A narrativa como eixo mobilizador do currículo de um curso de formação continuada de professoras alfabetizadoras

RESUMO

Neste artigo, abordamos o potencial formativo da narrativa como eixo mobilizador do currículo de um curso de formação continuada de professoras alfabetizadoras que atuam em cidades do oeste do estado de Mato Grosso do Sul, na fronteira Brasil/Bolívia. Por meio de um estudo do tipo documental e bibliográfico, buscamos discutir os reflexos da narrativa autobiográfica como ferramenta de formação ambivalente: para a reflexão e construção de conhecimentos sobre si tanto no âmbito profissional como pessoal; e, como elemento sui generis para a profissionalização docente. Tomamos como material principal de análise os respectivos trabalhos finais de conclusão, sendo possível constituir dois núcleos de compreensão provocados pelas retomadas das produções das cursistas: (i) práticas da professora alfabetizadora - currículo da experiência profissional; (ii) a narrativa como instrumento de formação - currículo da escrita de si. A análise indica a relevância da narrativa como sustentáculo da formação continuada, uma vez que permitiu às professoras-aprendizes usufruir de um importante espaço de escuta e de fala, de registro e reflexão, de (re)construção de sua forma de ser e estar na profissão. Foi possível, ainda, reafirmar a necessidade de que ações de formação continuada de professores(as) sejam elaboradas a partir de necessidades formativas pontuais, pautadas no constante exercício reflexivo da prática, fazendo-se um espaço de investigação e de autoria docente que provoque uma mobilização para a clara consciência da constituição identitária profissional e dos caminhos da profissionalização.

Palavras-chave:
Formação docente; Profissionalização; Escrita de Si

ABSTRACT

In this paper, we addressed the potential of narrative as the mobilizing axis of the curriculum of a continuing education program for literacy teachers who work in cities in the west of Mato Grosso do Sul (MS) state, Brazil, near the Bolivian border. Our documentary and bibliographic study aimed at discussing consequences of autobiographical narrative as an ambivalent Education tool since it not only enables reflection and construction of knowledge about oneself in both professional and personal dimensions but also works as a sui generis element of teaching professionalization. The main material of our analysis was a set of final term papers (FTP’s) written by the literacy teachers. We were able to constitute two meaning nuclei resulting from the participants’ productions: (i) literacy teachers’ practices - curriculum of professional experience; and (ii) narrative as an educational instrument - curriculum of writing about oneself. The analysis showed the relevance of narrative as the foundation of continuing Education, since it enabled teachers to experience an important space where they listen and speak, record and reflect, (re)constructing their ways of being and working. We may also reassure that actions proposed by continuing Education programs should be based on teachers’ specific needs, constant reflection on their practices to develop a space for investigation and authorship that triggers clear-cut awareness of professional identity and the paths of professionalization.

Keywords:
Teacher Education; Professionalization; Writing about Oneself

Considerações iniciais

Por tanto amor, por tanta emoção
A vida me fez assim
Doce ou atroz, manso ou feroz
Eu, caçador de mim (Milton Nascimento, 1981)

O mergulho em uma experiência de formação calcada em um convite contínuo ao conhecer-se, questionar-se, projetar-se e compreender-se desde a escrita de si se faz, inevitavelmente, em um complexo exercício de descobertas, rupturas, afirmações e invenções/reinvenções. Já não se trata mais somente de formação, mas da presente possibilidade de transformação. Como menciona Larrosa (2016, p. 28), “[...] somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação”. E nessa possível abertura, a escrita de si se enlaça na potencialidade reflexiva de arranjos constitutivos da existencialidade, permitindo vivências memorialísticas e (auto)biográficas que tensionam e projetam, dialogicamente, o Eu. E aqui (re)nasce o caçador de mim, tal qual a canção cantada por Milton Nascimento. O que se caça quando escrevemos a partir do que experienciamos?

Dessa forma, por meio do estudo documental e bibliográfico da referida ação de formação continuada, este artigo discute acerca do potencial formativo da narrativa, que se constituiu como eixo mobilizador e articulador do currículo do curso de especialização em Alfabetização e Letramento que foi organizado pela Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e desenvolvido em parceria com as Secretarias Municipais de Educação dos municípios de Corumbá e Ladário¹, situadas na região fronteiriça Brasil/Bolívia, no oeste do estado de Mato Grosso do Sul. Tal experiência formativa, direcionada a professores(as) das redes municipais de ensino das duas cidades, foi realizada no período de 2020 a 2022.

Com abordagem de natureza qualitativa, os documentos utilizados como fontes foram os seguintes: (i) projeto pedagógico (UFMS, 2019), (ii) regulamento (UFMS, 2020a), (iii) estrutura curricular (UFMS, 2020b) e (iv) relatório final (UFMS, 2022) do curso de Especialização em Alfabetização e Letramento. Quanto ao material bibliográfico, levantamos e sistematizamos os trabalhos finais de curso das professoras alfabetizadoras² concluintes do curso e que estão disponibilizados no repositório institucional da UFMS, num total de 33.

Para a análise, recorremos a alguns dos elementos da técnica da análise de conteúdo da vertente francesa de Bardin (2016), partindo, primeiramente, da leitura flutuante dos documentos do curso e dos trabalhos finais. Em seguida, na lógica de análise temática, buscamos identificar e analisar como se configura a narrativa no currículo do curso de especialização.

Dentre outras premissas, cremos que “[...] vamos bordando a nossa vida, sem conhecer por inteiro o risco; representamos o nosso papel, sem conhecer por inteiro a peça” (Soares, 2001, p. 28). Partindo da analogia mobilizada pela autora, compreendemos que a experiência coletiva de estudar, aprender, compartilhar e formar/formar-se revelou que as singularidades experienciais fizeram-se como fios e bordados que alinhavam a grande colcha chamada Especialização em Alfabetização e Letramento. Desse modo, o texto está organizado seguindo esse movimento de tessitura do bordado, no qual, primeiramente, se tem “a escolha das peças para a composição da colcha”, momento em que apresentamos o percurso desde a necessidade formativa manifesta à proposição de uma formação continuada voltada para o campo da alfabetização. Em seguida, no item “a costura dialógica para a composição da colcha”, trazemos como a narrativa foi tomada como eixo mobilizador/articulador do currículo do curso de especialização em questão. Na terceira parte, “a composição da colcha” aborda o processo de construção do trabalho final de curso a partir do movimento narrativo que o perpassou, e, mais intensamente, as disciplinas do Eixo de Pesquisa. E, por fim, tecemos nossas últimas considerações.

