OS LETRAMENTOS DOS MOVIMENTOS SOCIAIS COMO CAMINHO PARA A CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIARESUMO
O presente trabalho discute a implantação da política de curricularização da extensão nas instituições de ensino superior a partir da edição da Resolução n.º 07/2018, que determina reserva de 10% da carga horária total dos cursos de graduação para atividades de extensão. O objetivo geral do trabalho é discutir o papel dos letramentos dos movimentos sociais como caminho para a efetivação da curricularização da extensão no contexto dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs). Entende-se que, por meio dos letramentos dos movimentos sociais, a extensão acontecerá de forma integrada e legitimada pelos cotidianos dos grupos envolvidos no processo de construção do conhecimento. O embasamento teórico deste estudo está pautado nas bases conceituais da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), Teorias do Currículo, nos estudos sócio-históricos dos letramentos e movimentos sociais. Os resultados apontam a importância dos letramentos, na sua concepção sócio-histórica, efetivados pelos letramentos dos movimentos sociais, como caminho curricular para formação profissional e curricularização da extensão nos IFs, considerando a relação direta com o currículo integrado – base para sua constituição e origem.
Palavras-chave
Extensão; Letramentos; Currículo; Movimentos sociais
ABSTRACT
This paper discusses the implementation of the extension curricularization policy in Higher Education Institutions, based on the publication of Resolution 07/2018, which determines that 10% of the total workload of undergraduate courses be reserved for extension activities. The general objective of the paper is to discuss the role of social movement literacies as a path to the effective curricularization of extension in the context of Federal Institutes of Education, Science and Technology (IFs). It is understood that through the literacies of social movements, extension will occur in an integrated manner and legitimized by the daily lives of the groups involved in the process of knowledge construction. The theoretical basis of this study is based on the Conceptual Bases of EPT, Curriculum Theories, Socio-historical Studies of Literacies and Social Movements. The results point to the importance of literacies, in their socio-historical conception, implemented by the literacies of social movements, as a curricular path for professional training and curricularization of extension, in the IFs, considering the direct relationship with the integrated curriculum, the basis for its constitution and origin.
Keywords
Extension; Literacies; Curriculum; Social movements
RESUMEN
Este artículo analiza la implementación de la política de integración curricular de actividades de extensión en instituciones de educación superior, basada en la Resolución N° 07/2018, que exige reservar el 10% de la carga lectiva total de los programas de pregrado para dichas actividades. El objetivo general de este trabajo es examinar el papel de las alfabetizaciones de los movimientos sociales como vía para la integración curricular efectiva de las actividades de extensión en el contexto de los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología (IF). Se entiende que, mediante las alfabetizaciones de los movimientos sociales, las actividades de extensión se desarrollarán de manera integrada y se legitimarán por la vida cotidiana de los grupos involucrados en el proceso de construcción del conocimiento. La base teórica de este estudio se fundamenta en los Fundamentos Conceptuales de la Educación Profesional y Tecnológica (EPT), las Teorías Curriculares y los Estudios Sociohistóricos de las Alfabetizaciones y los Movimientos Sociales. Los resultados resaltan la importancia de las alfabetizaciones, en su concepción sociohistórica, tal como se implementan a través de las alfabetizaciones de los movimientos sociales, como una trayectoria curricular para la formación profesional y la curricularización de las actividades de extensión en los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología (IF), considerando la relación directa con el currículo integrado, que es la base de su constitución y origen.
Palabras clave
Extensión; Alfabetización; Currículo; Movimientos sociales
Introdução1
As Instituições de Ensino Superior2 (IES) estão estruturadas a partir de características definidas pela Constituição Federal de 1988. Além da autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, a Carta Magna deixou registrada a necessidade de atenção ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (Brasil, 1988).
Esse princípio posiciona as universidades e os Institutos Federais (IFs) – que também são IES (Brasil, 2008) – diante da necessidade de serem espaços de discussão, (des)envolvimento e expansão de saberes e fazeres que devem ser construídos e compartilhados com a sociedade.
Cada elemento desse tripé, no entanto, teve, ao longo do processo de implantação e solidificação do ensino superior no Brasil, trajetórias distintas e nem sempre articuladas entre si.
Para Tauchen (2009), ensino pode ser considerado como atividade sistemática e intencional de instrução e incentivo à aplicação prática, em regra, com finalidade profissional. Conceituar ensino apenas à luz dessa concepção conduz certamente ao caminho da superficialidade, uma vez que o processo de ensino é muito mais complexo, na medida em que envolve pessoas relacionais, com características, identidades, funções e objetivos diferentes. Além disso, ele não acontece de forma estática ou passiva.
Para Freire (2019, p. 24), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou sua construção”. Para ele, as experiências se coadunam de modo que se tornam incondicionais à relação de ensino e de aprendizagem. Dois processos que entendemos diferentes, que ocorrem de maneira demarcada, diante dos lugares de ação e poder dos sujeitos (pessoas) envolvidos:
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo relativo. Verbo que pede um objeto direto
(Freire, 2019, p. 25).
O autor, que sempre reforçou em suas obras a luta contra o que denominou educação bancária3 (Freire, 1983), acredita que ensino é um processo complexo de relações entre pessoas com diferentes histórias e aprendizados. Sendo assim, o movimento de ensino implica em aprendizagens.
