Prácticas escolares e innovación docente en la España contemporánea. El reflejo de los acontecimientos clave en las revistas pedagógicas

Práticas escolares e inovação docente na Espanha contemporânea. A reflexão de eventos chave em revistas educacionais

School practices and teaching innovation in contemporary Spain. The reflection of key events in educational journals

Pratiques scolaires et innovation pédagogique dans l'Espagne contemporaine. Le reflet des événements clés dans les revues pédagogiques

RESUMEN

Este artículo estudia la evolución de las prácticas escolares y los procesos de innovación docente en la España contemporánea, en el transcurso de un siglo (1875-1975). Y lo hace atendiendo al reflejo que algunos de los acontecimientos o momentos clave de esa evolución han tenido en las principales revistas pedagógicas de cada época histórica. La creación del Museo Pedagógico Nacional (1882), el Decreto de Reorganización de las Escuelas Normales (1931), los Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria (1953 y 1965) y la Ley General de Educación (1970), como anuncio de la transición a la democracia, constituyen los referentes básicos elegidos. El Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, la Revista de Pedagogía, la Revista de Educación y la Revista Vida Escolar, algunos de los medios escritos en cuyas páginas se difunden y analizan las tensiones, cambios y continuidades, de los procesos evolutivos de mejora de la práctica docente.

Palabras clave:
Prácticas escolares; innovación docente; revistas profesionales de educación; historia de la educación; España contemporánea

RESUMO

Este artículo este artigo estuda a evolução das práticas escolares e dos processos de inovação pedagógica na Espanha contemporânea, ao longo de um século (1875-1975). E fá-lo atendendo à reflexão que alguns dos acontecimentos ou momentos chave desta evolução tiveram nas principais revistas educativas de cada período histórico. A criação do Museu Pedagógico Nacional (1882), o Decreto de Reorganização das Escolas Normais (1931), os Questionários Nacionais para o Ensino Primário (1953 e 1965) e a Lei Geral do Ensino (1970), como anúncio da transição para a democracia, constituem os referentes básicos escolhidos. O Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, a Revista de Pedagogia, a Revista de Educación e a Revista Vida Escolar, alguns dos meios escritos cujas páginas divulgam e analisam as tensões, mudanças e continuidades dos processos evolutivos de melhoria da prática docente.

Palavras-chave:
Práticas escolares; inovação pedagógica; revistas de formação profissional; história da educação; Espanha contemporânea

ABSTRACT

This article studies the evolution of school practices and teaching innovation processes in contemporary Spain, over the course of a century (1875-1975). And it does so by attending to the reflection that some of the events or key moments of this evolution have had in the main educational magazines of each historical period. The creation of the National Pedagogical Museum (1882), the Normal Schools Reorganization Decree (1931), the National Questionnaires for Primary Education (1953 and 1965) and the General Education Law (1970), as an announcement of the transition to democracy, constitute the basic referents chosen. The Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, the Revista de Pedagogía, the Revista de Educación and the Revista Vida Escolar, some of the written media whose pages disseminate and analyze the tensions, changes and continuities of the evolutionary processes of improvement of teaching practice.

Keywords:
School practices; teaching innovation; professional education journals; history of education; contemporary Spain

RESUME

Cet article étudie l'évolution des pratiques scolaires et des processus d'innovation pédagogique dans l'Espagne contemporaine, au cours d'un siècle (1875-1975). Et il le fait en prêtant attention à la réflexion que certains événements ou moments clés de cette évolution ont eu dans les principales revues pédagogiques de chaque période historique. La création du Musée Pédagogique National (1882), le Décret de Réorganisation des Écoles Normales (1931), les Questionnaires Nationaux pour l'Enseignement Primaire (1953 et 1965) et la Loi Générale sur l'Enseignement (1970), annonciateurs de la transition vers la démocratie, constituent les référents de base choisis. Le Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, la Revista de Pedagogía, la Revista de Educación et la Revista Vida Escolar, certains des médias écrits dont les pages diffusent et analysent les tensions, les changements et les continuités des processus évolutifs d'amélioration de la pratique enseignante.

Mots-clés:
Pratiques scolaires; innovation pédagogique; revues de formation professionnelle; histoire de l'éducation; Espagne contemporaine

La historiografía pedagógica de las últimas décadas de la centuria pasada, apoyada en los profundos cambios experimentados en el escenario educativo, ha completado el estudio de las temáticas más clásicas (el relato del pensamiento teórico, las políticas educativas o el análisis de las instituciones docentes) con otros centros de atención antes inimaginados, como los procesos de alfabetización y/o de escolarización, la cultura popular, las estructuras de lo cotidiano, las mentalidades, la infancia, la familia… y también la escuela. El enfoque, sin embargo, durante algunos años continuó centrado en parámetros tradicionales y en análisis macro de contextos sociales, políticos o culturales que, como factores de influencia exógena, conferían una determinada identidad a las estructuras y procesos organizativos del ámbito educativo.

Recientemente, a las puertas del siglo XXI, desde miradas investigativas micro, ha crecido el interés del estudio de la escuela como un espacio social que se construye con una cultura propia, susceptible de reinterpretar el influjo de contextos exógenos y explicar así buena parte del funcionamiento de su estructura interna. Este enfoque heurístico, denominado cultura escolar, ha significado la consolidación por parte de los historiadores de la educación de un conjunto de herramientas apropiadas para redirigir su mirada a la “escuela por dentro” (LÓPEZ MARTÍN, 2001). Y en esta renovada orientación del foco de estudio es en el que las prácticas escolares, entendidas como el compendio de intervenciones internas y actividades didácticas que rodea el ejercicio del enseñar y aprender, ha adquirido protagonismo en buena parte de los estudios de la historiografía escolar de la actualidad.

El trabajo práctico desarrollado en nuestras escuelas se explica, en buena parte, por el juego de interacciones establecido entre las dimensiones en las que se configura la cultura escolar: el relato de los ideales pedagógicos marcados por la reflexión teórica de los expertos, la regulación normativa y prescripciones administrativas impulsadas por los gestores del sistema, y la realidad de las prácticas escolares desarrolladas por el colectivo de docentes. Los encuentros y desencuentros (ESCOLANO, 2000), acercamientos y rupturas, cambios y resistencias entre la trilogía de lógicas anunciadas (teoría, norma y práctica), van construyendo un conjunto de creencias, mentalidades, valores, hábitos, formas de hacer y organizar los procedimientos que explican el significado alcanzado por las prácticas escolares de cada momento histórico, siempre como resultado final en el que desemboca todo el proceso de determinación curricular (LÓPEZ MARTÍN, 2017 a ). En la medida en que estas tres dimensiones se aproximan o convergen, la mejora cualitativa de las prácticas escolares se enriquece; por el contrario, cuando se enfrentan o ignoran, el trabajo práctico queda refugiado y/o explicado por la individualidad de una de ellas y la innovación estancada o cercenada (LÓPEZ MARTÍN, 2017b).

Así pues, la innovación docente o mejora de las prácticas escolares responde a un proceso de construcción genealógica, enmarcado en tiempos históricos de larga duración, en los que el juego de cambios y resistencias de las dimensiones de la cultura escolar, junto a los contextos sociopolíticos de cada época histórica, va marcando el ritmo de mejoras o retrocesos, nuevos impulsos o persistencias. No obstante, parece incuestionable que en este discurrir evolutivo existen una serie de momentos clave, tiempos históricos cortos o acontecimientos, según terminología historiográfica (BRAUDEL, 1968; VILAR, 1980), que dinamizan los cambios y potencian la innovación cualitativa.