A escolha das peças para a composição da colcha - Das necessidades formativas à proposição de uma ação de formação continuada para professores(as) alfabetizadores(as)

Sobre o entendimento de que ser professor(a) não é uma tarefa simples, não há o que se discutir; seja na prática cotidiana ou em debates e reflexões acadêmicas, isso já é fato amplamente aceito. De maneira similar, formar-se para o exercício da docência também o é, uma vez que os caminhos formativos são múltiplos e imbricados em outras tantas trajetórias. Por outro lado, a aprendizagem do ofício de ser professor(a), de acordo com Mortatti (2019, p. 41), envolve:

[...] aprender a ensinar a aprender, a analisar e a formular concepções de mundo e formas de atuação. Para isso, não basta ao professor aprender o que lhe disseram que deve ensinar, não basta aprender a utilizar conceitos para analisar a realidade; é preciso também aprender a utilizá-los para analisar o pensamento conceitual e os conhecimentos relativos a sua atividade [...].

No caso específico do trabalho pedagógico relacionado à alfabetização, “[...] no imaginário social, que o(a) professor(a) alfabetizador(a) é aquele(a) - em quaisquer que sejam condições materiais e objetivas - capaz de introduzir as novas gerações no mundo letrado” (Rodrigues; Sambugari; Souza, 2023, p. 324). Tal cenário impõe uma dose maior de desafios para as demandas de formação, principalmente continuada, desses(as) profissionais.

Os estudos de Aranda, Scaff e Lima (2017) acerca do processo alfabetizador da criança e da formação continuada de professores(as) alfabetizadores(as) apontam para a necessidade de se articularem ações coletivas de formação ancoradas na vivência dos professores, a fim de que se busque “[...] uma formação sensível aos aspectos da vida do professor, especialmente no tocante às capacidades, às atitudes, aos valores, aos princípios e às concepções que norteiam a prática pedagógica” (Viegas; Scaff, 2017, p. 68).

Considerar os percursos e princípios norteadores da prática docente remete à ampliação do conceito de formação, conforme defendido por Soares (2014), tomando-se o desenvolvimento profissional como referência, uma vez que:

[...] os professores já estão em exercício da profissão, já se formaram em cursos de graduação de Pedagogia, ou Normal Superior, o que se busca não é continuar essa formação, mas sim o desenvolvimento profissional, no contexto da prática docente: das experiências, problemas, dificuldades, dúvidas que ela suscita a cada momento (Soares, 2014, p. 151).

A autora alerta para o fato de que os cursos de Pedagogia no Brasil, em sua maioria, formam o professor especialista em Educação, e não para lidar com as etapas de escolarização, entre elas o ciclo de alfabetização. Dessa maneira, viabilizar uma formação aos(às) professores(as) que integre a alfabetização e o letramento consiste em defender o direito das crianças de se apropriarem da tecnologia do sistema de escrita alfabética (SEA), bem como compreender a função e uso social dessa escrita, conforme defendido por Soares (2016, 2020).

A necessidade dessa proposta, conforme consta no projeto pedagógico do curso, surgiu a partir de indicadores do Ministério Público pela Educação (MPEDUC), de um projeto que foi realizado em parceria entre o Ministério Público Federal (MPF) de Corumbá e a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), por meio da participação de docentes vinculados(as) ao curso de Pedagogia-Licenciatura e ao Programa de Pós-graduação em Educação do Câmpus do Pantanal (CPAN) oferecidos na mesma cidade. Essa parceria permitiu a identificação da demanda pela formação continuada em Alfabetização e Letramento.

Outros aspectos que motivaram a proposição do curso referem-se aos índices de proficiência em leitura e escrita dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental das redes municipais de ensino de Corumbá e Ladário.

Os dados relacionados ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do ano de 2017 apontam que na rede municipal de ensino de Corumbá, considerando os alunos matriculados nos 5° anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (De 1.127 alunos, 949 realizaram a Prova Brasil - 84% de taxa de participação), 30% (341 alunos) foram classificados com a escala de Proficiência de Língua Portuguesa como Insuficiente. Ainda, 48% (544 alunos) foram classificados com Proficiência Básica. Estes dados sinalizam que 78% dos estudantes corumbaenses que chegaram ao final do primeiro ciclo do Ensino Fundamental se encontravam com um conhecimento abaixo do que se espera para esta etapa da educação básica. (UFMS, 2019, p. 6).

O município de Ladário não difere desse cenário, pois, conforme consta no projeto pedagógico do curso:

[...] dos 233 alunos que realizaram a Prova Brasil referentes à Língua Portuguesa dos 5° anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (de 287 alunos, sendo 233 correspondente a 81% de taxa de participação), 82% dos alunos foram classificados na faixa de Proficiência como Básico e Insuficiente. Ou seja, nos dois municípios, embora diferentes em quantidade de alunos, expressam que aproximadamente 80% dos alunos chegam ao 5º ano sem os conhecimentos adequados para esta primeira etapa do Ensino Fundamental. (UFMS, 2019, p. 6).

Outro fator mencionado no projeto pedagógico é a responsabilização do 2º ano dos anos iniciais do ensino fundamental para a efetivação da alfabetização, defendida tanto na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2017) quanto no Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul (Mato Grosso do Sul, 2019). Tal antecipação reflete em dilemas e desafios não apenas ao docente alfabetizador, mas a toda a gestão escolar responsável pelo processo alfabetizador da criança (Viegas; Scaff, 2017).