Com esse permanente processo de aprendizado, os autores que defendem essa concepção, por conseguinte, optam pelos usos aglutinados, como em ensinoaprendizagem e aprenderensinar4 (Alves, 2003), ou justapostos, como ensino-aprendizagem (Arroyo, 2013), marcando ali suas ações constantes, cíclicas e dependentes. Apesar da aglutinação morfológica do vocábulo/palavra, esses autores reverberam a concepção desses processos, a partir de todas as tensões e relações de poder.
Entretanto, mesmo o ensino e a aprendizagem, com toda a complexidade que os molda, encontram seu aprofundamento, dinamismo e atualização das questões sociais da sua contemporaneidade com a pesquisa. Do ponto de vista mais positivista, André (2012) define pesquisa como coleta e análise de dados, de forma sistemática e rigorosa, a fim de dar “conhecimento e inteligibilidade àquilo que é desconhecido e que é necessário conhecer” (André, 2012, p. 59).
A relação da pesquisa com o ensino foi apresentada em 1931, por meio do Decreto 19.851 (Tauchen, 2009). No entanto, seu fomento somente se tornou “palpável” a partir do apoio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), criado em 1938 e que enxergava os proveitos políticos que tal atividade poderia gerar. O objetivo, analisa Tauchen (2009), era que a pesquisa fornecesse dados para uma política educacional que trouxesse prioritariamente progressos econômicos.
No entanto, o que se avizinhava era o descrédito e a desvalorização dessa relação nos espaços acadêmicos. O distanciamento originário entre pesquisa e ensino ocorre com a edição do Decreto-Lei n.º 252, de 28 de fevereiro de 1967. Esse documento institui, no art. 2º, a criação de departamentos, que são definidos como “a menor fração da estrutura universitária para todos os efeitos de organização administrativa e didático-científica e de distribuição de pessoal” (Brasil, 1967, n. p.).
Entretanto, ao aprofundar-se nas funcionalidades dos departamentos, no parágrafo 2º do mesmo artigo, a lei faz uma distinção entre os agentes/interessados, ao indicar que esses espaços serão compartilhados por docentes e pesquisadoras/es, a fim de garantir a articulação entre os segmentos de ensino e de pesquisa.
Percebe-se com esse texto que a atividade de pesquisa não estava definida como um saber docente. Não caberia ao professor ensinante o papel da pesquisa. Marilena Chauí (2001) analisa que a pós-graduação sedimentou essa separação. Para a autora, a diferença de remuneração entre pós e graduados se alia à hierarquia simbólica a que esses títulos se submetem, na medida em que a pós-graduação representaria passos iniciais para a formação de pesquisadores, cabendo aos graduados o ensino.
Paulo Freire (2019), ao delinear caminhos para a prática de ensino no seu livro Pedagogia da autonomia, ressalta que ensinar exige pesquisa. O ciclo se delineia com o pesquisar para intervir e, intervindo, se educar a si próprio e aos outros. Além disso, para o autor, é por meio da pesquisa que se conhece o novo para poder comunicar ou anunciar aos demais.
No que se refere à extensão, mais recente elemento do tripé, do ponto de vista dos documentos balizadores da educação brasileira, tem alcance muito maior do que atividades ofertadas à comunidade, como se fosse uma “boa ação universitária” que leva conhecimento aonde não tem.
O manifesto publicado em 1918, conhecido como Reforma de Córdoba, é considerado o marco para a extensão universitária na América Latina (Freitas Neto, 2011). No Brasil, pode-se dizer que o Manifesto de Córdoba produziu seus efeitos em 1930. Os levantes sociais que começavam a ganhar corpo contra a política oligárquica fortaleceram os movimentos estudantis, culminando com a publicação de um manifesto de estudantes do Rio de Janeiro em prol de uma universidade mais democrática, capaz de cumprir com seu papel social (Gomez; Corte; Rosso, 2019). Em 11 de abril de 1931, com a publicação do Decreto n.º 19.851, temos então a nossa primeira menção à extensão universitária, entendida como meio para difusão de conhecimentos filosóficos, artísticos, literários e científicos, em benefício do aperfeiçoamento individual e coletivo (Brasil, 1931).
Embora tivéssemos esse marco legal, foi apenas em 1968 que houve uma reforma universitária. Contudo, a extensão não foi tratada de forma destacada ou aprofundada, tendo o texto se limitado a citar a extensão como possibilidade de atuação discente no seu processo de formação:
Art. 40 – As instituições de ensino superior:
a) por meio de suas atividades de Extensão, proporcionarão aos corpos discentes oportunidades de participação em programas de melhoria das condições de vida da comunidade e no processo geral do desenvolvimento
(Brasil, 1968, n. p.).
Em 1975, foi criada a Coordenação de Atividades de Extensão (Codae), que, alinhada às ideias de Paulo Freire, representou um avanço na concepção de extensão discutida na época. Por meio do criado Plano de Trabalho de Extensão Universitária, passou-se a perceber a extensão, ainda que de forma tímida, como um processo dialógico, e não mais de oferta de cultura das universidades à comunidade desprovida de conhecimento (Frutuoso; Juliani, 2020). Embora tenha conduzido as discussões de extensão para um caminho mais integrador, a Codae foi extinta em 1979. No entanto, suas ações e discussões serviram de base para o nascimento do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras (Forproex).