En este texto queremos ofrecer un breve análisis del panorama evolutivo de los procesos de innovación docente y mejora de las prácticas escolares en la España contemporánea, atendiendo a una serie de acontecimientos que significaron un aliento decisivo a la hora de dinamizar los procesos de cambio y mejora del trabajo cotidiano de nuestras escuelas primarias. Y lo hacemos, dado el sentido del Proyecto I+D+i en el que se inserta, cuyo uno de sus objetivos es cartografiar la producción científica de las revistas histórico-educativas, poniendo en valor el reflejo que estos momentos puntuales de nuestra historia han tenido en las revistas pedagógicas especializadas. También en este último caso debemos poner limitaciones ante la cuantiosa riqueza de revistas pedagógicas y prensa profesional especializada (ESTEBAN y LÓPEZ MARTÍN, 1992 ¹; CHECA GODOY, 2002; HERNÁNDEZ DÍAZ, 2021, entre otros), por lo que nos hemos decidido a destacar una revista, identitariamente vinculada a cada uno de los acontecimientos destacados como momentos potenciadores de la mejora e innovación docente, con independencia de su vigencia a lo largo de etapas distintas de nuestra historia.

EL MUSEO PEDAGÓGICO NACIONAL (1882) Y EL BOLETÍN DE LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA (1877-1936)

Las últimas décadas del siglo XIX y primeros años del XX vienen siendo caracterizados bajo el signo de la regeneración, de un profundo examen de conciencia sobre el sentir y ser de España, brillantemente glosado por la literatura de la época: son los años de la nación escindida de Galdós, de la abulia del sentir de Ganivet, del inconformismo de Costa, de la España vieja y triste de Machado, del sentimiento trágico de Unamuno o del desaliento espiritual de Azorín. Una época, ciertamente, de contrastes: a la “revolución desde arriba”, liberal y burguesa, se enfrenta la “revolución desde abajo”, izquierdista y proletaria; a la creciente industrialización urbana, el apego a la España rural, en el marco de notables desequilibrios interregionales; a la España oficial de protocolo y chaqué, la real secuestrada por el caciquismo, con elevados índices de subdesarrollo; a la estatalización de algunas propuestas políticas, el regionalismo creciente; al intelectual bucólico y desmoralizado del 98, el hombre político, activo y soñador de la generación de 1914; en definitiva, a una inmensa mayoría de analfabetos y un estado de retraso escolar generalizado, una élite cultural que conformó la llamada “edad de plata” de la pedagogía española (MAINER, 1975).

Los aires de modernización educativa introducidos por la Institución Libre de Enseñanza (ILE) y su Boletín (BILE), bajo la influencia externa del movimiento de la Escuela Nueva, significarán el inicio de una preocupación técnico-pedagógica por la mejora de la escuela primaria; la vida escolar quedará enriquecida bajo la apuesta por integrar los aspectos técnicos de la reflexión pedagógica, superando el sentido de una escuela pública con la corta aspiración de enseñar a leer, mal escribir y contar, donde el oficio de unos primeros maestros escasamente formados y, en su mayoría, sin certificación académica alguna, no pasaba de la tradición secular del dómine eclesiástico de tiempos pasados.

Al menos desde un plano de reflexión teórica, la ILE se esforzará por difundir orientaciones didácticas innovadoras, en el marco de una nueva institución escolar, que se irá abriendo camino paulatinamente, primero en las ciudades y mucho más tardíamente en las zonas rurales. A la propuesta de una escuela neutra, educativa, supera dora de la mera instrucción², individualizada³, coeducativa, intuitiva, activa, higiénica, sin utilización de libros ni exámenes⁴, volcada al entorno natural, se unirá la propuesta del abandono del “enfoque magistrocéntrico” de la ense ñanza, donde el maestro y el aula conforman el espacio vital didác tico, en beneficio del “puerocéntrico”, en el que la actividad del niño es el eje central de todo el proceso educativo⁵, con la exigencia ineludible de una mejora en la formación profesional del Magisterio. La creación del Museo Pedagógico Nacional (1882), bajo la dirección de Cossío, y el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (1877-1936) (ESTEBAN, 1978), encarnan los agentes prioritarios para dicha cruzada cultural.

Cossío, en uno de sus primeros trabajos publicados en el BILE⁶, destaca dos vías por las que debe transitar la tan necesitada reforma de la enseñanza: “Es la primera, la de referirse a la forma y no al fondo; al método y no al objeto; a la manera de hacer la cosa y no a la cosa misma”. En efecto, según las orientaciones institucionistas, no se trata de revisar los programas de contenidos -que también-, ni siquiera plantearse qué debe enseñar la escuela, lo decisivo es cómo se enseña, con qué metodología, bajo qué prácticas. “Es relativamente secundario -sigue escribiendo- lo que el alumno ha de aprender, al lado de la manera de cómo debe aprenderlo”. Y es que el principio del activismo como orientador de la enseñanza, otorga a la actividad práctica un lugar preeminente⁷.

En este contexto de ensalzar la dimensión técnica del cómo enseñar, las lecciones de cosas, los museos escolares y las excursiones instructivas⁸, se presentan como tres procedimientos idóneos para caminar hacia una escuela activa e intuitiva⁹. El ideario pedagógico de la época se opondrá al verbalismo y a la enseñanza basada exclusivamente en la palabra; aun cuando la lección sigue siendo el pilar esencial de la vida escolar, el maestro deberá intentar unir a la palabra la representación u objeto del que se habla, haciendo al niño el principal actor de su propia educación, “que bulla en él la vida -escribe Cossío¹⁰-; que todo le hable; que sienta el deseo de verlo todo, de cogerlo todo, de comprenderlo todo”. De ahí la importancia que el maestro, junto al trabajo de los alumnos, vaya confeccionando pequeños museos escolares, entendidos como un conjunto de elementos que hacen la escuela viva, intuitiva, científica. El conocimiento del medio cercano como recurso didáctico y la utilización de la naturaleza en salidas instructivas o colonias escolares¹¹, completan la trilogía de procedimientos propuestos por el ideario institucionista.

Y en esta nueva escuela, el maestro y su mejora formativa adquieren un valor supremo. Por ello, el magisterio será otra de las preocupaciones principales de los institucionistas, como quedará reflejado en el BILE. Rafael Altamira¹², primer director de la recién creada Dirección General de Enseñanza Primaria (1911), distingue entre las reformas encaminadas al incremento de dotaciones (escuelas, maestros, material), “obra externa” -según su terminología- de la “interna”, sin duda prioritaria, como es la mejora de la formación de los maestros.

Esta apuesta por el activismo en los procesos de enseñanza y por la formación de un magisterio capacitado en el desarrollo de estas metodologías, cristalizará en una de las creaciones educativas más señeras e innovadoras de la ILE y de mayor importancia para la impregnación de la ciencia pedagógica en la práctica escolar. Un Real Decreto de 6 de mayo de 1882 impulsará el nacimiento del Museo de Instrucción Primaria, luego Museo Pedagógico Nacional (MPN)¹³. Más allá de la custodia, catalogación y exposición de objetos y materiales escolares, propio de la actividad museística (MORENO, 2022), se convertirá en un centro de investigación pedagógica, de ensayo y renovación, con el objetivo de dar a conocer el movimiento pedagógico europeo y colaborar en la formación y reciclaje del profesorado (GARCÍA DEL DUJO, 1985a). Supuso, en definitiva, una posibilidad real para los maestros de romper con la enseñanza tradicional y acercarse a las nuevas corrientes pedagógicas de la Europa del momento; representó, en suma, un “laboratorio para la formación del magisterio” (MORENO, 2019).