Esse panorama foi apresentado às prefeituras de Corumbá e Ladário, em reunião conjunta com o Ministério Público Federal (MPF) e docentes da UFMS, apontando disposição para contribuir com a formação desses(as) professores(as) e, assim, concorrer para a melhoria da qualidade socialmente referenciada da educação da região. Ambas as prefeituras confirmaram interesse, e o curso começou a ser gestado pelos(as) docentes da UFMS, tendo como primeiro passo o envio de um questionário eletrônico que foi respondido por professores(as) alfabetizadores(as) dos respectivos municípios sobre as suas necessidades e interesse em participar de formação cujo foco era o processo alfabetizador. Da análise das respostas dos professores respondentes, foi possível reafirmar a “[...] necessidade de uma formação pautada no processo de ensino da alfabetização, focalizando nos métodos, em práticas, tendo a dimensões lúdica e didática como temas importantes no movimento de formação” (UFMS, 2019, p. 8).

Pautada em uma concepção horizontal, reflexiva e crítica de formação a partir da experiência do(a) professor(a), o curso lato sensu em Alfabetização e Letramento adotou como foco central o desenvolvimento profissional do(a) docente alfabetizador(a) por meio da investigação da narrativa pertinente à experiência pedagógica. Com um formato presencial, o curso teve uma carga horária de 360 horas, sem contar o Trabalho Final de Curso (TFC), e foi desenvolvido no período entre novembro de 2020 e fevereiro de 2022 pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campus do Pantanal (CPAN). Em decorrência da ameaça do coronavírus (COVID-19) ocorrida em 2020 e da necessidade de distanciamento por meio de isolamento social, muitas disciplinas do curso foram realizadas por meio do Ensino Remoto Emergencial (ERE), conforme informado no relatório final do curso (UFMS, 2022).

Assim, de acordo com o projeto pedagógico, o objetivo geral do curso consistiu em propiciar subsídios teórico-metodológicos para que os(as) docentes alfabetizadores(as) pudessem “[...] descrever, problematizar, analisar e ressignificar os processos de ensino e aprendizagem no âmbito da alfabetização e letramento em sua prática pedagógica” (UFMS, 2019, p. 11). Ainda segundo o mesmo documento:

[...] a partir do ato de reflexão de seus percursos formativos, o professor alfabetizador cursista acompanhará[ou] a sua turma na escola, no exercício constante de olhar para o outro, no caso a criança, no processo alfabetizador, e também olhar para si em suas dinâmicas, como também na interação com os demais cursistas a partir da troca de experiências (UFMS, 2019, p. 10).

Essa perspectiva anunciada pautou-se no desenvolvimento profissional docente, articulando a prática pedagógica à atividade de reflexão individual e coletiva, pois, como afirma Mortatti (2019, p. 40): “[o] professor se forma - ou é deformado - no processo de formação por outros e de outros”. Apresentado o panorama do curso, tratamos, no subtítulo a seguir, de como a narrativa foi inserida como eixo fundamental na proposta formativa para os(as) professores(as) alfabetizadores(as).

A costura dialógica para a composição da colcha - A narrativa como eixo mobilizador/articulador do currículo do curso de especialização

O eixo metodológico do curso de especialização em Alfabetização e Letramento centrou-se na construção de narrativas pelos(as) professores(as), em meio às quais cada um(a) foi motivado(a) a narrar e refletir o próprio processo de (re)construção da profissionalidade e da identidade de professor alfabetizador. Como apresentado por Connelly e Clandinin (1995, p. 12), “[...] entendemos que la narrativa es tanto el fenómeno que se investiga como el método de la investigación”, ou seja, tanto o movimento de memória e escrita quanto o exercício hermenêutico de compreensão.

A profissionalidade docente remete ao modo como o(a) professor(a) mobiliza saberes específicos e/ou pedagógicos, constrói maneiras de ser e estar na profissão e desenvolve atividades com consciência tendo em vista as finalidades do ensino; a sua construção é contínua, seguindo ao longo da vida ativa do(a) professor(a). A identidade docente está diretamente relacionada à construção da profissionalidade - ou seja: são dimensões que não se dicotomizam; pode-se dizer, no entanto, que a constituição identitária refere-se ao modo como o eu (o self) se posiciona, reflete, valora e (re)cria as próprias dificuldades, facilidades, anseios, desejos etc., buscando melhorar os processos de ensino e aprendizagem, inclusive tendo em vista as especificidades do nível e/ou etapa em que atua (Morgado, 2011; Severo, 2016; Gorzoni; Davis, 2017).

Estudos vêm mostrando o potencial da construção de narrativas pelos(as) professores(as) como forma de investigar o processo de desenvolvimento profissional e da identidade docente. A narrativa oferece àquele que narra a oportunidade para organizar e trazer à consciência os sentidos, muitas vezes difusos, sobre os acontecimentos vivenciados, bem como sobre as percepções, crenças, decisões e condutas no âmbito da profissão. Quando os sentidos são sincera e eticamente objetificados, é possível investigá-los criticamente e refletir sobre o impacto das formas de agir e pensar, em especial nas relações intersubjetivas de ensino (Rabelo, 2011; Zuffi et al., 2014).

No decorrer de cada disciplina do curso de Especialização em “Alfabetização e Letramento”, os(as) professores(as) cursistas foram incentivados(as) a redigir narrativas acerca de suas experiências docentes, tendo em vista os conteúdos tratados e as discussões suscitadas, e sempre na relação com as especificidades do(a) professor(a) com identidade alfabetizadora. As avaliações em todas as disciplinas envolveram as narrativas dos(as) docentes, ajudando-os(as) na contínua reelaboração dos saberes específicos, didático-pedagógicos e políticos essenciais para a profissionalidade do(a) alfabetizador(a), impulsionando a conscientização e a recriação das identidades docentes, especialmente no que tange aos modos singulares de trabalhar com a oralidade, a leitura e a escrita nos anos iniciais do ensino fundamental.