Criado em 1987, o Forproex aqueceu as discussões e a defesa pela elevação da extensão a elemento fundamental no processo de formação nos espaços universitários. Até então, todos os documentos expressavam o ensino e a pesquisa como indissociáveis, ao passo que a extensão era recomendada como atividade que abriria as portas das universidades para as comunidades circunvizinhas.
Nesse primeiro encontro, os participantes apresentaram a seguinte pactuação:
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. […] Além de instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social
(Forproex, 1987, p. 11).
O alcance dessa pactuação foi suficiente para que em 5 de outubro de 1988, com a promulgação da Constituição Federal, nossa legislação maior, a extensão fosse integrada como elemento indissociável do ensino e da pesquisa. Nesse sentido, considerando a Constituição Federal (Brasil, 1988), a discussão sobre o papel da extensão nos espaços universitários acontece regularmente, por meio principalmente do Forproex. Não se questiona nesses espaços a inclusão da extensão na indissociabilidade universitária, mas procura-se torná-la mais efetiva, sem reduzi-la à atividade complementar, muitas vezes não obrigatória, o que representaria um demérito ou preterição da extensão diante do ensino e da pesquisa.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/1996), em seu art. 43, relaciona as finalidades do ensino superior, entre as quais está a promoção da extensão, com participação popular, a fim de dar ampla distribuição aos saberes construídos dentro da instituição (Brasil, 1996).
Importante ressaltar que, para Paulo Freire (2013), deve-se ter bastante cuidado com o uso do termo e práticas atribuídas à extensão. Por meio de análises etimológicas e semânticas da palavra extensão, Freire alerta para o erro de se estender conhecimento até onde “há ignorância”. Para ele, os saberes precisam ser construídos junto com o sujeito, pois:
[...] só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concreta. Pelo contrário, aquele que é “enchido” por outro de conteúdos cuja inteligência não percebe; de conteúdos que contradizem a forma própria de estar em seu mundo, sem que seja desafiado, não aprende
(Freire, 2013, p. 18).
O espaço universitário precisa estar vivo, atento aos anseios, transformações e construções sociais, para que suas produções e sujeitos em formação naquele espaço possam efetivamente contribuir para o avanço social. Para tanto, torna-se indispensável uma reflexão crítica sobre a articulação teórico-prática, sem dicotomia. Como diria Freire, uma sem a outra resulta em teoria “[…] virando blábláblá e a prática, ativismo” (Freire, 2019, p. 24). A extensão na educação precisa ser entendida como processo dialógico entre instituição e sociedade para a construção de saberes e transformação social.
Uma interação dialógica e transformadora pressupõe que a extensão, ato de estender conhecimento, também acontece de fora para dentro. É nesse processo de aproximação entre instituição e comunidade que o movimento dialógico promove descobertas, conhecimento e transformação em ambas as partes.
Diante disso, os institutos federais de educação – considerando seu compromisso legal, social e pedagógico em promover uma educação humana integral, a partir de um currículo integrado, visando à formação omnilateral (Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005) das pessoas – encontram, no contexto da curricularização da extensão, terreno fértil para essa concretização, envolvendo efetivamente estudantes, profissionais da educação e demais grupos sociais, mais especificamente representações dos movimentos sociais.
Curricularização da Extensão
Sancionada em 9 de janeiro de 2001, a Lei n.º 10.172/2001 aprovou o Plano Nacional da Educação (PNE). Com vigência por dez anos, o PNE apresentou diretrizes e metas para a educação no Brasil, entre elas a destinação de 10% da carga horária para a extensão (Brasil, 2001). Como essa meta não foi alcançada, a intenção de destinar créditos da matriz curricular dos cursos de graduação à extensão voltou a ser proposta no PNE de 2014.
Com tantos documentos prevendo essa articulação, um questionamento tornou-se inevitável: por que curricularizar a extensão? Para responder a essa pergunta, faz-se necessária uma breve reflexão para entendermos a base dessa expressão que é o currículo.
Compreendemos que todo processo educacional é precedido de planejamento, direcionamento e organização, com o envolvimento de um grupo ligado direta ou indiretamente a esse processo. Professoras e professores, estudantes, familiares, equipe gestora e representantes políticos são peças fundamentais na organização e construção daquilo que será a base para a formação profissional e humana.
Como a atividade educacional está em contínuo processamento, uma vez que as nossas ações, relações e formas de interação interferem diretamente nesses resultados, o cotidiano é base fundamental na busca pela conceituação de currículo. Não há possibilidade de conceituar, sequer propor um currículo, sem um olhar sobre o cotidiano das pessoas envolvidas nesse contexto educacional direta e indiretamente (Alves, 2003). Um currículo que faça sentido para as pessoas precisa ser delineado com base no que se observa e se almeja no cotidiano desses grupos.
