VALIDAÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO DE LEVANTAMENTO DE USO DE LÍNGUAS PARA USUÁRIOS DE INGLÊS COMO L2 IMERSOS EM CONTEXTO BRASILEIRO

Resumo

A multiplicidade de experiências e contextos de aquisição de L2 desafiam os estudos de bilinguismo, visto que as diferenças individuais complexificam a comparabilidade entre estudos (Treffers-Daller; Korybsky, 2015). Nesse contexto, o construto dominância linguística torna-se uma variável importante para a compreensão desse fenômeno em diferentes domínios e o desenvolvimento de ferramentas eficazes para sua aferição um aspecto fundamental nesse processo (Gertken et al., 2014). Neste artigo, apresentamos os resultados da validação do Questionário de Levamento de Uso de Línguas para usuários de inglês como L2 imersos em contexto brasileiro em correlação com um marcador explícito de aprendizagem de inglês de mensuração de amplitude lexical. A concepção de dominância linguística, tal como definida por Heredia (1997), e o Princípio da Complementaridade (CP), de Grosjean (1998, 2016), foram usados para operacionalizar o construto em termos de frequência e de domínios específicos de uso, servindo de base para elaboração do questionário. A proficiência, por sua vez, foi mensurada a partir de um teste de amplitude lexical em inglês – Vocabulary Size Test (Nation; Beglar, 2007). A partir de dados de 784 participantes, foram calculadas as correlações de Pearson entre os 11 itens do questionário, referentes às práticas de uso de inglês e português, entre si, e deles com a nota obtida no Vocabulary Size Test. As análises estatísticas mostram correlação significativa entre os itens de prática de uso de língua inglesa e deles com a nota do VST, e evidenciam que os respondentes com maior envolvimento em atividades em inglês tendem a ter melhor resultado no teste de proficiência. Essas correlações são interpretadas como um aspecto chave de validade externa do construto operacionalizado pelo questionário, permitindo-nos apresentá-lo à comunidade científica como um instrumento eficaz para a detecção e aferição de alterações na dominância da L1 em favor do uso da L2 entre usuários do inglês como L2.

Palavras-chave
Bilinguismo; Dominância Linguística; Princípio da Complementaridade; Questionário; VST

Abstract

The multiplicity of L2 acquisition experiences and contexts challenge the studies of bilingualism since individual differences complicate comparability between studies (Treffers-Daller; Korybsky, 2015). In this context, the construct of language dominance becomes an important variable for understanding this phenomenon in different domains and the development of effective tools for measuring it a key aspect in this process (Gertken et al., 2014). In this paper, we present the results of the validation of the Language Use Questionnaire for users of English as L2 immersed in a Brazilian context in correlation with an explicit marker of English language learning to measure lexical breadth. The concepts of linguistic dominance, as defined by Heredia (1997), and Grosjean's (1998, 2016) Complementary Principle, were used to operationalize the construct in terms of frequency and specific domains of use, serving as the basis for designing the questionnaire. Proficiency, in turn, was measured using a test of lexical breadth in English – Vocabulary Size Test (Nation; Beglar, 2007). Based on data from 784 participants, Pearson's correlations were calculated among the 11 items of the questionnaire, which referred to English and Portuguese use, and between them and the score obtained in the Vocabulary Size Test. The statistical analyses show a significant correlation among the items referring to English language use and between them and the VST score, presenting evidence that respondents with greater involvement in English activities tend to have better results in the proficiency test. Such correlation is interpreted as a key facet of external validity of the questionnaire, allowing us to bring it to the research community as an efficient measure for detection and assessment of changing dominance from L1 to L2 among users of English as a second language.

Keywords
Bilingualism; Language dominance; Complementarity Principle; Questionnaire; VST

Introdução

A variedade de experiências e os contextos de aquisição de uma segunda língua (L2) desafiam o desenvolvimento de métodos de classificação e mensuração dos diversos aspectos que diferenciam e tipificam os perfis de bilíngues, tais como a proficiência, as circunstâncias de aprendizagem e a intensidade de uso de línguas, e a dominância linguística. O reconhecimento de tais aspectos são essenciais para a delimitação, em estudos sobre falantes de L2, de a qual população as observações e teorizações se referem. Sem informações dessa natureza, a complexidade de comparabilidade e replicabilidade entre estudos da área de bilinguismo e aquisição de L2 é imensa (Lim et al., 2008; Bedore et al., 2012; Treffers-Daller; Korybsky, 2015), o que torna bastante frágil a plausibilidade de generalizações de hipóteses testadas e conjecturas teóricas propostas.