Considerando a narrativa como o principal sustentáculo da formação continuada, no decorrer do curso, as estratégias didáticas envolveram a viabilização do seu uso com a realização de oficinas para a construção de diários (ou memoriais), aulas práticas envolvendo os jogos na relação com o trabalho de alfabetização e letramento, leituras e debates coletivos, exposições teóricas, análises de trechos de vídeos e/ou documentários. Todos os esforços foram voltados para que os(as) professores(as) alfabetizadores(as) se mobilizassem para narrar sua própria história. Tais estratégias perpassam todas as disciplinas da estrutura curricular do curso, distribuídas em três eixos temáticos, conforme sistematizado no Quadro 1, a seguir:

Quadro 1:
Estrutura curricular do curso de Especialização em Alfabetização e Letramento

Eixos	Disciplinas
1) Fundamentos	Alfabetização e Letramento: Conceitos, Políticas, Direitos e Práticas I
	Alfabetização e Letramento: Conceitos, Políticas, Direitos e Práticas II
	Fundamentos Psicológicos do Desenvolvimento na Oralidade, Escrita e Leitura
	Avaliação do Processo de Alfabetização: Aspectos Diagnósticos, Processuais e Formativos I
	Avaliação do Processo de Alfabetização: Aspectos Diagnósticos, Processuais e Formativos II
2) Didático	Didática e Tecnologias Digitais no processo de Alfabetização e Letramento
	Alfabetização Matemática Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
	Alfabetização e Letramento na Perspectiva da Educação Inclusiva
	Alfabetização e Linguística
	Estratégias de Leitura e Escrita na Perspectiva do Letramento
	Jogo, Ludicidade e Letramento
3) Pesquisa	Caminhos Reflexivos da Investigação Pedagógica I
	Caminhos Reflexivos da Investigação Pedagógica II
	Caminhos Reflexivos da Investigação Pedagógica III
	Seminário Integrado de Pesquisa

• Fonte: Elaborado pelos autores a partir do Projeto Pedagógico (UFMS, 2019) e estrutura curricular (UFMS, 2020b) do curso de especialização em alfabetização e letramento.

Para além das atividades propostas nas disciplinas elencadas, foram indicadas atividades para serem realizadas nas escolas em que os(as) professores(as) alfabetizadores(as) atuavam, junto aos seus respectivos grupos de crianças. Conforme mencionado, houve necessidades de ajustes em face da necessidade de distanciamento social decorrente do enfrentamento ao coronavírus (COVID- 19) ocorrido em 2020, porém, apesar disso, manteve-se o foco do curso nas necessidades formativas dos(as) professores(as) cursistas e sua turma de alunos(as) (UFMS, 2022).

Essas atividades foram organizadas no âmbito de cada disciplina, com vistas a provocar os(as) alfabetizadores(as) à reflexão e à transformação dos processos de ensino e aprendizagem cotidianos. Buscou-se constituir um ambiente que tensionasse os caminhos da construção da identidade do(a) professor(a) alfabetizador(a) a partir da dinâmica da investigação narrativa da experiência pedagógica, tomando-a como elemento essencial do seu cotidiano formativo.

A costura dialógica de uma processualidade investigativa no campo educativo exige estudo e busca de compreensão aprofundada dos elementos conceituais e práxicos, bem como um olhar atento, reflexivo e tensionador para o objeto em questão. Neste caso, no que tange ao âmbito de um curso de Especialização que se propõe a formação no campo da Alfabetização e Letramento, a percepção desse fenômeno e das diferentes possibilidades emergentes de leitura e problematização caminham por entre escolhas demarcadas, voltadas à reflexão das práticas docentes alfabetizadoras, das experiências de alfabetização, do processo de constituição da leitura e da escrita, além das muitas outras questões que permeiam o campo.

No movimento de construção reflexiva assumido no curso de especialização, o aporte narrativo buscou entremear as constituições investigativas, sobretudo por meio do convite contínuo e permanente à escrita de si, do ambiente educativo, dos movimentos aprendentes e das reflexões que brotam das experiências educativas.

No olhar de compreensão do(a) professor(a) alfabetizador(a), a escrita se fez ferramenta imprescindível na pesquisa da práxis, permitindo o revisitar constante e formador no reencontro do professor que escreve, lê, reflete, relê e transforma a sua docência. Josso (2004) utiliza-se da ideia do “caminhar para si” como exercício para pensar a formação, afirmando que:

A escolha de um verbo sublinha que se trata, de fato, da atividade de um sujeito que empreende uma viagem ao longo da qual ela vai explorar o viajante, começando por reconstituir o itinerário e os diferentes cruzamentos com os caminhos de outrem, as paragens mais ou menos longas no decurso do caminho, os encontros, os acontecimentos, as explorações e as atividades que permitem ao viajante não apenas localizar-se no espaço-tempo do aqui e agora, mas, ainda, compreender o que o orientou, fazer o inventário da sua bagagem, recordar os seus sonhos, contar as cicatrizes dos incidentes de percurso, descrever as suas atitudes interiores e os seus comportamentos. Em outras palavras, ir ao encontro de si visa a descoberta e a compreensão de que viagem e viajante são apenas um (Josso, 2004, p. 58).

O trabalho com a “Documentação Narrativa de Experiências Pedagógicas” - DNEP realizado pelo Professor Daniel Hugo Suárez na Argentina e em intenso diálogo com outros países, como o Brasil, inspirou-nos a pensar a importância da circularidade no exercício de leitura, escrita, leitura e escrita permanentes. O autor afirma que “[…] en el transcurso del trabajo colectivo y cooperativo, los docentes se forman al mismo tiempo que narran, investigan y tematizan las maneras en que otorgan sentido y dotan de significaciones a sus mundos profesionales y laborales” (Suárez, 2016, p. 483).

Na ação do curso de especialização, o exercício-movimento almejado vislumbrou potencializar a narrativa-investigação-formação docente a partir das reflexões e problematizações da práxis profissional alfabetizadora, ainda que sem a organização de circularidades de leituras e intervenções coletivas envolvendo todos(as) os(as) educandos(as). Nesse caso, as leituras e devolutivas reflexivas eram realizadas pelos professores atuantes no Curso de Especialização e as circularidades se constituíam envolvendo Professor-Formador e Estudante-Professora Alfabetizadora, sempre mantendo o constante exercício da escrita/reescrita e garantindo diálogos coletivos na turma sobre as mobilizações gerais da escrita. Esse exercício se materializou na composição da colcha, com a produção do trabalho final do curso pelas professoras alfabetizadoras concluintes, elemento que é explorado no subtítulo a seguir.