Do ponto de vista pedagógico, currículo pode ser definido como o instrumento por meio do qual se institui, no âmbito escolar, quais conteúdos, em que sequência e níveis de aprofundamento devem ser ensinados ou aprendidos. A partir da popularização do ensino, momento em que as escolas passaram a ser frequentadas por um número maior de pessoas, foi também por meio do currículo que ficaram estabelecidas as divisões por classes ou graus de ensino, para os quais existiria uma seleção de conteúdos, dentro de determinadas áreas do conhecimento, adequada à faixa etária do estudante (Sacristán, 2013).
Traçando um paralelo com o que diz a pesquisadora Nilda Alves (2003), tão importante quanto identificar os produtores, seus produtos e com que finalidade está sendo proposto, é fundamental lançarmos olhar sobre como essas produções estão sendo utilizadas. Como isso chega às pessoas e o que fazemos dela? É justamente nesses modos de uso que está o núcleo dos “acontecimentos culturais” (Alves, 2003), base material para compreensão dos grupos sociais.
O currículo deve, portanto, ser fruto das produções de determinados grupos, refletindo a complexidade das suas relações, suas peculiaridades e simbologias ali construídas (Sacristán, 2013).
No tripé ensino, pesquisa e extensão, temos que esta última se constitui como acolhimento de demandas sociais e permite a formação de espaços coletivos e comunitários de construção e ressignificação de conhecimentos, mobilizando o ambiente acadêmico dentro da comunidade. Perceba que a ideia aqui não é levar a comunidade externa para dentro da comunidade acadêmica, ou vice-versa, como um movimento de justaposição, mas sim de aglutinação, em que duas partes se entremeiam para formar uma.
A curricularização da extensão, do ponto de vista pragmático e operacional, significa incluir atividades extensionistas na formação profissional. Representa creditar, destinando porcentagem da carga horária do curso, o que torna obrigatório o envolvimento do estudante nessa atividade como condição para a conclusão do seu processo formativo. Entretanto, em nossa perspectiva, extensão é um movimento que deve ocorrer na complexidade do currículo, seja ele escolarizado ou não, na produção de conhecimentos diversos e nas relações socioculturais, considerando existências, vivências e resistências, em construções comunitárias e situadas dos territórios, identidades e instituições.
Em 2012, momento em que eram retomadas as discussões para o novo PNE que seria aprovado em 2014, o Forproex apresentou o documento intitulado “Política Nacional de Extensão Universitária”. Dentre os objetivos do documento está o fortalecimento das ações do poder público no sentido de dar reconhecimento às ações de extensão como viés importante na formação profissional e cidadã. O Plano apresenta a seguinte definição de extensão universitária:
A Extensão Universitária, sob o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre Universidade e outros setores da sociedade
(Forproex, 2012, p. 15).
Ao se considerar a interação transformadora entre universidade e sociedade, reforça-se a ideia de construção do conhecimento dentro da realidade; em ambientes não controlados, podendo vislumbrar soluções ou até mesmo criar soluções a partir do universo concreto, muito mais relacionado à prática.
Dizer que a educação é um ato político (Freire, 1989) lhe dá a obrigatoriedade de estabelecer em seu processo de construção a atividade prática visando à transformação. Esta, ao apresentar resultados para a sociedade, ao construir conjuntamente a partir da realidade concreta, justifica a importância de se inserir atividades extensionistas na formação do profissional, passando de possibilidade de participação a critério do interesse da/do estudante para condição sine qua non para a formação profissional.
A edição da Resolução n.º 07/2018 representa o reconhecimento da construção de conhecimento a partir da prática. Os estágios já faziam essa relação entre estudante e mundo do trabalho; entretanto, é com a extensão que a universidade e outras instituições de graduação e pós-graduação em geral se inserem na sociedade. Esse reconhecimento da importância da curricularização mobiliza as IES diante da necessidade de implantarem políticas específicas e eficientes para que a extensão seja de fato elemento contribuinte para a formação integral do sujeito.
Considerando o ineditismo dessa condição, visto que as IES ainda estão no prazo para as adequações contidas na Resolução, propomos movimentar as discussões sobre a curricularização da extensão, que precisa envolver as/os interlocutoras/es curriculantes, como diria Macedo (2013), que inclui a gestão, responsável por viabilizar as mudanças, e todas as demais pessoas envolvidas nos processos de currículo.
Com isso, os IFs, que são IES, assumem também o compromisso com a formação integral, a partir de um currículo integrado que possibilite o envolvimento dos/das estudantes nos três segmentos da educação denominada de superior: ensino, pesquisa e extensão.
Os Letramentos e os Movimentos Sociais
Com a discussão da concepção de currículo, a questão que nos confronta nesse momento é a de entender quais os letramentos – na sua concepção sócio-histórica – e saberes são necessários em um processo educacional, além de entender que não é necessário que tudo esteja pautado na percepção de produzir conhecimento, mas, inclusive, de se reconhecer narrativas, trajetórias, rastros do viver.
O termo letramento possui basicamente dois direcionamentos: o primeiro diz respeito à capacidade de decodificação de signos da linguagem verbal (Santos, 2019), ou seja, capacidade de ler e escrever. O segundo, que será considerado neste trabalho, define letramento como uma construção social.