Entre as diferenças individuais que marcam o fenômeno do bilinguismo, a dominância linguística figura em destaque. Genericamente, entende-se por dominância linguística a predileção ou prevalência da seleção de uma dada língua para a comunicação, língua esta que será então denominada a língua dominante. É certamente possível haver falantes bilíngues de que uma das línguas aparenta ser consistentemente a dominante, para o desempenho de todas as funções comunicativas e contextos discursivos dos quais participam. Tipicamente, nestes casos, a língua dominante surge também como a língua falada com maior proficiência.

No entanto, nem sempre a dominância linguística é um traço unidimensional, a partir do qual seria possível classificar um falante bilíngue como tendo a língua A, não a língua B, como a língua dominante. Há igualmente a possibilidade de que um falante bilíngue use prevalentemente uma das línguas em determinados contextos comunicativos, por exemplo, em seu exercício profissional, ao passo que use prevalentemente uma outra língua em outros contextos, por exemplo, nas interações que constituem seus laços afetivos e/ou familiares. Trata-se de um tipo de configuração previsto pelo Princípio da Complementaridade (Grosjean, 2008, 2016), segundo o qual entre bilíngues há configurações de dominância discrepantes e específicas para domínios de uso linguístico, como os domínios relacionados às atividades laborais, os domínios derivados do lazer e os domínios ligados às práticas identitárias dos falantes. Tal princípio, sobretudo, problematiza a apreensão da dominância linguística como um traço unidimensional, assim como relativiza a conclusão demasiado apressada de que dominância e proficiência sejam um único e mesmo construto.

Assim, estudos sobre o bilinguismo que reconhecem a importância da especificação clara dos perfis dos falantes demandam ferramentas que consigam lidar com a dominância linguística em suas especificidades, e não como um construto unidimensional ou passível de inferências a partir de medidas ou meras pressuposições sobre a proficiência nas línguas faladas. Nesse sentido, entender o construto a partir das lentes do Princípio da Complementaridade, em outras palavras, em termos específicos determinados por objetivos, contextos e interlocutores diversos, leva-nos a pensar sobre possibilidades de lidar com esse conceito de forma mais precisa.

Entendemos que a construção e disponibilização de ferramentas adequadas para a captura de padrões de dominância são objetivos especialmente importantes no tocante ao contexto brasileiro de uso do inglês como língua adicional. No Brasil, como em outros países, a presença do inglês especialmente em virtude de mídias eletrônicas torna possível que sujeitos usuários dessa língua se engajem em práticas diversas nas quais é essa, e não o vernáculo brasileiro, a língua prevalente ou preferencialmente usada (Silva, 2012; Valadares, 2017). Assim, é relevante haver instrumentos de avaliação da dominância sensíveis às práticas comunicativas e aos impactos do letramento digital que tornam possíveis reconfigurações da dominância linguística de falantes do português e do inglês brasileiros, em virtude de suas práticas de uso da segunda língua.

Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é descrever a operacionalização do construto dominância que subsidiou a elaboração e validação de um Questionário de Levantamento de Usos de Línguas. O instrumento foi erigido a partir da concepção de dominância presente em Heredia (1997) como frequência de uso em consonância com a perspectiva de domínios específicos, tal como sugere o Princípio da Complementaridade, de Grosjean (2008, 2016).

Para isso, primeiro, o artigo apresenta uma revisão da literatura, tratando de algumas concepções de bilinguismo e das diferentes facetas da dominância linguística em relação à definição e à mensuração do construto. Posteriormente, o conceito de Princípio da Complementaridade é considerado, dentre os componentes de dominância, como determinante para entender, sob uma perspectiva de domínios específicos, as complexas configurações de bilinguismo. Em um segundo momento, o trabalho apresenta a metodologia utilizada no desenvolvimento da pesquisa, mostrando a autoavaliação como instrumento metodológico, seguida da descrição do Questionário de Levantamento de Usos de Línguas e os processos de teste de validação. Logo, é discutida a avaliação de amplitude lexical e, depois, o Vocabulary Size Test (Nation; Beglar, 2007) é apresentado, sendo seguido pela descrição da coleta de dados e do perfil dos respondentes. Em terceiro, é realizada uma análise descritiva dos itens 1-11 do questionário e das notas do VST, seguida da correlação de Pearson entre os itens do questionário entre si e com o VST. Posteriormente, as médias de grupos definidos como de baixa e alta inserção em prática de uso, dentro de diferentes contextos de aprendizagem e tempo de exposição à língua inglesa, são comparadas. Por último, apresentamos a conclusão do trabalho.