A composição da colcha - A produção narrativa das professoras alfabetizadoras sob a perspectiva narrativa-investigação-formação

Conforme apontado anteriormente, a narrativa foi um elemento que perpassou os três eixos da estrutura curricular do curso de especialização em alfabetização, tendo como composição final da colcha a produção do trabalho final de curso pelas professoras alfabetizadoras. Esse trabalho resultou “[...] na produção de um artigo que tratará[ou] o movimento de construção reflexiva do professor alfabetizador[a], ou versará[ou] sobre algum problema específico elencado pelo[a] professor[a], sempre na relação com as dimensões do letramento e da alfabetização” (UFMS, 2019, p. 16).

A produção desse artigo reflexivo narrativo foi subsidiada pelas reflexões produzidas pelas professoras alfabetizadoras cursistas no decorrer de todas as disciplinas do curso - e mais intensamente pelas discussões provocadas no eixo Pesquisa -, bem como por meio das investigações e reflexões fomentadas pelas narrativas sobre os elementos/especificidades da prática alfabetizadora.

Podemos observar na sistematização apresentada no Quadro 2, sobre o rol de disciplinas do eixo Pesquisa e ementas, que as professoras alfabetizadoras cursistas tiveram a mobilização da escuta, reflexões, diálogos e a produção escrita.

Quadro 2:
Relação das Disciplinas do eixo Pesquisa e suas respectivas ementas

Disciplina	Ementa
Caminhos Reflexivos da Investigação Pedagógica I	Docente e Investigação Pedagógica. O papel do Diário no registro reflexivo cotidiano da docência. Memorial Docente. Reflexões sobre a constituição do(a) docente alfabetizador(a) a partir da escrita. Questões iniciais para a definição do objeto de investigação.
Caminhos Reflexivos da Investigação Pedagógica II	Sistematização do processo reflexivo investigativo e narrativo. Definição do objeto de investigação, do instrumental teórico metodológico e das bases de registros da pesquisa. Partilha dialógica dos registros das práticas docentes.
Caminhos Reflexivos da Investigação Pedagógica III	Leitura compartilhada, ressignificação e organização da investigação pedagógica. Construção do projeto de Trabalho Final de Curso (TFC).
Seminário Integrado de Pesquisa	Discussão teórico-metodológica dos projetos de Trabalho Final de Curso (TFC). Socialização do andamento do desenvolvimento dos projetos de conclusão de curso. Seminário de socialização das propostas de projetos de Trabalho Final de Curso (TFC).

• Fonte: Elaborado pelos autores a partir do Projeto Pedagógico e estrutura curricular do curso de especialização em alfabetização e letramento (UFMS, 2020a; 2020b).

Dessa forma, cada professora cursista produziu um texto acadêmico, construído a partir da narrativa de si articulada à investigação da experiência pedagógica como professora alfabetizadora e da sua profissionalidade, desenhado no diálogo interpretativo e analítico com as memórias de formação, com a práxis profissional docente e com as reflexões e conversas teóricas produzidas por diferentes autores do campo educativo.

Esse movimento reflexivo, conforme apresentado no Quadro 3, foi mobilizado a partir de oito questões norteadoras e orientado para a construção do texto.

Quadro 3:
Questões mobilizadoras e a proposta de construção escrita do TFC

Questões mobilizadoras da escrita

Proposta de construção escrita do TFC

1. O que eu entendo e reflito sobre a professora que eu digo que sou? Eu consegui descrever com clareza como eu organizo, conduzo e avalio as minhas práticas? Por quê? 2. Eu sou de fato uma professora alfabetizadora? O que eu escrevo diz isso? Por quê? 3. Eu consigo deixar claro o grau de satisfação que eu tenho hoje com a minha profissão e o exercício dela? 4. Quem são os autores que contam comigo o meu texto? Por que eles foram selecionados? Eles são suficientes? 5. Por que escolhi essa forma de escrever? 6. Há alguma sala de aula em meu texto? Que sala de aula é essa? Que lugar eu ocupo nela? 7. Essa sala e essa escola são de fato a minha sala e a minha escola ou um desejo de? Por quê? 8. A vivência neste curso me tirou de algum lugar e me mobilizou? Ele me projeta para qual horizonte? Para onde quero ir depois desses diálogos formativos?

Na introdução: - O que é o trabalho que se apresenta; - O que/qual é o significado formativo deste trabalho; - Apresentação formal das partes (o que contarei no meu texto). No desenvolvimento: (miolo do texto) Nas considerações finais: - A vivência neste curso me tirou de algum lugar e me mobilizou? - Ele me projeta para qual horizonte? - Para onde quero ir depois desses diálogos formativos?

• Fonte: Elaborado pelos autores a partir das disciplinas do eixo Pesquisa.

A construção mobilizadora partiu dos limites colocados para a tarefa de escrever. No âmbito acadêmico, repetindo-se o que emerge nos mais diferentes espaços e plataformas de comunicação e escrita, as linguagens aligeiradas e a produção de informações curtas e sentidos também breves são a tônica em uma sociedade pautada por uma enxurrada incontrolável de flashes informativos, porém, como revela Marques (2006), “escrever é preciso”, e sobretudo escrever para pesquisar. Mas qual a escrita necessária, ou quais as compreensões almejadas para uma escrita que se queria interpretativa e projetiva de uma ação de formação no campo da alfabetização?

De fato, produzir textos que exigem um contar de si envolto em uma ação de revisita reflexiva sobre a experiência e o Eu carregam-se também de muitos receios sobre os limites às subjetividades permitidas, sobre as gestões de juízo de valor e qualidade (boas aulas, maus dias, turma legal etc.) e os padrões de espaço-tempo e enredos de narrativas pessoais, ainda que produzidas desde a profissão. É nesse contexto que as questões sugeridas, e respondidas, presentes no quadro 3, ganharam força, constituindo uma investigação narrativa desde a experiência docente e desde a escrita da experiência. Perguntas como: Eu escrevo sobre a minha sala de aula, mas eu percebo clareza na sala que eu desenho no texto por mim escrito? O que eu escrevo de mim revela a professora que eu compreendo que sou? Eu consigo apresentar as minhas vivências e a minha prática pedagógica na escrita que faço? A minha escrita permite ao leitor refazer e compreender com concretude e objetividade a experiência que procuro narrar?