El propio Cossío, director del mismo durante un largo periodo de su existencia, en la Memoria de los años de 1887 a 1889, detallará el ideario de las funciones de este centro de renovación:

“Por todo lo cual, se concibe que el Museo no es un depósito de colecciones, sino un centro de investigación y de enseñanza, no estando destinado, meramente, como en general los establecimientos que llevan aquel nombre, a la custodia de objetos, a su catalogación y exposición; antes por el contrario, es un instituto con multitud de funciones, todas ellas encaminadas fundamentalmente a la propaganda general de los principios pedagógicos, a la iniciativa de las reformas que en este orden convengan más a las condiciones de nuestro país, y a servir del modo más directo e inmediato para la formación y cultura del magisterio”. ¹⁴

De su carácter de centro de investigación pedagógica da cuenta, más allá de las conferencias y cursos organizados, las numerosas publicaciones realizadas sobre la situación de nuestras escuelas y su comparativa con otros países de nuestro entorno, proporcionando datos estadísticos, reseñas legislativas, comentarios a los programas de enseñanza primaria, actividades, formas de organización, etc. (GARCÍA DEL DUJO, 1985b), así como la creación de laboratorios, caso del de Antropología Pedagógica o el de Física y Química.

Su labor de difusión y canal transmisor de los ideales del movimiento de renovación pedagógica de la Escuela Nueva¹⁵, queda reflejado en las páginas del BILE, no solo con la inclusión de trabajos firmados por los autores más representativos del Movimiento, caso de Montessori¹⁶, Claparede¹⁷, Dewey¹⁸, Ferriere¹⁹, Kilpatrick²⁰, Decroly²¹, sino por análisis realizados en la pluma de autores españoles sobre dicho ideario, caso de Luzuriaga²² o Mallart²³, por citar algunos de los más representativos. Hay que recordar que Cossío, como director del mismo, realizó numerosos viajes a Europa interesándose por la metodología y las prácticas llevadas a cabo en las escuelas europeas (ESTEBAN, 1975).

LA REORGANIZACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES (1931) Y LA REVISTA DE PEDAGOGÍA (1922-1936)

Esta preocupación por llevar a la escuela primaria la reflexión pedagógica y la mejora técnica de sus actividades, propugnada por el ideario pedagógico de la ILE, irá calando de forma progresiva en la realidad escolar del primer tercio del siglo pasado, llegando a su eclosión con el advenimiento de la Segunda República, en que buena parte de las propuestas de cambio institucionistas, asumidas por el programa político del Partido Socialista²⁴, en el gobierno durante el primer bienio, pasarán a ser objeto de la Gaceta y a convertirse en normativa educativa oficial.

La política educativa del gobierno de la República, en manos de hombres cercanos a la Institución (M. Domingo, D. Barnés, R. Llopis, R. Altamira, el propio L. Luzuriaga, entre otros), apostará por tres escenarios de actuación política, inexcusables para el salto de calidad de la enseñanza primaria: una basta política de construcciones escolares y creación de escuelas, a través del Plan Quinquenal; la mejora de la formación del Magisterio, con la reorganización de las Escuelas Normales y el Plan Profesional de 1931; y, no menos importante, la extensión cultural a través de Patronato de Misiones Pedagógicas (LÓPEZ MARTÍN, 2023a : 120-24).

Efectivamente, el maestro será otro de los pilares más destacados por la política educativa republicana, consciente de la necesidad de su adecuada formación y de la importancia de su labor en el fomento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El maestro ha de ser el artífice de esa nueva escuela activa, centrada en los intereses del alumno, unida al pueblo y al entorno inmediato, respetuosa con la conciencia del niño²⁵, por lo que su adecuada formación se convierte en una de las aspiraciones más sentidas de la política educativa republicana, como un elemento central en la estrategia general de dignificación del Magisterio. Por ello, apenas cumplidos unos meses de gobierno, septiembre de 1931, se reorganizarán las Escuelas Normales, dando lugar al llamado Plan Profesional de Formación del Magisterio Primario²⁶, que apuesta por tres pilares básicos de formación: un bagaje cultural extenso para los maestros, al exigir el título de Bachillerato para cursar dichos estudios, un conocimiento profundo de la didáctica y la ciencia pedagógica y un periodo de prácticas como acceso a la función pública docente. En el preámbulo de la norma citada se lee:

“Urgía crear escuelas; pero urgía más crear Maestros; urgía dotar a la escuela de medios para que se cumpliera la función social que le está encomendada; pero urgía más capacitar al Maestro (…) El Maestro ha de ser el artífice de esta nueva España. Para serlo, precisa que llegue a regirla con una rica formación de su espíritu; convertido el bachillerato en último grado de una cultura general, se exige la plenitud de esta cultura para el estudiante que ingrese en las Normales. Precisa una firme preparación pedagógica; por ello se convierten las Normales en instituciones profesionales. Precisa, en fin, para la categoría y la experiencia científica de la profesión, la adquisición de estudios superiores: para que así sea se crea la Facultad de Pedagogía, abriendo al Maestro las puertas de la Universidad.”

Conviene recordar, que a la llegada de la República buena parte de los maestros en ejercicio, sobre todo en los pueblos y aldeas más pequeñas, lo hacían sin titulación académica alguna y, simplemente, con una certificación de las Juntas Locales. No ha de extrañar, por tanto, que, al igual que los maestros titulados, dada su deficiente formación, se sintieran indefensos y faltos de recursos metodológicos para superar la rutinización de sus tareas; además, el sistemático incumplimiento de la publicación de programas oficiales por parte de la administración, que pudiera haber orientado su trabajo práctico de aula, tan solo se verá paliado, más allá de enciclopedias y libros de texto, por el esfuerzo de algunos profesionales de la enseñanza y ciertas editoriales que distribuyen programas escolares, como elemento paliativo de la deficitaria situación. Las propias revistas especializadas de enseñanza primaria (suplementos como La escuela en acción, Desde la escuela y para la escuela, Vida en la escuela, etc.), junto con otro tipo de “sueltos” editados por la prensa profesional de la época (caso de El Magisterio Español), ofrecen a los docentes publicaciones y ejemplos concretos de cómo organizar los trabajos diarios del aula y caminar hacia una mejora de la práctica escolar.

Una de etas publicaciones²⁷, señera en la labor anunciada durante esta etapa histórica, será -sin duda- la Revista de Pedagogía (R.P), publicación de carácter mensual que llegará a miles de establecimientos docentes, tomando el testigo del BILE en cuanto a órgano difusor del movimiento de la Escuela Nueva en España (MÉRIDA NICOLICH, 1983 a y b). Su contribución a la modernización de la pedagogía española, como la empresa intelectual más importante del primer tercio del siglo XX en España, como la califica VIÑAO (1994-95), está fuera de toda duda. Dirigida preferentemente al Magisterio Primario y la reforma de la primera enseñanza, “entremezcló de forma hábil en sus páginas los artículos teórico-científicos, escritos por los autores más significativos de la pedagogía de su tiempo, con otros de índole más práctica, atentos a los problemas diarios de la escuela y la enseñanza” (VIÑAO, 2005: 17). Quizás sea esta última consideración la característica más identitaria y distintiva con respecto a otras cabeceras editoriales.