Bilinguismo: definições e distinções

A ideia de bilinguismo ampliou-se desde o começo do século 20 (Mackey, 2000), especialmente nas últimas três décadas, que foram marcadas por uma extensa produção nos estudos de bilinguismo, passando a definição por uma profunda mudança conceitual (Amaral, 2011). Desde então, a concepção de bilinguismo foi estabelecida de diversas maneiras, algumas diametralmente opostas – como o comando perfeito de duas línguas, por um lado, e a competência mínima em uma segunda língua, por outro – e várias outras dispersas entre as duas posições mais extremas. Nenhuma delas, no entanto, consegue representar totalmente o fenômeno em sua totalidade. (Hamers; Blanc, 2000; Myers-Scotton, 2005)

Uma definição clássica seria a de Bloomfield (1933), que entende o bilíngue como o indivíduo que possui domínio completo e nativo de duas (ou mais) línguas. Muitos pesquisadores (Myers-Scotton, 2005; Steiner; Hayes, 2008; Grosjean, 1989, 2008, 2015, para citar alguns) vão de encontro a esta concepção de bilinguismo, na medida em que raros são os casos de bilíngues que se enquadram nesse perfil (bilíngues equilibrados¹). Baker (2011) ainda considera a definição como incerta, pois não há clareza do que vem a ser domínio completo, tampouco há referência de nativo a se seguir.

Em posição oposta, Macnamara (1967), citado por Hamers e Blanc (2000), considera que para ter status de bilíngue, o indivíduo precisa, além da língua dominante, ter apenas domínio mínimo de qualquer uma das habilidades linguísticas em outra língua, mesmo sendo apenas em uma dessas habilidades, como, por exemplo, grau ínfimo de competência na leitura. O termo bilinguismo incipiente (Diebold, 1961) enquadra-se bem nessa perspectiva, pois toma como bilíngues indivíduos em contato inicial com outra língua.

Guiando-se para uma posição não-polarizada, Steiner e Hayes (2008), por exemplo, ao tratar de crianças bilíngues, suas experiências no ambiente e suas necessidades, definem bilinguismo como “a habilidade de falar, ler, escrever, ou mesmo entender mais de uma língua²” (Steiner; Haydes, 2008, p. 3).

Segundo Baker (2011), estabelecer uma linha divisória de classificação entre monolíngues e bilíngues está longe de ser uma tarefa trivial. A categorização, que é feita de forma arbitrária, envolve o julgamento apurado do responsável a respeito da competência mínima necessária para definição de um sujeito como bilíngue. Nesse sentido, deve-se ter em mente o propósito dessa categorização para evitar a ocorrência de dois possíveis resultados insatisfatórios: o primeiro é a restrição excessiva, que pode ocasionar perda de informações significativas. O segundo seria o oposto, a ampliação descomedida, que pode acarretar informações vagas e dúbias.

Os estudos do bilinguismo, afirma Grosjean (1989, 2008), foram permeados por uma visão monolíngue, cuja versão mais conservadora é bem representada pela definição de Bloomfield (1933). Essa perspectiva, criticada pelo autor, figura o bilíngue em termos monolíngues, considerando este o modelo de comparação no qual o outro deve (ou deveria) enquadrar-se, como descrito a seguir.

De acordo com uma versão forte deste ponto de vista, o bilíngue tem (ou deveria ter) duas competências linguísticas separadas e isoláveis; estas competências são (ou deveriam ser) semelhantes às de dois monolíngues correspondentes; portanto, o bilíngue é (ou deveria ser) dois monolíngues em uma só pessoa³

(Grosjean, 2008, p. 10).