Há um jogo deflagrado entre o ato de escrever, o texto, a autoria e o leitor. Há compreensões distintas e papéis também distintos; porém há também imbricações, dialogicidades e circularidades.

Foram idas e vindas, inflexões e retomadas em pelo menos três momentos distintos no âmbito das disciplinas do Eixo de Pesquisa, que envolveram leituras individuais e coletivas, trocas de impressões e sensações entre as professoras-aprendizes e entre professores-formadores e professoras-aprendizes, num movimento rico de aprendizagens mútuas e autoformação deflagradas de forma coletiva. A intencionalidade de tal movimento se deu balizada na crença de que “[...] a cada nova versão da história, a experiência é ressignificada, razão estimulante para a pesquisa educacional, pois nos conduz a buscar as relações entre viver e narrar, ação e reflexão, narrativa, linguagem, reflexividade autobiográfica e consciência histórica” (Passegi, 2011, p. 148).

Cremos ainda que foi trilhado um percurso de formação e fomentado um espaço de profissionalização, pois aquele foi espaço/momento de experiência (no sentido larrosiano), tendo em vista que as professoras-aprendizes falaram e se escutaram, se descobriram e se construíram, e compreenderam de alguma forma que:

O lugar da experiência sou eu. É em mim (ou em minhas palavras, ou em minhas ideias, ou em minhas representações, ou em meus sentimentos, ou em meus projetos, ou em minhas intenções, ou em meu saber, ou em meu poder, ou em minha vontade) onde se dá a experiência, onde a experiência tem lugar (Larrosa, 2011, p. 6).

Desse movimento reflexivo e dialógico, as 33 professoras alfabetizadoras cursistas que finalizaram o curso produziram seus trabalhos finais (TFC), nos quais é possível percebermos a dimensão narrativa-investigação-formação como eixo que mobilizou e articulou o currículo do curso. A análise dos trabalhos finais produzidos sinaliza a emergência da formação a partir da experiência da escrita, assim como a marcação de outras nuances reveladoras da construção interpretativa e projetiva de si. Ao compreendermos a narrativa à luz das palavras de Marie-Christine Josso, destacamos que

Elaborar a sua narrativa de vida e a partir daí, separar os materiais, compreendendo o que foi a formação para, em seguida, trabalhar na organização do sentido desses materiais ao construir uma história, a sua história, constitui uma prática de encenação do sujeito que torna-se autor ao pensar a sua vida na sua globalidade temporal, nas suas linhas de força, nos seus saberes adquiridos ou nas marcas do passado, assim como na perspectivação dos desafios do presente entre a memória revisitada e o futuro já atualizado, porque induzido por essa perspectiva temporal. Numa palavra, é entrar em cena um sujeito que se torna autor ao pensar na sua existencialidade. Porque o processo autorreflexivo, que obriga a um olhar retrospectivo e prospectivo, tem de ser compreendido como uma atividade de autointerpretação crítica e de tomada de consciência da relatividade social, histórica e cultural dos referenciais interiorizados pelo sujeito e, por isso mesmo, constitutivos da dimensão cognitiva da sua subjetividade (Josso, 2004, p. 60).

Assim, constituímos dois núcleos de compreensão provocados pelas retomadas dos TFCs e em consonância com a busca pela projeção da narrativa do currículo da formação no curso de Especialização em Alfabetização e Letramento. São eles: (i) práticas da professora alfabetizadora - currículo da experiência profissional; (ii) a narrativa como instrumento de formação - currículo da escrita de si. Para cada núcleo, apresentamos alguns excertos dos TFCs analisados, compondo, assim, a colcha que representa o exercício de narrativa-investigação-formação das professoras.

O olhar mobilizado no primeiro núcleo “práticas da professora alfabetizadora - currículo da experiência profissional” sinaliza o exercício reflexivo das professoras alfabetizadoras na vivência de um currículo que perpassa seus saberes e que vai constituindo a sua forma de ser e estar na profissão, com o ensino da leitura e da escrita, tomando-se a literatura e a arte como mediadoras do processo de formação leitora.

Minha turma era muito agitada e muito participativa. Eu fazia momentos de rodas de conversa, leituras individuais e coletivas, teatros de fantoches, brincadeiras ao ar livre, canções com temas estudados, painéis confeccionados em grupos, jardim etc. Todas as dinâmicas enfocadas em sala eram planejadas para grupos aleatórios de alunos, fazendo sempre o que tinha mais facilidade ficar junto com alguém que tinha mais dificuldade em determinada habilidade (Ferra, 2022, p. 12, grifo nosso).

Como promoção à leitura, em minha prática pedagógica nas turmas dos 2º e 3º anos do ensino fundamental sempre predominou a literatura como objeto desejado/almejado para o encantamento e a construção do conhecimento (Santos, T., 2022, p. 16, grifo nosso).

Já ia me sentar, quando uma aluna, me chamou, me olhou, e disse “Professora! Eu gostei do texto, leia novamente!” Não foi um simples dizer, ela se demonstrou alegre e radiante, deu um sorriso apaixonante, seus olhos brilhavam, lembro-me nitidamente de sua expressão facial (Santos, M. C., 2022, p. 13, grifo nosso).

Outro aspecto a ser considerado nesse núcleo refere-se às memórias que se enquadram na dimensão formativa das professoras quanto a sua participação em ações de formação continuada específicas para alfabetizadores(as), bem como nas próprias partilhas advindas desses movimentos de aprendizagem e das vivências coletivas desenhadas nos espaços escolares.

A partir do PNAIC minha postura enquanto professora mudou para professora-leitora [...] Percebendo o contexto dos alunos que não possuem livros em casa, nem quem leia para eles, comecei uma prática diária: leio para as crianças, sem intencionalidade pedagógica, pelo puro prazer de fazê-lo (Bays, 2022, p. 12, grifo nosso).