Nas palavras de Santos (2019, p. 58), é a “compreensão das práticas sociais de linguagem, para além da escrita, integrando-a com o posicionamento dos sujeitos com o mundo”. Pertinente o uso do termo letramento para representar posicionamentos do sujeito a partir da linguagem, pois essa é uma atividade humana de acentuada complexidade (Martelotta, 2015). Nessa perspectiva, se pensarmos na educação como processo por meio do qual os homens compartilham, constroem, mantêm e transformam suas descobertas, ou seja, edificam sua cultura, temos a linguagem como sua difusora, além de ser elemento integrante dessa construção (Orlandi, 2009).
Nesse panorama, os letramentos seriam um conjunto de práticas sociais que se materializam por meio de ideias construídas e discutidas socialmente, considerando a fundamental importância do contexto em que essas relações se desenvolvem. No cotidiano escolar, entender sua importância e promover os letramentos de modo a alcançar uma formação integral faz do currículo o instrumento valioso para condução dessas práticas, em todas as perspectivas que esse ambiente permite ser observado.
Logo, os letramentos dos movimentos sociais representam efetivamente o tipo de relação dialógica entre comunidade acadêmica e “comunidade externa” que propomos. Muitas discussões promovidas fora da academia por esses grupos tiveram contundência e relevância social tão expressivas que transformaram a maneira de agir e pensar os/nos espaços escolares.
Ao prefaciar o livro de Nilma Gomes (2017), Santos (2017, p. 9) destaca que os movimentos sociais “têm um valor epistemológico intrínseco, são produtores de um tipo específico de conhecimento, o conhecimento nascido na luta”. Seu protagonismo está em desconstruir e transformar o conhecimento que se tem deles próprios, produzido por uma concepção alheia ou simplesmente apartado de seus cotidianos, seus letramentos. Atravessamos do conhecer sobre para o conhecer com, ou seja, o conhecimento nascido nos movimentos sociais:
[...] contribui de forma decisiva para legitimar e fortalecer as lutas ao permitir aos movimentos sociais construir argumentos novos para sustentar as suas reinvindicações; conhecimento próprio capaz de enfrentar, contrapor ou dialogar com o conhecimento convencional, crítico ou não, construído sobre os movimentos e suas lutas
(Santos, 2017, p. 9).
A produção do saber se legitima pelos letramentos que balizam e acompanham essa trajetória. E, nesse movimento de relações sociais, têm-se diferentes perspectivas que vão validar ou não esses conhecimentos, o que nos oferece uma epistemologia. Esta, por sua vez, para fins de sustentação dessa argumentação, será entendida aqui como “ideia, refletida ou não, sobre as condições do que conta como conhecimento válido” (Gomes, 2017, p. 28). Em confluência, Grada Kilomba (2019, p. 10-11) reverbera que a concepção de epistemologia hegemônica determina:
1. (os temas) quais temas ou tópicos merecem atenção e quais questões são dignas de serem feitas com o intuito de produzir conhecimento verdadeiro. 2. (os paradigmas) quais narrativas e interpretações podem ser usadas para explicar um fenômeno, isto é, a partir de qual perspectiva o conhecimento verdadeiro pode ser produzido. 3. (os métodos) e quais maneiras e formatos podem ser usados para a produção de conhecimento confiável e verdadeiro.
Nessa linha, os letramentos estarão basilados pelas vivências e narrativas inseridas nos cotidianos dos diversos grupos sociais, o que lhes atribui condensado valor epistemológico e tensiona a lógica da epistemologia para o encontro com a ontologia, que protagoniza o que é ser e estar nas vivências, ou seja, as subjetividades, as identidades sem universalização, os cotidianos, os letramentos na produção dos conhecimentos diversos, bem como o científico (Santos, 2017).
Façamos aqui um recorte do Movimento Negro Unificado (MNU)5. Gomes (2017) conceitua Movimento Negro como uma organização de negras e negros na luta contra o racismo, a fim de fazer valer a valorização e afirmação da história negra no Brasil com toda sua complexidade. Vejamos com suas palavras:
Entende-se como Movimento Negro as mais diversas formas de organização e articulação das negras e dos negros politicamente posicionados na luta contra o racismo e que visam à superação desse perverso fenômeno na sociedade. Participam dessa definição os grupos políticos, acadêmicos, culturais, religiosos e artísticos, com objetivo explícito de superação do racismo e da discriminação racial, de valorização e afirmação da história e da cultura negras no Brasil, de rompimento das barreiras racistas impostas aos negros e às negras na ocupação dos diferentes espaços e lugares na sociedade
(Gomes, 2017, p. 23-24, grifos da autora).
No Brasil, esse conjunto de entidades políticas e culturais continua6 sendo responsável por levar debates sobre o racismo, sobretudo com questionamentos, cobranças e propostas de políticas públicas para o enfrentamento às desigualdades raciais. Para Gomes (2017, p. 21), esse posicionamento atribuiu politização à raça, dando aspecto “emancipatório e não inferiorizante”.
Ao assumir o caráter de agente político, ocupando gradativamente espaços de visibilidade social, o MNU foi protagonista em diversas conquistas, sobretudo no final da década de 1970. Citemos algumas dessas conquistas: criminalização do racismo; reconhecimento de Zumbi dos Palmares como herói negro de extrema relevância na história nacional; Estatuto da Igualdade Racial; sistema de cotas raciais e sociais; Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-Raciais para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Estes são apenas exemplos de como o conhecimento desenvolvido inicialmente fora conduzido e tem transformado os processos educacionais no Brasil.