Su labor como vehículo principal de introducción y difusión del ideario de la Escuela Nueva (DEL POZO, 1987) queda reflejada en las páginas de la Revista, con 97 firmas extranjeras de autores como Fèrriere (8 colaboraciones), Dewey (7), Claparède (6), Kilpatrick (5), Montessori (5), Cousinet (5), Decroly (4), un joven Piaget (3), Kerschensteiner (2), etc²⁸. Esta estrecha relación de la Revista con el movimiento de renovación le valió la consideración de “órgano en España de la Liga Internacional de Educación Nueva”, a partir de 1927.

La contribución a la difusión de las ideas renovadoras en la escuela primaria española realizada por las páginas de la Revista (LÓPEZ MARTÍNEZ y DELGADO MARTÍNEZ, 2014), se vió completada desde 1924 con la publicación de libros y sueltos, bajo el sello editorial de Revista de Pedagogía, con la inclusión de algunos fragmentos de esas publicaciones en las páginas de la misma Revista²⁹. Durante más de una década podemos contabilizar 142 títulos, agrupados en 18 colecciones³⁰. Cabe destacar, dado su carácter de auxilio a la tarea práctica del magisterio, además de la citada “Vida en la escuela”³¹ la serie metodológica “Cómo se enseña…”³², la de “Programas escolares”, “Cuadernos de trabajo”, “Textos escolares”, la serie didáctica con el título inicial de “Didáctica de…”, entre otras.

La R.P. encarna, en definitiva, el espíritu de innovación pedagógica desarrollado en el primer tercio del siglo pasado, especialmente de la época republicana. Muchos maestros de pequeñas escuelas rurales, no solo tuvieron la posibilidad de acercarse al conocimiento de las corrientes renovadoras europeas, sino que se convirtieron en agentes de innovación (JUAN BORROY, 2013), al poder compartir a través de sus páginas las experiencias docentes realizadas³³; cabe citar inspectores³⁴ o directores de grupos escolares emblemáticos de las grandes ciudades³⁵.

LOS CUESTIONARIOS NACIONALES PARA LA ENSEÑANZA PRIMARIA (1953 Y 1965) Y LA REVISTA DE EDUCACIÓN (1952-2023).

Otro de los momentos significativos de renovación de la práctica escolar lo constituye la aparición de los Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria. En efecto, en la década de los 50, superada la escuela del nacional-catolicismo de posguerra (LÓPEZ MARTÍN, 2017c ), asistimos a toda una serie de cambios políticos y nuevos escenarios económicos que impulsarán la exigencia de introducir criterios de racionalidad pedagógica en el ámbito escolar; la ciencia y la técnica sustituirán a la Iglesia y el Movimiento Falangista como apoyos ideológicos del régimen, por lo que la escuela buscará, ahora, la eficacia y el rendimiento de los procesos escolares en un claro refugio de adaptación ideológica del franquismo.

Para esta circunstancia, se entendía ineludible lograr que los maestros superaran la dependencia de manuales y enciclopedias y fueran capaces de renunciar a criterios individualistas sustentados en su propio bagaje experiencial, a la hora de planificar y ejecutar una labor didáctica cargada de rutinas y verbalismo. El 6 de febrero de 1953 se publicaban los Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria³⁶, primer documento oficial en la historia escolar de España que normativiza la actividad didáctica de los maestros (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1990). El salto cualitativo era fundamental, por cuanto los Cuestionarios suponían una guía orientadora de la actividad escolar común a todos los centros y maestros, un “instrumento sin el cual su labor (la escuela) adolecería de improvisación y heterogeneidad”, lo que ofrecía una cierta garantía de eficacia en el trabajo del magisterio, sea cual fuera su circunstancia y condición formativa. La lección de tiempos pasados, concretada en la palabra del maestro y el trozo del libro de texto a memorizar como únicas estrategias didácticas, dará paso a métodos más activos, donde cada grupo de conocimientos debía terminar con una serie de ejercicios de aplicación. El docente, como tarea ineludible, asumía la conversión de los Cuestionarios en programas y su adaptación a la realidad específica de cada escuela, a través de los cuadernos de preparación de lecciones y otras estrategias metódicas.

El Ministerio, consciente de la importancia y profundidad del cambio, dispuso su órgano editorial oficial al servicio de la difusión y explicación de las novedosas innovaciones pedagógicas. La Revista Nacional de Educación, creada en 1941, modificó no solo su cabecera, ahora bajo el nombre de Revista de Educación (R.E.), sino que inició una nueva etapa a partir de enero de 1952 (LÓPEZ MARTÍN, 2023 b ), en la que “se propone abarcar el cúmulo de problemas que plantea la educación española, tanto en el aspecto organizativo y administrativo, como en el aspecto didáctico”³⁷. La apelación a una enseñanza activa³⁸, la capacidad de incorporar las modernas metodologías³⁹, la planificación y desarrollo de los programas escolares⁴⁰, el asesoramiento del magisterio por los recién creados Centros de Orientación Didáctica⁴¹ y el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de la Enseñanza Primaria (CEDODEP), o las crónicas sobre las jornadas y congresos pedagógicos⁴², serán temáticas que llenarán las páginas de la Revista.

Este proceso de modernización culminará en los sesenta, bajo el estilo pedagógico tecnocrático (CUESTA et al, 2011) de notables consecuencias en la práctica escolar: la novedosa utilización de la noción de “curso” como medida de distribución del tiempo y trabajo escolar, según O. 22-IV-1963, permitirá ordenar y racionalizar la organización de la vida escolar; el establecimiento de los “Niveles Mínimos” a alcanzar en cada una de las disciplinas, según Resolución de 20-IV-1964, con el diseño de conocimientos, hábitos y destrezas, regulará las promociones de curso; finalmente, la Ley de Reforma de la Educación Primaria de 1965 impulsará un modelo escolar que exalta lo técnico como elemento impulsor de la eficacia y el rendimiento⁴³, desplazando el control del sistema educativo de lo puramente ideológico a los resultados escolares (BELTRÁN, 1991).

Así y todo, será la publicación de los nuevos Cuestionarios para la Enseñanza Primaria⁴⁴, 1965, la reforma que consolidará el cambio curricular; en palabras de RODRÍGUEZ DIÉGUEZ (1990: 259), el nuevo modelo de unidades didácticas significará el cambio más profundo, quizás rupturista, en la historia educativa española, abandonando definitivamente el viejo concepto de lección como elemento de medida curricular. Las unidades didácticas, de obligado cumplimiento para todas las escuelas de España, públicas y privadas, se presentan como “un grupo de conocimientos y actividades instructivas aprendidas y realizadas en la escuela en torno a un tema central y de gran significación y utilidad para el niño”.

El carácter globalizador e interdisciplinar del nuevo enfoque curricular, no exento de una cierta ideología encubierta, se verá apoyado por todo un arsenal de instrumentos didácticos, entre los que destacan las “guías didácticas”, que marcarán -ahora- el nuevo tempo del trabajo escolar: el maestro dispondrá de un instrumento (Niveles) que concreta por cursos las disposiciones y objetivos generales (Cuestionarios), marcando la pauta a seguir para una correcta organización del trabajo escolar (Programas), con lo que su aportación deberá centrarse en la adaptación de estas reglamentaciones a la realidad específica de su aula. “Fijar objetivos, determinar actividades y experiencias, asignar materiales y recursos didácticos, pautar temporalmente el aprendizaje y prever un sistema de evaluación”⁴⁵, serán las ocupaciones del docente a la hora de concretar la actividad escolar.