Dessa forma, toda sexta-feira costumávamos organizar um encontro, no estilo de um sarau, com apresentações, tornando-se um momento muito prazeroso para as crianças, pois, gostavam de participar, cantando, dançando, lendo, interpretando ou dramatizando. [...]. Também fiquei como coordenadora do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa no município de Corumbá, pelo período de um ano. O Pacto tinha como principal eixo a formação continuada de professores alfabetizadores, em cursos presenciais na capital Campo Grande. Com 78 municípios, eram momentos únicos, reuníamos para trocar experiências com os professores dos municípios, aprender com os professores da UFMS, assistindo palestras, apresentação de trabalhos, seminários, poesias, músicas, integração e aproximação (Moraes, 2022, p. 8, 13, grifo nosso).

O exercício reflexivo de produzir suas narrativas mobilizou as professoras a olharem os seus medos, suas inseguranças, seus métodos de ensino da leitura e da escrita; o movimento de revisitar-se de forma intencional permitiu que tecessem críticas a si e buscassem formas de mudanças. Vasculhar, rememorar, compreender e, compreendendo, desejar uma mudança e efetivá-la, todos são passos significativos da tarefa de narrar-se para formar-se. Nesse caso, nosso destaque está na percepção de como a alfabetização e sua práxis tocaram as cursistas em alguns momentos-chave.

Estava eu na quadra da escola, durante a chamada pelo nome dos meus alunos pela coordenadora, quando de repente, um menino se aproxima de mim, demonstrando certa inquietude e pergunta olhando fixamente em meus olhos “É você que vai ser minha professora? Que vai me ensinar a ler e escrever? É você? Naquele momento eu me via naquela criança, a diferença era que eu não demonstrava, mas a preocupação era a mesma. Percebi que não era só eu que estava apreensiva. Respondi a ele, sim sou eu. E o meu pensamento dizia “Não sei como, mas vou (Santos, M. C., 2022, p. 20, grifo nosso).

Então, posso dizer que minha referência inicial como alfabetizadora teve início com o método fônico (Toniazzo, 2022, p. 10, grifo nosso).

Embora tenha aprendido a ler dessa forma descontextualizada e mecânica, em minha prática docente possuo outro modo de atuação: faço rodas de leituras, indago os alunos acerca do título do texto antes de iniciar a leitura, levanto questionamentos sobre o livro lido, eles têm a oportunidade de recontar a história da forma como entenderam, utilizo o alfabeto móvel, jogos da memória, brincadeiras que instigam a leitura e a escrita de forma que os alunos se sintam desafiados a ler e escrever de forma lúdica, sem decorebas e com produção de significados (Santos, M.V., 2022, p. 8, grifo nosso).

No núcleo “a narrativa como instrumento de formação - currículo da escrita de si”, notamos a mobilização para a clara consciência da constituição identitária profissional e dos caminhos, nem sempre lineares, da profissionalização. Apropriar-se das andanças e refletir a trajetória repleta de escolhas, percebendo-se no/como movimento de produzir e produzir-se, reflete na professora alfabetizadora a compreensão mais latente da sua consciência histórica e, em paralelo, da sua ação autoral. Consideramos que a consciência de uma ação autoral é fundamental para o exercício da docência.

É difícil escrever tudo que realmente importa pra você, às vezes me pego pensando na infância, na minha infância, o quanto brincava muito no quintal sozinha. Quando era criança ficava olhando pela janela, de lá observava muitas coisas, morava na vila Noroeste, via o trem chegando e partindo todos os dias, ficava pensando pra onde ele vai? Por onde andou? Só via que ele voltava. Na verdade eu conhecia parte do caminho, mas era muito criança pra lembrar os detalhes. E assim é a nossa constituição docente, um caminho que está em pleno movimento, que passa por muitas paisagens e paragens, ciclos que são reconstruídos constantemente (Santos, M.C., 2022, p. 22-23, grifo nosso).

Construir um trabalho na perspectiva de olhar para dentro de mim e acordar aquilo que estava adormecido, como por exemplo: como foi a minha infância, em especial a minha alfabetização, fez com que voltasse a algumas experiências boas e ruins; boas quando lembro que aprendi a ler para poder ler livros e gibis sozinha e ruim pela maneira que fui alfabetizada. Essa especialização me fez perceber que havia traumas escolares que carregava desde a infância e que por alguma razão eu havia esquecido. Percebi que durante esse percurso formativo da Especialização em Alfabetização e Letramento que me tornei uma professora diferente daquelas que me antecederam [...] (Olarte, 2022, p. 2).

Este processo de autobiografar-se impôs o difícil exercício do “pensar-se em si” e, na fronteira entre a professora autora, seu texto e a professora-personagem, levou-me a uma reflexão acerca de todo caminho metodológico na minha formação. A escrita não foi apenas um relato de “minha vida pessoal”, “estudantil” e “profissional”, foi antes de tudo um instrumento que me permitiu resgatar e me reconstruir enquanto sujeito do meu desenvolvimento pessoal e de historiação das práticas educativas pessoais vivenciada pelo “eu” a mulher-professora onde reconstruí a minha história, o meu espaço feminino na sociedade (Santos, T., 2022, p. 21, grifo nosso).

As produções das cursistas revelam que a escrita de si, projetada como eixo formador do curso vivido, proporcionou uma religação com diversos monumentos formativos circunscritos em cada uma das jornadas. As professoras narradoras puderam contar-se de uma forma explicitamente autoral, em primeira pessoa do singular, conclamando minúcias de uma existencialidade e provocando, e sendo provocadas, a aliarem a pessoa à profissional que também se via no espelho projetivo do papel (ou das telas de computadores e celulares onde a escrita se fez).

Os fatos narrados nas lembranças sobre o início da escolarização, formação e profissionalização foram imbuídos de significado, levando-nos a compreender a história de vida como um instrumento pertinente na compreensão do ser professor e em especial, o ser professora alfabetizadora, pelo ato de rememorar fatos e acontecimentos que podem servir como base teórica nas reflexões do papel do professor, na didática utilizada, no posicionamento político que define suas ações. [...] Quem é essa professora alfabetizadora? Por que acredito nisso e não naquilo? Por que minhas reações diante de situações de aprendizagem são essas e não aquelas? Agora consigo ver com clareza que tipo de professora sou e quero ser, quais experiências de minha escolarização trago comigo e repito e quais devo deixar pelo caminho. Sou um sujeito em constante mudança, que se reinventa diariamente, à medida que sigo minha jornada (Toniazzo, 2022, p. 13-14, grifo nosso).

