PARADIGMA TRADICIONAL E PARADIGMA EMERGENTE: ALGUMAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO¹

TRADITIONAL PARADIGM AND EMERGING PARADIGM: SOME EDUCATIONAL IMPLICATIONS

Resumos

É intrínseco ao Homem conhecer os objetos e os fenômenos da realidade que o cerca, por meio de um ponto de vista que, por sinal, se refere a um paradigma que traz consigo uma epistemologia. Nesse con texto, o presente artigo objetiva levantar alguns princípios e pressupostos do Paradigma Tradicional e do Paradigma Emergente, como também visa apresentar algumas implicações desses dois paradigmas na Educação. Esse trabalho foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica e faz parte da dissertação de Mestrado, defendida no 1° semestre de 2009, pelo seu primeiro autor no Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC Minas. Ao final, constatou-se que se vive hoje um período de mudanças paradigmáticas, embora todos nós ainda temos muito do paradigma cartesiano-newtoniano, mas o surgimento de novos problemas oriundos da dinâmica da realidade nos impõe o desafio da transformação no nosso ser e agir, no intento de (re)construir um conhecimento mais humano e diversificado.

Paradigma tradicional; paradigma emergente; educação

It is intrinsic to human beings to get to know the objects and the phenomena around reality, through a perspective that, by the way, refers to a paradigm that brings along an epistemology. In this context, this article aims at raising some principles and assumptions of the tradi tional and the emerging paradigm, whereas presenting some implications of these two paradigms in Education. This work was developed through bibliographic research and is part of the master's dissertation, defended in the 1st half of 2009, by the first author in the Programa de Pós- Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. In the end, it was concluded that although we are living a time of paradigmatic changes, we still have much of the Cartesian-Newtonian paradigm, however, the emergence of new problems from the dynamics of reality poses the challenge of transformation in our way of being and acting, with an attempt to (re)build a more human and diverse knowledge.