Frente a essa visão, Grosjean (1989, 2008) propõe uma perspectiva holística do bilinguismo, que refuta comparações baseadas em um padrão monolíngue ao mesmo tempo em que considera o bilíngue como usuário plenamente competente da língua. Sendo assim, o bilíngue é um indivíduo pleno, de natureza singular, que desenvolve competências em duas línguas, e na combinação entre elas, para desempenhar suas necessidades comunicativas em seus diferentes contextos de comunicação. Dessa forma, ele não pode ser simplesmente decomposto em dois monolíngues, pois possui configurações linguísticas próprias, que são erigidas pela coexistência de dois sistemas linguísticos em constante interação.

Destarte, Grosjean (2008) define os termos bilíngue e bilinguismo levando em consideração o uso da língua. Dessa forma, “o bilinguismo é o uso regular de duas ou mais línguas (ou dialetos), e os bilíngues são aquelas pessoas que usam duas ou mais línguas (ou dialetos) em suas vidas cotidianas⁴” (Grosjean, 2008, p. 10).

O conceito de dominância

Segundo Grosjean (2015), dominância é um construto complexo que abarca uma série de fatores e aparece comumente no campo do bilinguismo para se referir a bilíngues que não se encaixam no perfil de usuários equilibrados. Para além da simples oposição aos indivíduos que possuem paridade em suas habilidades linguísticas na L1 e na L2, a variedade de fatores que compõe a dominância acaba se tornando um entrave no momento de defini-la. Não há concordância em relação à definição de dominância, como também ao método de mensurá-la (Yip; Matthews, 2006). Gertken et al. (2014) esclarece que por trás das distintas formas de se mensurar dominância, existe também diferentes concepções do construto, cuja definição sofre alterações tendo como base a linha teórica daqueles envolvidos em seu processo de mensuração, como também questões de carácter contextual e de viabilidade. Dentre os componentes abarcados pela dominância, são destacados por Gertken et al. (2014, p. 208): “proficiência, fluência, facilidade de processamento, pensar em uma língua, identificação cultural, frequência de uso, entre outros⁵”.

Para Yip e Matthews (2006), dominância é comumente vista em termos de proficiência. Os construtos dominância e proficiência tendem a se mesclar na medida em que ambos apresentam questões avaliativas semelhantes (Birdsong, 2006; Lim et al. 2008; Gertken et al., 2014) e os seus resultados tendem a se correlacionar (Birdsong, 2006, p. 47). No entanto, a diferença entre os dois construtos deve ser estabelecida (Birdsong, 2006, 2014).

Dominância é avaliada no que se refere às habilidades processuais, enquanto proficiência é determinada em relação às habilidades de leitura, escrita, fala e escuta (Birdsong, 2006). Ainda, a primeira depende, para sua avaliação, de referências internas e da relação entre duas (ou mais) línguas na mente do bilíngue. Por outro lado, a segunda é marcada por padrões geralmente ligados às habilidades controladas por monolíngues nativos, seguindo parâmetros que estão além do bilíngue (Birdsong, 2014). Como mostram Gertken et al. (2014), dominância é, acima de tudo, inerente à natureza do bilinguismo enquanto proficiência é também avaliada em contextos monolíngues. Vale lembrar que dominância é um componente de proficiência e, como tal, não se diferencia dos demais (Birdsong, 2014).

Dando seguimento, outros componentes, além de proficiência, surgem como forma de avaliar e também definir dominância. Nos trabalhos de Cutler et al. (1989, 1992), dominância é operacionalizada em relação aos benefícios advindos do uso da L1 em detrimento à L2. Em estudo de bilíngues falantes do inglês e do francês, a língua dominante é determinada a partir da predileção a uma das duas línguas expressa em resposta à pergunta: “se você tivesse que perder uma de suas línguas para salvar sua vida, qual você manteria? ” A língua escolhida pelo participante é caracterizada como a dominante.

O método adotado por Cutler et al. (1992) é alvo da crítica de Grosjean (2008), que enfatiza a falta de evidências a respeito da validade da pergunta na avaliação de dominância. A carência de informações adicionais sobre os dois grupos de sujeitos, que tiveram a pergunta como meio de separação dos participantes, dificulta a possibilidade de replicagem dos estudos com grupos semelhantes. É o caso de Kearns (1994), citado por Grosjean (2008), que, ao repetir o método de avaliação de dominância com participantes igualmente de alta proficiência, obteve resultados contrários ao do estudo anterior.