Nesta narrativa de si, onde a própria pessoa percorre um caminho que a leva de encontro consigo mesma, descubro e redescubro neste memorial autobiográfico seu caráter formativo, ou seja, é constituir-se também em formação, pois escrever memória de si é uma oportunidade única, pois além de se formar, a pessoa se transforma, instiga novos olhares sobre a sua própria escrita (Oliveira, 2022, p. 9, grifo nosso).

Essa escrita me fez perceber o quanto é importante voltar a pesquisa para si mesma. Aplicar essa consciência de “ser mulher-professora”, e a descoberta de si foi um exercício muito importante para minha formação, arriscar a escrever foi um entrelaçamento de muitas referências pessoais e acadêmicas as quais compartilhei aqui como recorte investigativo. [...] Compreender a lógica da minha formação ampliou minha capacidade de questionar meus próprios valores, ideias e práticas, possibilitando um melhor desenvolvimento pessoal e profissional, pois ter penetrado no meu universo feminino docente me fez enxergar através da fina bruma de segredos que paira em torno das palavras, um exercício complexo pelo envolvimento que a autobiografia suscita entre a mulher e a vida profissional, entre o texto e a professora, que sou eu (Santos, T., 2022, p. 21, grifo nosso).

O exercício narrativo-investigativo-formativo efetivado a partir da experiência do Curso de Especialização em Alfabetização e Letramento nos permitiu refazer, ainda que brevemente, a costura suscitada e os sentidos revelados na relação entre o currículo da formação continuada de professores e a constituição identitária da professora alfabetizadora. Seria o “[...] escrever como provocação ao pensar, como o suave deslizar da reflexão, como a busca do aprender, princípio da investigação” (Marques, 2006, p. 26). Nesse sentido, a escrita de si foi vivida na perspectiva mais latente de busca, de uma investigação que não nasceu pré-definida, pontuada em seu problema, objetivos e hipóteses. Não, porque a pesquisa nascia no compasso de uma escrita que se fazia não apenas como método, mas também como objeto de uma análise das significâncias. E, dessas narrativas e investigações, a ascensão da formação brota como materialidade de um movimento compreensivo, reflexivo, crítico e projetivo desde si.

Considerações finais

Escrever, olhar a própria prática com os olhos do tempo das experiências vividas, me levam a refletir o quanto elas definem o que sou hoje. A memória é uma das habilidades que nos tornam humanos, mas olhar para si não é um processo fácil, é preciso vencer a resistência, nutrir-se de coragem e acalentar o coração. Não é fácil, porém necessário (Toniazzo, 2022, p. 3).

Da análise empreendida sobre o curso de Especialização em Alfabetização e Letramento, desde a sua concepção até a produção do trabalho final pelas professoras alfabetizadoras cursistas concluintes, destacamos alguns pontos que consideramos importantes. Um deles é a relevância da narrativa como sustentáculo da formação continuada, que permitiu às professoras-aprendizes usufruir de um importante espaço de escuta e de fala, de registro, de reflexão e projeção de seus saberes, anseios e angústias. E isso nos faz afirmar a ousadia e uma boa dose de inovação da proposta de formação continuada realizada.

Outro aspecto relevante, decorrente do anterior, diz respeito à necessidade de que as ações de formação continuada de professores(as) alfabetizadores(as) sejam elaboradas partindo das necessidades formativas, no constante exercício reflexivo de sua prática, fazendo-se um espaço de investigação e de autoria docente. Para isso, é necessária a compreensão, conforme defendido por Soares (2014), de uma concepção mais alargada de formação, pautada no desenvolvimento profissional docente, conforme indica Flores (2015, p. 145):

Torna-se, assim, fundamental compreender (e questionar) crenças, valores e imagens pessoais sobre o ensino e sobre o que significa tornar-se (e ser) professor, bem como sobre o próprio processo de formação e de (re)construção de saberes, através da reflexão e da indagação em articulação com a prática [...].

Nessa direção, consideramos necessário assinalar que trilhar uma perspectiva narrativa-investigadora-formadora insere o sujeito em um convite-desejo deflagrado: investigar-se ao narrar-se, formar-se ao investigar-se e transformar-se ao formar-se. É exatamente por essa complexidade de engenho que o ato aparentemente simples de uma escrita de si se transforma em um denso e performático jogo de esquecimento, resistência e (re)invenções. Todos esses movimentos são importantes em suas medidas subjetivas e formativas. O que pode estar por trás de algo que desejo esquecer? Ou ainda: por que resisto tanto a contar a aula que ministro há tantos anos? E mais: o que se revela como invenção do Eu na narrativa que faço?

Essas são possibilidades presentes quando visitamos um trabalho com o aporte da Pesquisa Narrativa, a qual flerta permanentemente com a imagem da inconclusão, bem como com os limites e alargamentos da interpretação do texto narrativo. São esses saberes-potências, inconclusão e interpretação, que geram a vivacidade do movimento da Escrita de Si no campo da formação de professores. Existencialmente difícil, a escrita pode tornar-se emancipadora e construtora de muitos e novos mundos, inclusive docentes.

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• APOIO/FINANCIAMENTO

  O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. O curso de Pós-Graduação lato sensu em Alfabetização e Letramento foi realizado com o apoio financeiro da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e das prefeituras de Corumbá e Ladário, por meio do Acordo de Cooperação no. 0008/2020.

• DISPONIBILIDADE DE DADOS DE PESQUISA

  Dados serão fornecidos se solicitados

• 1
  O curso de Pós-Graduação lato sensu em Alfabetização e Letramento foi realizado com o apoio financeiro da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e das prefeituras de Corumbá e Ladário, por meio do Acordo de Cooperação nº 0008/2020.
• 2
  O gênero feminino é utilizado no texto quando a referência são as professoras cursistas concluintes, considerando que todas são mulheres.

Disponibilidade de dados

Dados serão fornecidos se solicitados

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  26 Ago 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  15 Out 2023
• Aceito
  07 Maio 2024