Estas innovaciones metodológicas y referentes didácticos, como hemos dejado escrito en otro lugar (LÓPEZ MARTÍN y MAYORDOMO, 1999: 41-103), confirmarán una orientación pedagógica que discurre desde la búsqueda imperiosa de militancia del primer franquismo al reclamo de eficacia didáctica, desde las apologéticas llamadas a una labor de la escuela centrada en la “renacionalización” de la sociedad a la insistente demanda de “racionalización” de las tareas escolares, desde una convocatoria a los maestros como “generales de la paz” de los tiempos de posguerra a otra que los considera como cooperadores del desarrollo de una “revolución pacífica y silenciosa".

Y esto justamente significará la reforma general de nuestro sistema educativo, mediante la Ley 14/1970 General de Educación del ministro Villar Palasí⁴⁶: una revolución, por cuanto no solo suponía la modernización de nuestras estructuras escolares, sino que se habla, nada menos, que de democratización de la enseñanza, de su carácter público, de igualdad de oportunidades, de convivencia escolar, de formación integral, de educación personalizada, de orientación tutorial, de rendimiento y calidad educativa, de creatividad, de evaluación continua, de globalización de aprendizajes…⁴⁷; pacífica, toda vez que no suponía una ruptura abrupta con el régimen, tratando de hacer compatible el autoritarismo político con los desarrollos económicos y sociales de los nuevos tiempos; y, además, silenciosa, silente, dado que de forma sutil facilitará la transición hacia un sistema educativo democrático.

LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970) Y LA REVISTA VIDA ESCOLAR (1958-1984)

La Ley General de Educación de 1970, en efecto, supuso una ruptura con la tradición escolar anterior, un cambio drástico, no solo en la estructura de nuestro sistema educativo, sino en la propia concepción educativa del trabajo escolar, apostando por una escuela integrada y comprensiva acorde con la realidad educativa europea (DE PUELLES, 1992). La hasta entonces enseñanza primaria y parte del duro y segregador bachillerato elemental, quedan configuradas en el tramo de Educación General Básica (EGB), tronco común de ocho cursos de estudio dirigidos a todos los españoles, dividido en dos etapas (de 6 a 10 y de 11 a 13 años), de carácter globalizador y formativo la primera, y moderada diversificación de enseñanzas, la segunda; los contenidos, por su parte, se concretan a través de grandes áreas de aprendizaje (de expresión y de experiencia), tratando de huir de la fragmentación en asignaturas, y consolidando el definitivo avance de las unidades didácticas de los años sesenta.

Las Nuevas Orientaciones Pedagógicas, publicadas en ese mismo año⁴⁸, apuestan por la educación personalizada, la innovación didáctica, la búsqueda del rendimiento, la orientación y tutorización permanente, la evaluación continua o la coordinación del profesorado, como los pilares del trabajo práctico en la nueva reforma.

“La eficacia del proceso educativo y la mejora cualitativa de su rendimiento -se lee en el análisis introductorio del documento- están condicionadas principalmente por el contenido de los planes de estudio, por la introducción de nuevos métodos y modernos medios de enseñanza y, sobre todo, por la eficiencia del profesorado en un clima de creación, iniciativa y entusiasmo”⁴⁹.

El planteamiento curricular propuesto era bien sencillo: la deseada enseñanza eficaz consiste en formular unos objetivos (metas científicamente comprobables), instrumentalizar unos medios (dinámicos y modernos), desarrollar unas actividades coherentes con las metas propuestas y evaluar los resultados obtenidos para modificar el proceso en función de las desviaciones detectadas. El enfoque tyleriano del curriculum y la pedagogía por objetivos, definitivamente, se adueñarán del sentido del trabajo práctico de los maestros y de la actividad docente, en la consolidación del estilo de la pedagogía tecnocrática (LÓPEZ MARTÍN, 2020). El maestro, en una consideración errónea que se cronificará con los años, queda desposeído de su legitimidad tradicional para determinar el “qué” y el “para qué”, limitándose al “cómo”; en definitiva, impedido para pensar su enseñanza, como elemento definitorio de su capacidad de innovación y mejora de la tarea escolar.

Aun cuando la Revista de Educación seguía siendo el órgano editorial oficial del Ministerio, en el seno del CEDODEP, antes citado, en 1958, verá la luz una nueva Revista, Vida Escolar (V.E.), menos académica, de periodicidad mensual, más centrada en el trabajo práctico de los docentes y especialmente dirigida a difundir los nuevos planteamientos de la eficacia y el rendimiento escolar, con el objetivo de traducir a claves curriculares de fácil comprensión para el profesorado en ejercicio las principales novedades de las reformas educativas de la pedagogía tecnocrática.

Bajo secciones como “Guiones del trabajo escolar”, “Metodología y Organización”, “Enseñanza de las ciencias en la escuela primaria”, entre otras de carácter práctico que proponen nuevos modos de hacer en las escuelas, autores como A. Maíllo y Juan M. Moreno (directores del CEDODEP en diversas etapas), A. De la Orden, Ambrosio J. Pulpillo, E. Lavara Gros, Mª. Josefa Alcaraz, J, Navarro Higuera, etc., irán acercándose a sus páginas con trabajos y artículos que buscan hacer entender al magisterio en ejercicio la importancia de su labor en la implementación de las nuevas reformas. Números monográficos sobre temas como “Medios Audiovisuales”; “Bibliotecas Escolares”; “La innovación en Educación”; “Evaluación”; “Recuperación”; “La Creatividad en educación”, por citar algunos de los más destacados⁵⁰, inundarán las salas de profesores de los centros docentes de la España de los años setenta, difundiendo y explicando el modelo de la pedagogía tecnocrática (GROVES y GONZÁLEZ-DELGADO, 2022). Toda esta labor en la difusión de las reformas y auxilio al docente a la hora de implementar los cambios en las aulas será complementada con la publicación de libros y materiales, algunos de ellos producto de cursos y ciclos de conferencias por parte de la editorial ministerial encargada de la Revista⁵¹.

El cambio político y la llegada de la democracia supondrá un nuevo giro en el concepto de escuela y de la labor práctica a desarrollar en los centros docentes de educación primaria. Entender la educación como un instrumento al servicio de la convivencia democrática impulsará una “escuela de todos y para todos” (LÓPEZ MARTÍN, 2002), donde el aprendizaje práctico de los valores cívicos de convivencia se convierte en el objetivo prioritario. En este nuevo contexto constitucional de 1978 se hacía imprescindible repensar los puntos centrales de una renovada escuela: la validez de sus saberes ("qué se enseña"), la conveniencia de los métodos ("cómo”) y los valores a transmitir (“para qué”). Aun cuando resulta difícil su separación o el cambio de uno sin alterar los otros, fueron los contenidos los primeros en modificarse. Los Programas Renovados⁵² vienen a reconocer que “la rigidez en los criterios de promoción automática del alumno"⁵³, la confusión creada por un "inmoderado desarrollo de los manuales escolares"⁵⁴, los excesos en la utilización de determinadas técnicas de trabajo como las "fichas"⁵⁵, o la formulación excesivamente amplia de objetivos y contenidos -amén de su carácter indicativo-, entre otros aspectos, no habían causado los efectos esperados y, por contra, producían cierta desorientación en el profesorado.

La llegada al poder del Partido Socialista Obrero Español (PSOE), en octubre de 1982, supondrá la paralización de la reforma y el inicio del camino hacia la nueva estructura de nuestro sistema educativo, la LOGSE, Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990.