As controvérsias decorrentes de Cutler et al. (1989, 1992), fala-nos Flege et al. (2002), promovem duas questões acerca da seleção de participantes: a primeira refere-se à maneira de se determinar dominância, que é marcada por diferentes formas de avaliação, não havendo conformidade a respeito do procedimento mais aceito. A segunda, por sua vez, trata da relação entre o construto dominância e outras variáveis no processo de separação de sujeitos nas pesquisas com bilíngues, como histórico linguístico, função e uso. Para Birdsong (2006), as métricas de dominância presentes nos estudos psicolinguísticos são mais significativas para as discussões atuais. Nesse contexto, dominância é determinada a partir da assimetria entre as performances do indivíduo na L1 e na L2, sendo a língua dominante aquela cujo processamento é caracterizado como mais eficiente. A língua dominante apresenta, portanto, diferenças quantitativas superiores no processamento, expressas na velocidade, na fluência, na automaticidade etc., em comparação com a não dominante.

Dominância, nas palavras de Heredia (1997), é caracterizada pela frequência de uso, sendo a língua dominante a mais operante no contexto do bilíngue. Na mesma linha, Harris et al. (2006, p. 264) consideram que a língua dominante é aquela que é “mais altamente ativada e pode ser a língua padrão para falar e pensar.⁶” Em outras palavras, a língua dominante apresenta-se de forma mais acessível no cotidiano. Nessa perspectiva, a segunda língua, como esclarecem Harris et al. (2006), pode vir a ser mais dominante que a primeira, mesmo que esta seja mais proficiente segundo testes gramaticais e de vocabulário. É o caso de imigrantes que passam por longos períodos de imersão em suas L2.

Gertken et al. (2014), ao estabelecer os fatores que impactam a dominância, incorporam aspectos atitudinais aos componentes psicolinguísticos e àqueles relacionados à proficiência. Para reforçar nesse sentido, Pavlenko (2004, p. 188) afirma que dominância é um corolário “de trajetórias linguísticas complexas de indivíduos que fazem escolhas sobre o idioma a ser usado, quando e com quem.⁷” Por isso, precisa ser compreendida como parte de uma agência humana e de um contexto social.

É necessário destacar que, entre a pletora de definições apresentadas, a concepção de dominância em que esta pesquisa se ancorou é fruto do imbricamento entre o construto tal como concebido por Heredia (1997) e o princípio da complementaridade⁸, de Grosjean (2008, 2016). Em outras palavras, dominância foi operacionalizada em termos de frequência de uso, de maior presença no cotidiano. Ademais, o construto não foi determinado de forma global, mas dividido em domínios específicos, sendo mensurado segundo padrões socioculturais de uso.

A verificação do construto

Diferentes instrumentos de aferição, em forma de autoavaliação (Cutler et al. 1989, 1992; Li et al., 2006; Lim et al., 2008; Gertken et al., 2014, para mencionar alguns) e testes objetivos (Flege et al., 2002; Treffer-Daller, 2011, entre outros), foram propostos para estabelecer parâmetros para aferição do construto dominância linguística. Sua verificação no indivíduo bilíngue gera impacto para diferentes áreas do saber, como a pesquisa acadêmica, a educação, as políticas públicas, o comércio e os contextos clínicos, fazendo com que a mensuração adequada desse construto assuma papel decisivo nesses cenários (Gertken et al., 2014). A operacionalização de dominância auxilia na escolha de sujeitos elegíveis para participar desses estudos (Bedore et al. 2012). Uma característica que une globalmente o fenômeno do bilinguismo é a multiplicidade de experiências (Dunn; Fox Tree, 2009). Os pesquisadores coadunam-se ao reconhecer a importância do desenvolvimento de métodos de mensuração eficazes para dominância, na medida em que diferenças individuais inviabilizam a comparabilidade entre estudos (Treffers-Daller; Korybsky, 2015). A variabilidade de experiências e contextos de aquisição de L2, no entanto, dificulta a determinação da língua dominante, que possui uma gama extensa de métodos de mensuração (Lim et al., 2008; Bedore et al., 2012; Treffers-Daller; Korybsky, 2015), que podem ser realizados por meio de diferentes formas de autoavaliação (Cutler et al. 1989, 1992; Li et al., 2006; Lim et al., 2008; Gertken et al., 2014, para mencionar alguns) e testes objetivos (Flege et al., 2002; Treffer-Daller, 2011, entre outros).