Mais especificamente, no que se refere a aspectos da produção de saberes, Gomes (2017) analisa o MNU como grupo que reafirma identidades por meio da elaboração discursiva que vai ganhando reconhecimento dos pares, e ali, num processo de reflexão e (re)construção de práticas, novos saberes emergem:
[...] Enquanto sujeito político, esse movimento produz discursos, reordena enunciados, nomeia aspirações difusas ou as articula, possibilitando aos indivíduos que dele fazem parte reconhecerem-se nesses novos significados. Abre-se espaço para interpretações antagônicas, nomeação de conflitos, mudança no sentido das palavras e das práticas, instaurando novos significados e novas ações
(Gomes, 2017, p. 47).
Isso é possível porque as lideranças dos movimentos sociais, mais especificamente falando aqui do MNU7, fazem constantes articulações entre os letramentos construídos por suas lutas e os saberes tidos como acadêmicos, movimentando esse permanente processo de (re)construção do conhecimento. Ressaltemos uma declaração da autora sobre a articulação constante entre movimento negro, espaços acadêmicos e políticas públicas:
Uma coisa é certa: se não fosse a luta do Movimento Negro, nas suas mais diversas formas de expressão e de organização – com todas as suas tensões, os desafios e os limites -, muito do que o Brasil sabe atualmente sobre a questão racial e africana, não teria acontecido. E muito do que hoje se produz sobre a temática racial e africana, em uma perspectiva crítica e emancipatória, não teria sido construído. E nem as políticas de promoção da igualdade racial teriam sido construídas e implementadas
(Gomes, 2017, p. 18-19).
Essa articulação, muitas vezes, é rodeada de pontos de percepção acerca de conceitos e propósitos do próprio coletivo que desviam o alcance dos objetivos visados pelos movimentos sociais, dificultando e até mesmo impedindo seu progresso nos diversos espaços de decisão. No caso do MNU, para mantermos o recorte, Gomes (2017) alerta para a dificuldade em se ter um consenso acerca da própria realidade racial brasileira.
O MNU, ao não romantizar a história da diáspora africana nem a jornada de negras e negros no Brasil, se coloca em um lugar de desconstruir a história por muitos anos contada, apresentando a diacronia da sua trajetória no Brasil fundamentada em suas tradições e fatos ocorridos em uma história estruturada no racismo. Essa negação da história contada, tão necessária para a afirmação e valorização de negras e negros, e a difusão da história vivida têm atravancado, inclusive, que práticas pedagógicas e curriculares sejam adequadas à necessidade de erradicação do racismo (Gomes, 2017).
No entanto, reforçando a ideia de que estar diante de conflitos e interpretações antagônicas promove um embate de ideias e faz parte do processo dialógico para a construção de novos letramentos, Gomes (2017) ressalta que o próprio MNU passou a fomentar e financiar projetos educativos, sobretudo em comunidades tradicionais diversas, em especial, quilombolas. A autora afirma que:
[...] a lentidão da política educacional brasileira em responder adequadamente a essa demanda histórica tem motivado esse mesmo movimento a construir, com seus próprios recursos e articulações, projetos educativos de valorização da cultura, da história e dos saberes construídos pela comunidade negra. Esses projetos caminham – às vezes articulados e outras não – com as escolas e o poder público
(Gomes, 2017, p. 49).
Assim é a dinâmica dos movimentos sociais: os letramentos forjados na luta de grupos sociais se ramificam para outros espaços, articulando-se com os conhecimentos produzidos no meio acadêmico em um permanente processo dialógico. A iniciativa também pode ser inversa, mantendo-se a dinâmica. Isso é extensão!
Os Letramentos dos Movimentos Sociais como Caminho para a Curricularização da Extensão nos Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica
Seguindo a tecitura da concepção de letramentos, temos os movimentos sociais como fonte e base de teorizações e práticas que, articuladas a outros letramentos de forma confluente, têm provocado importantes transformações sociais.
Embora o letramento racial crítico (Ferreira, 2024) seja também um conjunto de práticas e conhecimentos que conduzem para uma posição de enfrentamento, os letramentos dos movimentos sociais têm características mais abrangentes e agentes mais específicos. Sua abordagem é mais abrangente por abarcar lutas de grupos diversos que, embora articulados, dão protagonismo a causas e propósitos pontuais, a depender da especificidade dos atores envolvidos.
Nesse cenário temos, então, diversidade de letramentos, cada um abarcando possibilidades de trajetória, contextos e habilidades específicas, mas sempre desenvolvidos a partir das práticas sociais.