CONCLUSIONES

La mejora de las prácticas escolares y el incremento cualitativo de los procesos de innovación docente se van concretando en el transcurso evolutivo de la España contemporánea. Es un proceso de larga duración histórica, que no responde a criterios lineales, sino que, muy al contrario, se va fraguando en toda una serie de avances y retrocesos, cambios y persistencias, que van marcando el juego de interacciones, encuentros y desencuentros, entre la trilogía de dimensiones de la cultura escolar: el ideal de la reflexión educativa (teoría pedagógica), la construcción normativa del sistema (norma legal) y la pragmática del oficio de los propios enseñantes (realidad práctica).

Así y todo, es incuestionable la existencia de momentos puntuales o acontecimiento concretos mediante los cuales los procesos innovadores acusan un notable impulso y resulta evidente el enriquecimiento cualitativo de las prácticas escolares. El Museo Pedagógico Nacional, como encarnación institucional del objetivo de iniciar el acercamiento de la reflexión pedagógica a la práctica del magisterio, irá difundiendo el conocimiento de las modernas teorías pedagógicas y posibilitando, primero en los grupos escolares de las grandes ciudades y con mayor resistencia en las escuelas unitarias de las zonas rurales, una práctica escolar más atenta a las metodologías innovadoras y alejada de las rutinas gremiales de un magisterio escasamente formado; conscientes del déficit formativo de los docentes, la política educativa republicana, entre otros esfuerzos modernizadores del escenario escolar, apostará por un Plan Profesional de 1931, que elevará notablemente la formación técnico y pedagógica del magisterio, con la consiguiente mejora cualitativa de la tarea escolar; los Cuestionarios para la Enseñanza Primaria de 1953 y 1965 significarán un antídoto a la supeditación de la práctica escolar a la rutina de lo sugerido por manuales y enciclopedias o al voluntarismo de la experiencia gremial de los docente, impulsando una tarea escolar más centrada en la actividad de los educandos, donde el verbalismo y la memorización darán paso a actividades instructivas englobadas en áreas de conocimiento y no sujetas a la dictadura de las asignaturas; finalmente, el primer gran cambio de la estructura de nuestro sistema educativo, por la Ley General de Educación de 1970, que no solo venía a culminar el desarrollo del modelo tecnocrático, sino que, al mismo tiempo, a modo de una “revolución pacífica y silenciosa”, anunciaba la nueva época de un futuro democrático, de una escuela de todos y para todos.

Las revistas pedagógicas profesionales constituyen una fuente inexcusable para el estudio de los cambios sociopolíticos y estilos pedagógicos que se van sucediendo en el transcurso escolar de la España contemporánea. Más allá de la prensa periódica profesional, con un carácter más societario y de reivindicación de derechos e intereses del colectivo docente, las revistas científicas pedagógicas cumplirán un doble papel: de una parte, significaron el canal transmisor de introducción en nuestro país de las corrientes europeas de renovación pedagógica; de otra, con la publicación de modelos de lecciones escolares y orientaciones didácticas, sirvieron de auxilio para la tarea práctica de un magisterio, en numerosas ocasiones, falto de recursos metodológicos y de una formación pedagógica de calidad, que precisaba la traducción a claves curriculares de los principios pedagógicos de las reformas. Además, en el caso concreto de las prácticas escolares y los procesos de renovación docente, se convirtieron en escenarios idóneos para compartir buenas prácticas y experiencias docente, convirtiendo a maestros, directores escolares e inspectores, en verdaderos agentes de construcción de un conocimiento innovador.