Apesar de os bilíngues enquadrarem-se em um largo espectro de heterogeneidade segundo suas habilidades em relação às L1 e L2, os participantes, criticam Dunn e Fox Tree (2009), ainda são classificados e divididos de maneira polarizada, como ocorre em definições dos tipos bilíngue ou não bilíngue, equilibrado ou não equilibrado, dominante ou não dominante. Outro impasse apontado pelos autores está no fato de muitas pesquisas tratarem do bilíngue em sua forma totalizante quando, na verdade, limitam os estudos a apenas uma das várias facetas do bilinguismo. Se a dicotomização de sujeitos pode funcionar de maneira satisfatório em algumas pesquisas, deve-se ter ciência da influência do nível de domínio de cada indivíduo em suas línguas em relação à performance.

Para Grosjean (2008), a multiplicidade de técnicas usadas para selecionar bilíngues, as escolhas controversas de seleção e a falta de informação a respeito dos participantes provocam um impasse para os estudiosos do bilinguismo, que são, muitas vezes, incapazes de comparar e replicar estudos por falta de padrões e diretrizes que guiem tais estudos. A principal crítica do autor diz respeito ao ponto de vista, por ele defendido, de que as pesquisas com participantes bilíngues frequentemente se pautam em autodeclarações de proficiência dos participantes. Apesar do estudo de Scholl et al. (2021) ter obtido correlações significativas entre a auto-avaliação de proficiência e sua aferição por uma bateria objetiva com validade psicométrica amplamente atestada (o teste TOEFL ITP), a controvérsia motivou outros pesquisadores (Bedore et al., 2012; Dunn; Fox Tree, 2009; Grosjean, 2008) que têm buscado discutir dominância no intuito de promover diretrizes e parâmetros que guiem os métodos de avaliação do construto e contribuam para o aumento de comparabilidade e replicabilidade de estudos no campo do bilinguismo.

Princípio da complementaridade

O construto dominância, como visto anteriormente, envolve uma gama variada de fatores. Dentre eles, Grosjean (1989, 2008, 2015) considera importante a adoção de uma perspectiva que inclua o princípio da complementaridade entre os seus componentes.

As configurações linguísticas do bilíngue são transformadas segundo suas necessidades em relação as suas línguas e o papel que cada uma delas desempenha socialmente. As situações comunicacionais nas quais o bilíngue engaja-se envolvem conhecimentos linguísticos específicos, determinados por objetivos, contextos e interlocutores variados. Qualquer mudança em um desses aspectos pode envolver novas necessidades no repertório desse indivíduo, sendo necessária uma reconfiguração do quadro linguístico. São essas necessidades particulares que o bilíngue demanda para suas línguas que Grosjean (2008) denomina como princípio da complementaridade (Grosjean, 2008).

Os cenários que envolvem a coexistência de mais de uma língua dificilmente demandam o uso de ambas em todas as situações. Da mesma forma, não é frequente que uma língua apenas possa ser usada em todos os contextos em que os bilíngues se inserem. As línguas coexistem de forma complementar, ocupando espaços em que forem necessárias (Wei, 2000; Grosjean, 2008).

Figura 1
Ilustração do princípio da complementaridade

O diagrama acima, que ilustra o princípio da complementaridade, mostra os domínios em que um suposto bilíngue insere-se, sendo cada um deles ocupado por uma língua, Lg A ou Lg B, ou duas, Lg A e Lg B. Alguns domínios são compartilhados por duas línguas enquanto outros são específicos a apenas uma delas. Os motivos que subjazem o contato linguístico geram no indivíduo bilíngue necessidades linguísticas específicas para lidar com cada um desses domínios. Todos os bilíngues podem ser caracterizados dessa forma, sendo que cada um deles terá um padrão próprio, determinado pelos diferentes aspectos da vida em que suas línguas são demandadas. “Bilíngües geralmente adquirem e usam suas línguas para fins diferentes, em diferentes domínios da vida, com pessoas diferentes. Diferentes aspectos da vida com frequência exigem diferentes línguas¹⁰” (Grosjean, 2008, p. 23).