Na análise acerca dos tipos de letramento, além de Street (2014), que aponta suas variações de acordo com o tempo e o espaço, Hamilton (2000) apresenta a distinção entre letramentos dominantes (do ponto de vista socioeconômico e político), que ela prefere denominar “institucionalizados”, e os letramentos locais, considerados “vernaculares ou autogerados”. Santos (2019, p. 61) pontua:
[...] os letramentos dominantes estão associados a organizações formais como escola, igrejas, local de trabalho, sistema legal, comércio, as burocracias. Esses letramentos, são operados por agentes (docentes, autores de livros didáticos, pesquisadores, burocratas, padres, pastores, advogados e juízes) que recebem maior valorização cultural e legal por conta do conhecimento que os assiste ou lhe é atribuído. Já os denominados letramentos locais ou vernaculares, por não serem regulados, controlados ou sistematizados por instituições e/ou organizações sociais formais, são desvalorizados, silenciados, desprezados muitas vezes. Dessa forma, como os letramentos autogerados são originários da vida cotidiana, são vistos muitas vezes como práticas de resistência.
Nessa diversidade, em que se tem de um lado os letramentos institucionalizados e de outro os letramentos locais ou autogerados (Hamilton, 2000), os letramentos dos movimentos sociais confrontados, por exemplo, com os letramentos acadêmicos exemplificam essas posições, visto que os movimentos sociais são, antes de tudo, resistência. Sendo resistência, entende-se que há uma força permanente que os oprime e tenta os invisibilizar, que está na figura do racismo estrutural/estruturante e no pensamento hegemônico do modelo de sociedade no qual se enquadra o Brasil.
Romper essas barreiras e amarras é condição primordial para que a educação seja efetivamente agente transformador da sociedade. Protagonizar a voz (em seu sentido literal, uma vez que a oralidade é instrumento orgânico para as relações sociais) dos grupos historicamente minorizados representa a confluência entre os letramentos de diferentes contextos, produzindo novos usos e novas formas de pensar a vida, as pessoas e as relações sociais.
Quando usamos “protagonizar a voz”, e não “dar a voz”, é porque entendemos que não se dá voz a quem já tem, e sim que é necessário que sejam protagonizadas essas vozes nos espaços de poder institucionalizados com a hegemonia de apenas um povo e um saber – e, naturalmente, fazendo articulação com a extensão. Confluímos com a pesquisadora Leda Martins (2021) diante do conceito de oralituras, que, para a autora, não é apenas a transmissão de saberes, mas também a criação e a construção de novos conhecimentos, memórias, por meio da oralidade, da performance e do corpo – desconstruindo a perspectiva hegemônica de supervalorização da escrita em detrimento da oralidade.
A perspectiva das oralituras nos movimenta para os letramentos de fora e dos cotidianos, em confluências, como assim compreendemos a extensão. Apresentamos, em mesmo sentido, uma fala potente de Nêgo Bispo, proferida em entrevista postada no perfil Roça de Quilombo (2022, n. p.) no Instagram, quando ele questiona:
Por que que esses pesquisadores, em vez de ser pesquisadores, não são estudantes, não são aprendizes? Por que essas pessoas ao invés de sair das universidades para ir nos territórios nos pesquisar, não nos contrata para dar aula para vocês? Para ensinar para vocês relações ambientais, e não educação ambiental. Ensinar para vocês relações de compartilhamento e não de coletividade. Ensinar para vocês relações de envolvimento, e não de desenvolvimento. Acabou o mundo das teorias desconectadas. Acabou!
As “temáticas” propostas por Bispo nos dizeres acima, considerando que ele é também um ativista das causas ligadas às relações ambientais, representam conceitos e experimentações vividas e aprendidas pela interação com o meio e com as pessoas que, em um contexto de necessidades específicas, com propósitos específicos, constroem os letramentos dos movimentos sociais. Dito de outra forma, os letramentos dos movimentos sociais podem ser entendidos como práticas sociais, em um contexto de luta ou reivindicação de causas específicas, com vistas à conquista e valorização da história e/ou condição social.
Embora a Resolução n.º 07/2018 tenha direcionado a obrigatoriedade aos cursos de graduação, alguns institutos, como o IF Baiano, optaram por expandir essa curricularização aos cursos técnicos ofertados na Instituição com base no Projeto Integrador, que é um componente curricular cuja característica fundamental é a articulação entre diversos componentes e o tripé ensino, pesquisa e extensão, quer seja na formação geral, quer seja para a formação profissional.
Sendo assim, não temos como dissociar os princípios fundantes da educação profissional de nível básico, modalidade originária dos IFs, dos demais cursos que a expansão dos IFs possibilitou. Além disso, o contexto do ensino médio integrado nos permite reforçar que a integração curricular é um importante meio para se pensar a curricularização, bem como a efetivação de uma educação omnilateral.
Embora todas as IES tenham a responsabilidade pedagógica e política na promoção de uma educação democrática e emancipatória, os IFs trazem isso no texto da lei que os criou, conferindo, assim, uma responsabilidade legal (Santos, 2022).
Temos, portanto, que no âmbito dos IFs o que se deve buscar é a construção da conscientização de que, ao se formar profissionalmente, há muito mais coisa em questão do que o aprimoramento de habilidades técnicas. O exercício crítico da profissão e a compreensão dos lugares sociais que se ocupam precisam fazer parte do arcabouço de desenvolvimentos promovidos pelos profissionais. Esse é um compromisso coletivo.