REFERENCIAS

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• 1
  El artículo incluye un catálogo de publicaciones periódicas referido a la enseñanza primaria, enmarcado entre 1803 y 1940, donde se dan a conocer 867 cabeceras editoriales de capitales de provincia y poblaciones de cierta entidad, junto a su localización archivística.
• 2
  GINER DE LOS RÍOS, Francisco. ¿Instrucción o educación? BILE, 61, p. 126; 62, p. 129-31 y 63, p. 139-40, 1879. Sobre la idea de educación. BILE, 449, p. 225-26, 1897.
• 3
  GINER DE LOS RÍOS, Francisco. La enseñanza individual en la escuela. BILE, 426, p. 270-75 y 427, p. 289-91, 1895.
• 4
  COSSÍO, Manuel Bartolomé. Los exámenes en Europa. BILE, 406, p. 4-6 y 428, p. 334-39, 1894. GINER DE LOS RÍOS, Francisco. Más contra los exámenes. BILE, 127, p. 114-16, 1884.
• 5
  COSSÍO, Manuel Bartolomé. El trabajo manual en la escuela primaria. BILE, 151, p. 156-58 y 153, p. 186-87, 1883; 189, p. 377-79, 1884.
• 6
  Cossío realizará 80 colaboraciones en las páginas del BILE. En este caso, citamos: “Carácter de la Pedagogía contemporánea”, BILE, 65, p. 153-54 y 66, p. 165-68, 1879.
• 7
  Son muy numerosos los artículos publicados en el BILE que presentan al maestro lecciones desarrolladas dispuestas a ser aplicadas en el aula, con el consiguiente auxilio a su trabajo práctico. Solo a título de ejemplo, citamos La enseñanza de la lectura, escritura y el canto de José de CASO (BILE, 120, p. 26-27; 122, p. 50-52; 124, p. 76; 126, p. 99-100; 129, p. 147-48 y 133, p. 195-96, 1882); las lecciones sobre enseñanza de la química de F. QUIROGA (BILE, 209, p. 318-20; 210, p. 334-36 y 212, p. 364-66, 1885), con 38 trabajos publicados; las enseñanzas de la Botánica, la Física y la Geometría de B. LÁZARO (BILE, 213, p. 382-84, 1885 y 215, p. 29-32, 1886) o las prácticas de Física y Química en la escuela primaria de E. LOZANO (BILE, 580, p. 193-201 y 581, p. 225-31, 1908; 586, p. 3-6; 588, p. 80-85 y 593, p. 233-38, 1909; 626, p. 137-42 y 630, p. 257-59, 1912; 637, p. 105-108, 1913).
• 8
  LÁZARO, Blas. El arte de las excursiones instructivas: la enseñanza de la Naturaleza. BILE, 114, p. 163-65, 1881; RUBIO, Ricardo. Una excursión escolar de botánica. BILE, 360, p. 33-37, 1892. QUIROGA, Francisco. Excursiones geológicas en los alrededores de Madrid, BILE, 384, p. 39-43, 1893.
• 9
  ALCÁNTARA, Pedro de. Educación intuitiva. Lecciones de cosas y excursiones escolares. Madrid: Sucesores de Hernando, 1902.
• 10
  COSSÍO, Manuel Bartolomé. De su Jornada. Fragmentos. Madrid: Impr. de Blas S.A., 1929, p. 219.
• 11
  COSSÍO, Manuel Bartolomé. Las colonias escolares de vacaciones. BILE, 277, p. 205-10 y 278, p. 217-19, 1888. GINER DE LOS RÍOS, Francisco. Excursiones geológicas, BILE, 198, p. 131-34, 1885
• 12
  ALTAMIRA, Rafael de. Problemas urgentes de la primera enseñanza en España. Madrid: Impr. del Asilo de Huérfanos, 1912. Apareció, durante ese mismo año, en varias entregas del BILE, 624, p. 65-69; 625, p. 97-105; 626, p. 129-137 y 627, p. 161-166.
• 13
  A título de ejemplo, COSSÍO, Manuel Bartolomé. El Museo pedagógico de Madrid. BILE, 185, p. 313-17, 1884; RUBIO, Ricardo. El material de botánica en el Museo Pedagógico de Madrid. BILE, 362, p. 65-70 y 366, p. 129-33, 1892.
• 14
  COSSÍO, Manuel Bartolomé y LUZURIAGA, LORENZO. (1915). La enseñanza primaria en España, 2ª ed. renovada, Madrid: Museo Pedagógico Nacional, p. 192-198. Texto tomado de RUIZ BERRIO (1996: 261-62).
• 15
  El propio Cossío presentaba el Museo en la Conferencia Internacional de Educación (Londres, 1884), en estos términos: “El Museo de Instrucción Primaria está llamado a ser el órgano por donde en España se introduzcan todos los adelantos que en el orden de la primera educación se verifican en los demás países” (COSSÍO, Manuel Bartolomé. El ‘Museo Pedagógico de Madrid’, Documentos para su historia. Legislación. Organización. Memoria de sus trabajos. Madrid: Impr. de Fortanet, 1886, p. 23).
• 16
  El método de escritura espontánea: Cómo lo descubrí, BILE, 644, p. 327-33, 1913 y Fundamentos pedagógicos y psicológicos del método Montessori, BILE, 813, 1-7, 1928.
• 17
  De las 8 colaboraciones realizadas, destacamos, La escuela y la psicología experimental (BILE, 734, p. 143-52; 735, p. 163-69; 736, p. 202-05;737, p. 276-80 y 739, p. 297-303, 1921).
• 18
  Mi credo pedagógico (BILE, 776, p. 330-31, 1924) o Escuelas nuevas para una nueva era (BILE, 384, p. 294-300, 1929), de entre los 11 artículos publicados.
• 19
  De entre los 3 trabajos publicados por este autor, destacamos, La educación nueva y el Congreso Pedagógico de Locarno, BILE, 810, p. 257-59, 1927.
• 20
  Una educación al servicio de una edad nueva. BILE, 813, p. 353-59, 1927.
• 21
  El bilingüismo y la educación. BILE, 872, p. 353-60, 1932.
• 22
  La pedagogía de Kerschensteiner, BILE, 701, p. 236-42, 1918; Las escuelas nuevas, BILE, 763, p. 304-09, 1923; El método Decroly, BILE, 786, p. 276-80 y 787, p. 307-11, 1925; La educación nueva, BILE, 809, p. 242-46, 1927 y La Liga internacional de educación nueva, BILE, 810, p. 268-74; 811, p. 306-13 y 812, p. 336- 41, 1927.
• 23
  Los centros de interés en la enseñanza, BILE, 814, p. 38-41, 1928.
• 24
  Uno de los nexos de unión de esta simbiosis lo personifica L. Luzuriaga y sus Bases para un programa de instrucción pública, cuyo texto será aprobado por el XI Congreso del Partido Socialista Obrero Español (PSOE), en 1918, y que servirá de referente para la política educativa republicana del primer bienio (El documento completo en Historia de la Educación en España. Textos y documentos, Madrid: Ministerio de Educación, Vol. III, p. 377-84, 1982). Véase, asimismo, BARREIRO, Herminio. Lorenzo Luzuriaga y la renovación educativa en España (1889-1936). Sada, Edición do Castro, 1989.
• 25
  Véase la Orden 12 de enero de 1932 de Rodolfo Llopis, Director General de Primera Enseñanza, sobre la necesidad de “Vitalizar la Escuela” (ASCARZA, Victoriano. Anuario del Maestro para 1933. Madrid: Magisterio Español, 1932).
• 26
  Texto del Decreto de Reorganización de las Escuelas Normales de 29 de septiembre de 1931, en RUIZ BERRIO (1996: 337-41).
• 27
  Como señalamos en la introducción, razones de espacio nos llevan a destacar una Revista para cada periodo de los tratados en el artículo. No obstante, sería injusto si quiera obviar otras publicaciones, también de notable importancia para la mejora de nuestras escuelas en este primer tercio del siglo XX, caso de la Revista de Escuelas Normales (1923-1936), dirigida por R. Llopis y órgano científico profesional de la asociación de profesores normalistas, especialmente ocupada en la difusión de las didácticas específicas y la mejora de la formación de maestros, con lecciones modelo y especial atención a las metodologías de las prácticas docentes (DÍEZ, POZO y SEGURA, 1988); Escuelas de España (1929-1936), muy cercana a la Federación de Trabajadores de la Enseñanza (FETE-UGT), con secciones como “El hacer escolar”, que buscan auxiliar al maestro para mejorar su trabajo técnico (ORTIZ y TORREGO, 2018); La Escuela Moderna (1891-1934), publicación pedagógica cercana a la ILE, con un ilustre institucionista como director, Pedro de Alcántara, aunque más centrada en temas societarios del magisterio primario y en el auxilio legal y también académico a los maestros españoles (MONTES MORENO, 2003); o las catalanas Quaderns d’Estudi (1915-1924) y Revista de Psicología i Pedagogía (1933-1937).
• 28
  Al igual que en el caso del BILE, a la publicación de artículos de los miembros más destacados del movimiento de la Escuela Nueva, hay que añadir el análisis y explicación de estas teorías y propuestas innovadoras realizadas por firmas españolas de relieve. LUZURIAGA, Lorenzo (La escuela unificada. R.P., 8, p. 281-85, 1922; La Educación Nueva. R.P., 22, p. 360-67 y 23, p. 457-64, 1923; La pedagogía de Jorge Kerschensteiner. R.P., 42, p. 249-54, 1925; La escuela activa. R.P., 45, p. 385-90, 1925; La pedagogía del equipo. R.P., 69, p. 401-406, 1927; Idea de la escuela única. R.P., 117, p. 405-11, 1931; La enseñanza en España de 1922 a 1932, R.P., 121, p. 22-28, 1932;); LLOPIS, Rodolfo. La Geografía en el método Decroly. R.P., 59, p. 496-502, 1926.
