que las estrategias inclusivas deben adaptarse a las necesidades específicas del estudiantado y proporcionar múltiples formas de representación y apoyo. Asimismo, tales prácticas materializan los principios de una pedagogía flexible al diversificar las formas de enseñanza en contextos escolares diversos (López-Vélez et al., 2024; Allendes Orellana; Ibarra Cuadra, 2017).
Un hallazgo particularmente relevante es la percepción de que el profesorado de aula regular tiende a mostrarse más aliviado al trabajar en codocencia. Esto puede interpretarse como un indicio de una mejora en la gestión pedagógica y emocional del aula, al favorecer una distribución más equilibrada de las responsabilidades (Leiva-Guerrero et al., 2024). Esta experiencia es coherente con la literatura que concibe la codocencia no solo como una técnica organizativa, sino también como una transformación en la cultura profesional docente, en la que se redistribuyen saberes y funciones (San Martín et al., 2025; Suárez-Díaz, 2015). En línea con Larrazabal-Bustamante et al. (2023), los docentes son actores clave en la forma en que se implementan -o se resisten- las políticas inclusivas; la disposición positiva al trabajo conjunto observada en este estudio parece abrir oportunidades para prácticas más colaborativas y adaptativas.
Sin embargo, los resultados también evidencian ciertas tensiones. Los estudiantes perciben que las educadoras diferenciales, aunque intentan apoyar a todo el curso, de alguna y otra forma termina por concentrar su atención de forma prioritaria en quienes participan al PIE, lo que puede generar una fragmentación entre el apoyo especializado y el trabajo pedagógico general. Esta dinámica se aproxima a lo que Gayol et al. (2023) denominan efecto velcro, un acompañamiento intensivo pero focalizado que, aunque eficaz para un grupo reducido, limita el alcance inclusivo de la estrategia. Desde la perspectiva de Castro-Cáceres y Sagredo Lillo (2024), este fenómeno tensiona la promesa de la codocencia como herramienta para toda la comunidad escolar, particularmente en un contexto en el que las políticas de inclusión -como el PIE- operan con cupos limitados y bajo lógicas selectivas. Esta tensión también ha sido documentada desde la voz del propio alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Patrício-Martínez et al. (2025) muestran que los estudiantes establecen vínculos de mayor confianza y cercanía con el profesorado de educación especial, al que reconocen como su principal referente pedagógico y emocional. No obstante, el mismo estudio advierte que esta relación privilegiada convive con sentimientos de soledad en el aula regular y con una mayor identificación con los espacios de apoyo especializado que con la experiencia cotidiana del aula común. En consecuencia, los autores sostienen que el desafío consiste en extender las capacidades inclusivas al conjunto del profesorado y transformar las prácticas del aula ordinaria, evitando que la inclusión se reduzca a espacios o actores específicos.
Este hallazgo plantea una cuestión clave: aunque el PIE constituye una política central en la consolidación del enfoque inclusivo en Chile y es bien valorada por el alumnado como un elemento amplio de inclusión, su implementación puede entrar en conflicto con la visión más amplia de inclusión descrita por Ainscow (2020), que propone garantizar el aprendizaje de todos los estudiantes, y no únicamente de aquellos previamente categorizados como necesitados de apoyo. En este marco, la codocencia adquiere un valor estratégico no tanto como medida compensatoria, sino como práctica organizada que amplía el alcance del acompañamiento educativo, especialmente en asignaturas donde el rendimiento general del curso se encuentra por debajo de lo esperado.
La articulación de estos hallazgos con la literatura nacional e internacional refuerza la idea de que la codocencia beneficia tanto el aprendizaje del estudiantado como a las condiciones de trabajo docente. Tal como sostienen Pérez Carrillo et al. (2023), se trata de una estrategia que interpela la cultura escolar y promueve una reorganización institucional más acorde con los principios de equidad, justicia y colaboración.
Uno de los aportes distintivos de esta investigación radica en la centralidad otorgada a las voces estudiantiles. En consonancia con lo planteado por Patricio-Martínez et al. (2025), Pérez (2017), Armijo et al. (2025), Chávez (2025) y Figueroa-Céspedes et al. (2025), esta perspectiva reconoce a niñas, niños y adolescentes como sujetos activos de conocimiento. Sus apreciaciones sobre la codocencia no solo permiten analizar su valoración y alcance, sino también visibilizar dimensiones que suelen quedar invisibilizadas en los discursos adultos. Al hacerlo, se tensiona la lógica adulto-céntrica que históricamente ha dominado la toma de decisiones pedagógicas y se democratiza la reflexión sobre las prácticas escolares. Incluir sus voces amplía el análisis de las relaciones pedagógicas en contextos en los que -como señala Pérez (2017)- los estudiantes muestran una alta sensibilidad frente a las dinámicas institucionales que los rodean y una notable capacidad para interpretar críticamente las estrategias implementadas.
Entre las limitaciones del estudio se encuentra la demora en la obtención de las autorizaciones parentales, lo que redujo el tamaño de la muestra inicialmente proyectada. Asimismo, si bien se procuró resguardar la diversidad de género en la conformación de los grupos, el análisis no profundizó sistemáticamente en diferencias interseccionales entre género, participación en el PIE u otras condiciones de diversidad, lo que constituye una dimensión susceptible de mayor desarrollo en futuras investigaciones. No obstante, los datos recabados permiten identificar tendencias claras que abren diversas líneas de investigación futura. En primer lugar, se propone profundizar en el análisis de las percepciones estudiantiles sobre distintas metodologías implementadas en el aula, explorando su relevancia en la experiencia cotidiana del alumnado e incorporando de manera más explícita un enfoque interseccional. En segundo lugar, sería pertinente replicar el estudio en distintos contextos escolares para contrastar cómo se implementa y percibe la codocencia en realidades diversas. Finalmente, se plantea avanzar hacia la normalización de la codocencia como una práctica estructural en el sistema escolar, articulada con una visión amplia, participativa y contextualizada de la inclusión, pues, tal como señalan San Martín et al. (2025), no se trata únicamente de sumar más docentes al aula, sino de reconfigurar las prácticas pedagógicas en clave colaborativa y transformadora.
Referencias
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Disponibilidad de datos:
Los datos que respaldan los resultados de este estudio se encuentran disponibles en el Repositorio de Datos de Investigación de la Universidad Andrés Bello (Chile): Valdés Morales, René (2026), Percepciones del estudiantado sobre la codocencia en escuelas de la zona central de Chile: transcripciones de grupos focales realizados entre 2024 y 2025, V1. https://doi.org/10.60483/UNAB/I3HFZU
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2
Este estudio fue financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), a través del Proyecto Fondecyt de Iniciación N.º 11230630, en cuyo marco se desarrolló, además, el seminario de grado de la primera autora.
Los datos que respaldan los resultados de este estudio se encuentran disponibles en el Repositorio de Datos de Investigación de la Universidad Andrés Bello (Chile): Valdés Morales, René (2026), Percepciones del estudiantado sobre la codocencia en escuelas de la zona central de Chile: transcripciones de grupos focales realizados entre 2024 y 2025, V1. https://doi.org/10.60483/UNAB/I3HFZU