Diante disso, propomos o reconhecimento dos movimentos sociais como organização que traz relevantes contribuições para a extensão, pois seus letramentos foram formados com base em um processo dialógico anterior entre suas lutas, conquistas e cotidianos, e os conhecimentos (des)envolvidos a partir de processos pedagógicos dentro das instituições. Esse movimento originou novos saberes, dessa vez por meio de novas perspectivas, validados pelo envolvimento desses grupos (Alves, 2003).
Nessa via, compreendemos que a curricularização da extensão, para que cumpra seu objetivo de forma integral, pode ter como caminho acontecer no escopo dos movimentos sociais, reconhecendo e considerando todos os usos cotidianos que os mais diversificados grupos fazem do conhecimento que são envolvidos.
A extensão não ocorre de dentro (espaços escolares, acadêmicos, institucionais) para fora (comunidades e grupos sociais externos), como uma via de mão única, mas sempre ganha sua forma lá fora (Freire, 2013). A extensão se concretiza e cumpre seu papel de contribuir de forma indissociada do ensino e da pesquisa na formação para a vida, quando ela é experienciada nos/com os cotidianos (Alves, 2003).
A curricularização da extensão, considerando a sua dimensão social e pedagógica, precisa ser vista como projeto político das instituições de ensino. Deve fazer parte dos seus princípios fundantes ao se promover a formação das pessoas e seus letramentos por meio dos cursos de graduação. Para tanto, a gestão educacional precisa atuar de maneira formativa e mediativa para viabilizar a curricularização, a fim de que ela não esteja apenas em documentos oficiais, de forma tecnocrata, tampouco seja engessada em componentes curriculares isolados – ou, ainda, subalternizando áreas do conhecimento, de maneira que instrumentalizem a curricularização para componentes curriculares de determinadas áreas, estandardizando outras. Nesse sentido, é importante compreender que a curricularização deve atravessar a matriz curricular de um curso. Isso não impede nem contradiz ter um componente de atividade curricular extensionista como ponto de partida e integrador.
Como forma de viabilizar isso, a prática de avaliar e propor novos caminhos, se necessário, precisa ser uma rotina dentro da instituição. Uma concepção de avaliar, de maneira que as pessoas envolvidas interna e externamente à instituição possam sugerir, refletir, opinar e contribuir para as movimentações de ações de curricularização da extensão. Quando dizemos isso, não estamos tirando a responsabilidade e/ou o protagonismo da comunidade acadêmica interna; ao contrário, é a possibilidade de envolvimentos e partilhas diversas.
Por tudo dito, a presença dos letramentos dos movimentos sociais, dentro de um contexto curricular, representa uma transformação do movimento dialógico que os espaços escolarizados de educação precisam primar. Somente (principalmente) fazendo parte dessa vivência, por meio da interação e do conhecimento das realidades sociais que os(as) cercam – se apropriando dos letramentos dos movimentos sociais presentes, em algum grau e intensidade, nas mais diversas comunidades, localidades e territórios –, os/as estudantes terão oportunidade de fazer parte de forma direta da transformação social.
Considerações Finais
Curricularizar a extensão é a oportunidade de indissociação entre ensino, pesquisa e extensão; apresentar e ser apresentado a outras percepções; e apropriação de novos letramentos. Sobretudo, letramentos construídos na luta, nos cotidianos, na/para a vida. Curricularizar a extensão é a oportunidade de ampliar o envolvimento estudantil com as práticas sociais mais diversas, contribuindo para o fortalecimento dos seus letramentos, da sua identidade profissional e social, bem como para a promoção de outros letramentos e repertórios.
A inserção no mundo do trabalho confere dignidade e garantia da subsistência do ser humano, mas a educação profissional, para ser libertadora, precisa ser percurso para a emancipação. Por isso, nos IFs (mas não somente neles), com suas bases conceituais sustentando a formação humana integral, politécnica e omnilateral, a curricularização da extensão é caminho para a transformação social.
Para tanto, ela precisa acontecer de forma coletiva, envolvendo comunidades, discentes, docentes, técnicas/os administrativas/os e trabalhadoras/es terceirizadas/os para a criação de projetos integradores, redimensionamento de currículos, promoção de seminários intervencionistas temáticos, melhores condições de trabalho docente e de servidores/es de forma geral, etc. A comunidade precisa estar mais envolvida, contribuindo para a formação das/dos nossas/os estudantes com suas ideias e experiências.
No entanto, o acompanhamento sobre esses processos e os caminhos pelos quais eles percorrem e ainda percorrerão, sob o ponto de vista da gestão administrativa e educacional, é a tomada de decisões; é condição vital para que a extensão não se transforme em mais um item na “estante”, uma “extensão no papel” e assuma o sentido e ação de “confluência” de saberes.
Esperamos, ainda, que o envolvimento estudantil nos projetos/currículos de extensão seja intensificado muito mais pela concepção da importância disso no seu processo formativo para a vida do que pelo cumprimento de uma exigência legal para obtenção de notas e aprovação. Esse compromisso precisa ser assumido por cada uma e cada um que está envolvido nessa teia colaborativa que o contexto comunitário social, bem como escolar/acadêmico, apresenta.
Agradecimentos
Não se aplica.
Notas
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7
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Financiamento
Disponibilidade de Dados de Pesquisa
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