• 29
  A título de ejemplo, podemos citar el caso de DEWEY, John. El niño y el programa escolar. R.P., 39, p. 107-11, 1925; LUZURIAGA, Lorenzo. La pedagogía de Jorge Kerschensteiner. R.P., 42, p. 249-52, 1925.
• 30
  VIÑAO, Antonio, p. 35-45, 1994-1995, nos ofrece un anexo con la nómina de las series y títulos publicados.
• 31
  Publicada en suelto independiente desde su nacimiento, 1924, aun cuando se incorpora a las páginas de la Revista como sección fija ordinaria a partir de 1925. Véase, como muestra, R.P., 38, p. 89-96; 39, p. 131-35; 40, p. 184-87; 42, p. 274-78; 46, p. 473-75, 1925.
• 32
  Al contrario que en otros casos, primero se publicó en las páginas de la Revista (Cfr. Los números del 14 al 23 de 1923) y luego pasará a sueltos y libritos independientes.
• 33
  La lista de colaboradores de docentes en ejercicio sería interminable. A título de ejemplo, destacamos CAUSÍ, Teodoro (Maestro nacional de Pasajes). El intercambio de material pedagógico. R.P., 11, p. 418-421, 1922; MUÑOZ RUIZ, Mª. Antonia (Maestra escuelas municipales de Madrid). Sobre la labor del maestro en la escuela. R.P., 16, p. 130-32, 1923; LÓPEZ, Vicente (Maestro Grupo Serrano Morales de Valencia). El trabajo en la escuela, R.P., 57, p. 398-403, 1926; DORESTE, Federico (Maestro escuelas nacionales Barcelona). Necesidad de ensayar en España los modernos métodos de enseñanza. R.P., 60, 537-42, 1926; SANZ, Gregorio (Maestro de Ribadeo, Lugo). Ensayo de escuela activa en una escuela rural. R.P., 130, p. 454-58, 1932; CARRASCAL, A. (Maestro Nacional de Noves, Toledo). El hacer en mi escuela. R.P., 134, p. 70-77, 1933.
• 34
  BALLESTEROS, Antonio (Inspector de Segovia). El horario Escolar. R.P., 29, p. 176-80, 1924; GARCÍA, Eladio (Navarra). Cómo hacer nuestra escuela activa. R.P., 42, p. 245-49, 1925; SÁINZ, Fernando (Granada). La escuela unitaria. R.P., 61, p. 12-16, 1927; ALMENDROS, Herminio (Lérida). Función del libro en el trabajo escolar. R.P., 112, p. 151-55, 1931 y La imprenta en la escuela. R.P., 130, p. 448-53, 1932; ARANDA, Valentín (Cuenca). La preparación de las lecciones ante los propios alumnos. R.P., 141, p. 396-400, 1933.
• 35
  MARTÍ ALPERA, Félix (director Grupo Escolar Baixeras, Barcelona). La dictadura pedagógica. R.P., 33, p. 327-31, 1924; HUESO, Virgilio (Escuela Graduada La Florida, Madrid). Organización de las escuelas graduadas. R.P., 35, p. 406-18, 1924 y La vacación semanal en las escuelas. R.P., 141, p. 407-10, 1933; LLORCA, Ángel (Grupo Escolar Cervantes, Madrid). Desde la escuela. R.P., 44, p. 343-46, 1925; Reflexiones sobre la vida interna de la escuela, R.P., 69, p. 406-409, 1927; La escuela de la República española. R.P. 125, p. 215-23, 1932; VECINA, Ricardo (Escuela Graduada de Valencia). La crisis de la graduada española. R.P. 46, p. 441-44, 1925; XANDRÍ, José (Grupo Escolar Príncipe de Asturias, Madrid). Museos escolares. R.P., 65, p. 225-29,1927.
• 36
  Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria. Madrid: Ministerio de Educación Nacional, 1953.
• 37
  Así se expresa en el primer número de esta nueva etapa (R.E., 1, p. 66, 1952).
• 38
  ROMERO MARÍN, A. El método activo en la enseñanza. R.E., 102, p. 37-41, 1959.
• 39
  MAÍLLO, Adolfo. Los problemas de la educación popular. R.E., 11, p. 256-61; 12, p. 11-16; 15, p. 13-17 y 16, p. 83-87, 1953.
• 40
  FERNÁNDEZ HUERTA, José. El programa escolar. R.E., 102, p. 10-13 y 103, p. 37-41, 1959.
• 41
  MAÍLLO, Adolfo. Los Centros de Orientación Didáctica y el perfeccionamiento del Magisterio. R.E., 131, p. 52-59, 1961.
• 42
  MAÍLLO, Adolfo. Algunos males de nuestra pedagogía. R.E., 30, p. 192-201, 1955.
• 43
  A partir de los años sesenta, la defensa de la técnica pedagógica como palanca de eficacia y rendimiento de nuestros escolares será una constante en las páginas de la Revista. Su papel de difusión dará cabida a la publicación de trabajos de asesores y responsables de la política educativa. A. MAÍLLO, una vez más, será uno de los más prolíficos. Como ejemplo, Cuestiones actuales de educación y enseñanza. R.E., 149, p. 114-118, 1962, o La supervisión Escolar. R.E., 179, p. 105-110 y 180, p. 12-18, 1966. Igualmente, por su importancia en temáticas escolares, cabe destacar: DE LA ORDEN, A. La promoción de los escolares en la Enseñanza Primaria. Situación actual y previsiones para el futuro. R.E., 187, P. 33-37, 1967 y RODRÍGUEZ, Mª. Luisa. Cara y cruz de las novísimas técnicas didácticas. R.E., 190, p. 63-68, 1967.
• 44
  Cuestionarios Nacionales de Enseñanza primaria. Vida Escolar, 70-71, 1965.
• 45
  DE LA ORDEN, Arturo. El proceso de elaboración de programas. Vida Escolar, 81-82, 1966.
• 46
  El propio ministro calificará la Ley de una “revolución pacífica y silente”. En su discurso de presentación del proyecto al Pleno de las Cortes argumenta: “Una ley de paz. Una ley llamada a integrar a los españoles desde la base, desde la escuela” (R.E., 209, 1970, 29-34). En el discurso ante la Comisión de Educación, en este caso sobre su aplicación, volverá a insistir en ello (R.E., 218, 1971, 70-81).
• 47
  La mayoría de estos principios pedagógicos fueron objeto de trabajos publicados, e incluso, números monográficos: El CENIDE y las investigaciones sobre educación. R.E., 290, 1970; Enseñanza individualizada y evaluación. R.E., 214, 1971; Educación personalizada. R.E., 247, 1976; Participación y democracia en la enseñanza. R.E., 252, 1977; Constitución y educación. R.E., 253, 1977; Educación y crisis económica. R.E., 261, 1979.
• 48
  OM 2-XII-1970, por la que se aprueban las Orientaciones Pedagógicas para la E.G.B. El carácter transitorio de la norma, queda zanjado por la OM. 6-VIII-1971, que prorroga y completa las Orientaciones Pedagógicas y la OM 27-VII-1973, por la que se aprueban las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar. La Revista Vida Escolar (V.E.) dedicará números monográficos a difundir los textos legislativos y análisis y comentarios sobre los mismos (V.E., 124-125, 1970-1971 y 128-130, 1971).
• 49
  V.E., 124-125, p. 11, 1970-71.
• 50
  Véase, respectivamente, V.E., 103-104, 1968 y Las técnicas audiovisuales en la EGB. V.E. 156-157, 1974; V.E., 113-114, 1969; V.E., 131-132, 1971; V.E., 133-134, 1971; V.E., 138, 1972; V.E., 167, 1975.
• 51
  Algunos de sus títulos son: Cuestiones de Didáctica y Organización Escolar (1960); La escuela unitaria completa (1960); Guía para las escuelas de un solo maestro (1965); Orientaciones pedagógicas para directores escolares (1965); Proyecto CEDODEP: Elaboración de programas escolares (1966); Organización y supervisión de escuelas (1966); Programas para Colegios Nacionales (1968); Niveles, Cuestionarios y Programas escolares (1968); Instrumentos para una escuela mejor: Promociones escolares, Centros de Colaboración y Manuales Escolares (1968).
• 52
  RD 9 de enero de 1981 y Resolución de la Dirección General de EGB de 11 de febrero.
• 53
  Remitimos a los monográficos sobre Evaluación, Recuperación y Promociones escolares, V.E., 133-134, 1971; V.E., 138, 1972.
• 54
  Para la relación entre manuales y bibliotecas escolares y la Revista, puede verse DE LA CRUZ y VIVAS, 2022.
• 55
  A título de ejemplo, RICO VERCHER, Manuel. Técnicas de empleo de las fichas escolares. V.E., 165-166, p. 18-23, 1975. El artículo se inserta en un monográfico sobre dicha temática.

• *
  Este artículo forma parte del Proyecto Connecting History of Education. Redes internacionales, producción científica y difusión global (CHE). Ref.: PID2019-105328GB-I00. Convocatoria 2019, Proyectos de I+D+i. Ministerio de Innovación. Gobierno de España.

Editado por

Editora responsável:

Patrícia Weiduschadt

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  01 Mar 2024
• Fecha del número
  2024

Histórico

• Recibido
  08 Jun 2023
• Acepto
  26 Nov 2023