Traditional paradigm; emerging paradigm; education

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• 1
  Apoio financeiro da CAPES.
• 2
  Na acepção de ultrapassar e/ou ressignificar valores, princípios e pressupostos modernos (HARVEY, 1992; LYOTARD, 2002).
• 3
  "Meio Ambiente e Educação Ambiental: as percepções dos docentes do Curso de Geografia da PUC Minas - Unidade Coração Eucarístico".
• 4
  O vocábulo deriva do latim civita que designava ádade e ávile - civil - o seu habitante (HOUAISS, 2008). Sob a ótica iluminista, civilização é o estágio da cultura social e da civilidade de um agru pamento humano caracterizado pelo progresso social, científico, político, econômico e artístico (CUCHE, 1999). Isto é, quanto maior a civilidade e mais evoluída uma nação, maior é o seu grau de civilização. E ainda, a civilização é um processo social em si, inerente aos grupamentos humanos que tendem sempre a evoluir com a variação das disponibilidades econômicas, princi palmente alimentares, e sua decorrente competição por esses com os grupamentos vizinhos (MAUSS; DURKHEIM, 2009). Para Vesentini (2004) as civilizações abrangem vários povos distintos que constituem agrupamentos de sociedades com determinados traços culturais em comum: origem dos idiomas, crenças religiosas, tipo de organização familiar e outras. Vesentini (2004) ainda advoga que, há hoje no mundo inúmeras culturas e civilizações, porém existem cinco grandes civilizações, tendo como critério básico, a considerável quantidade de pessoas que abarcam. São elas: a ocidental, a islâmica, a hindu ou indiana, a sínica ou chinesa e as negro-africanas.
• 5
  Em latim "cogito, ergo sum". Tal frase está em latim, pois a mesma não aparece na versão original do livro "Discours de la Méthodi\escrita em francês, mas emerge, anos mais tarde, na sua primeira tradução para o latim.
• 6
  Essa é considerada a principal obra de Descartes, a qual foi escrita em 1637. O seu intuito, ao publicá-la, foi o de expor um novo método científico, ou melhor, de reconstruir o saber com tudo o que isso implica de crítica e recusa da tradição cultural, assim como de negação aos proce dimentos filosóficos da Escolástica. Tal método científico seria composto por quatro regras: clareza e distinção, análise, ordem e enumeração. Mais detalhes a esse respeito ver Silva (1993) e Descartes (1996).
• 7
  O Universo visto como um grande mecanismo de relojoaria, funcionando com precisão absoluta, tem por base o pressuposto de que a realidade é ordenada, rígida e previsível.
• 8
  a acepção de ser uma instituição de caráter não religiosa e leiga.
• 9
  No entender do filósofo francês Emile Durkheim (1858-1917) a Educação formal - escolar - possui a tarefa de modelar e preparar os alunos para as distintas funções sociais, evitando assim o perigo da anomia - desordem social - e viabilizando o bom funcionamento social por meio da divisão do trabalho (DURKHEIM, 1964; 1984). Lembra-se que Durkheim é um dos maiores expoentes do que se chama na Sociologia da Educação de funcionalismo clássico, próprio do final do século XIX e início do século XX, segundo o qual via a sociedade moderna como se fosse um organismo biológico, em que cada membro social seria um executor funcional na divisão do trabalho social, com vistas a manter a solidariedade orgânica, tendo o (a) professor (a), em especial - na figura de uma autoridade moral e a serviço da coesão social- o compromisso de interiorizar nos discentes hábitos, valores e normas sociais.
• 10
  Ideologia designada como um conjunto de ideias, pensamentos, doutrinas e visões de mundo de um indivíduo ou de um grupo, segundo os quais o orienta em suas ações sociais e, principalmente, políticas. Segundo o filósofo e economista alemão Karl Marx (1818-1883) a ideologia pode ser considerada como um instrumento de dominação (consciência falsa) que age através do conven cimento e não da força, de forma prescritiva, alienando a consciência humana e mascarando a realidade (WIKIPEdIA, 2007b).
• 11
  Segundo Morin (2005) o Homem é, a um só tempo, biológico, físico, psíquico, social, cultural e histórico.
• 12
  Para Okamoto (1999) e Moraes (1996; 2004), à luz do construtivismo piagetiano, os seres humanos apreendem e constroem a realidade através dos seus cinco sentidos - visão, audição, olfato, tato e paladar - e por meio de outros sentidos. Moraes (2004) diz, de forma genérica, que esses outros sentidos estão relacionados à complexidade e a riqueza do corpo humano. Já Okamoto (1999), de maneira minuciosa, apresenta esses outros sentidos: espacial, cinestésico, proxêmico, do pensamento, da linguagem e do prazer.
• 13
  A agrônoma e educadora brasileira Maria Candida Borges de Moraes propos em sua tese de Doutorado, defendida na PUC São Paulo, em 1996, o Paradigma Educacional Emergente elaborado a partir de um conjunto de novas pautas educacionais e de um arcabouço teórico fundamentado nas questões epistemológicas derivadas da Teoria da Relatividade, da Teoria da Estruturas Dissipativas e dos princípios da Complementaridade e da Incerteza. Nesse sentido, Maria Candida é uma das primeiras pesquisadoras no Brasil a refletir sobre a possibilidade de se desenvolver a visão sistêmica no ambito educacional. Para mais detalhes, consultar Moraes (1996).
• 14
  Mesmo que alguns desses pensadores já tenham falecido, seus ensinamentos e conhecimentos estão vivos em suas obras e servem de suporte teórico para a construção de uma Educação quântica e pós-moderna.
• 15
  Não se quer aqui afirmar que toda a sociedade tem que andar a reboque da ciência. Tais avanços científicos são exaltados, pois os mesmos são revestidos de princípios - tais como a flexibilidade, a interação e o diálogo - os quais prezam a transcendência e a emancipação dos sujeitos, a inter- disciplinaridade e a transdisciplinaridade dos diferentes campos do saber.
• 16
  Wallace Carvalho Ribeiro - Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). Coordenador de Educação Ambiental do Instituto Inhotim. E-mail: [e-mail]
• 17
  Wolney Lobato - Doutor em Ciências e História Natural pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professor do Programa de Pós-Graduação em Geografia - Tratamento da Informação Espacial da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). Co-autor e orientador da pesquisa. E-mail: [e-mail]
• 18
  Rita de Cássia Liberato - Doutora em Geografia - Tratamento da Informação Espacial pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). Professora do Departamento do Curso de Geografia da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). Co-autora e co- orientadora da pesquisa. E-mail: [e-mail]

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Abr 2010

Histórico

• Recebido
  08 Mar 2009
• Aceito
  29 Jun 2009