Para Grosjean (2008), o princípio da complementaridade apresenta três consequências: a primeira refere-se ao nível de fluência em determinada habilidade linguística, que estará intimamente ligada à utilidade dessa habilidade e da língua a que se refere, e ao seu uso, sendo limitada por domínios. A segunda, por sua vez, mostra que bilíngues normais não possuem habilidade tradutora em todos os domínios, visto que esferas dominadas por apenas uma língua impossibilita que o sujeito encontre traduções equivalentes na língua que não se encontra presente nesse espaço. A terceira consequência envolve a configuração linguística do bilíngue que, diante de novas necessidades linguísticas, provocadas por situações comunicacionais, interlocutores e usos distintos daqueles demandados até então, precisará passar por uma nova reconfiguração. Outro ponto que parece sofrer impacto do princípio da complementaridade é a forma em que os bilíngues são avaliados, mostra Grosjean (2016) ao criticar os testes que são implementados para mensurar as competências desses indivíduos. Seja no âmbito científico ou prático/pedagógico, a visão holística do bilíngue como um sujeito de necessidade diferenciadas em relação à língua e, por isso, com competências linguísticas peculiares, são raramente consideradas.

Em citação aos trabalhos de Weinrich (1953), Mackey (1962) e Dodson (1981), Grosjean (2016) revela que as questões dos domínios linguísticos e das funções incorporadas pelas línguas já eram observadas nos estudos de linguistas e sociolinguistas do bilinguismo. Diversos trabalhos constatam a distribuição de funções para as línguas empregadas por bilíngues segundo contextos específicos de uso, como revelam os estudos de Timm (1980) sobre os falantes de bretão e francês na região de Brittany (França), de Sahgal (1991) sobre o uso da língua materna, do inglês e do hindi no contexto multilíngue da Índia, de Clyne e Kipp (1999) sobre comunidades de falantes de espanhol, árabe e chinês na Austrália, de Velásquez e Pereira (2011) sobre o uso das línguas espanhol-guarani no Paraguai. No Brasil, os estudos concentram-se no uso do português e de uma segunda língua em regiões de enclaves linguísticos, como é o caso de Tressmann (1998, 2007) sobre uma comunidade pomerana no Espírito Santo, de Ogliari (2003) sobre uma comunidade ucraniana no Paraná, de Mello (2011) sobre uma colônia de canadenses e americanos em Goiás, de Rodrigues (2015) sobre o par português-dialeto italiano no Espírito Santo. Exceção a estes casos é a pesquisa de Barbosa (2008) sobre a região fronteiriça dos municípios de Tabatinga (Brasil) e de Letícia (Colômbia). Essas pesquisas apontam para o funcionamento complementar das línguas no repertório do bilíngue, o que permite que ele seja capaz de percorrer diversos domínios e relacionar-se com diferentes tipos de falantes de maneira eficiente. Além de evidências no campo da sociolinguística, o princípio da complementaridade também mostra suas influências em alguns resultados da psicolinguística do bilinguismo, como na percepção (Carroll; Luna, 2011), na produção (Gasser, 2000; Jaccard; Cividin, 2001), na memória (Marian; Neisser, 2000) e na aquisição (Bialystok et al., 2010, 2012; Poulin-Dubois et al., 2013). Segundo Grosjean (2015), ainda que sejam minguados os estudos em torno da questão do princípio da complementaridade, eles têm mostrado a importância desse fator no construto dominância.

Nesse sentido, é oportuno perceber que dominância sob a perspectiva de domínios específicos, em detrimento de uma ideia global do construto, pode ser mais apropriada para entender o bilíngue em sua complexidade e segundo suas necessidades. A consequência se dá na descrição e separação dos sujeitos, na interpretação dos dados e na replicabilidade dos estudos.

Metodologia

Web questionário de autoavaliação

Segundo Gertken et al. (2014), a metodologia de autoavaliação é importante na mensuração de dominância. Li et al. (2014) adicionam à lista, a avaliação de proficiência, contextos e hábitos de uso e experiência linguística.

Os resultados de estudos mostram que há correlação entre a autoavaliação de experiências e habilidades linguísticas, e performance linguística em testes cognitivos e comportamentais (Flege et al., 2002; Dunn; Fox Tree, 2009; Gollan et al., 2012). Aliado a isso, Pavlenko (2004) afirma que o uso de autoavaliação fornece dados subjetivos e não-linguísticos que métodos convencionais objetivos não conseguem mensurar, como o caso de atitude.

No que se refere à praticidade, vários são os benefícios do emprego da autoavaliação: é respondida de forma fácil e rápida, envolve interpretação, pontuação e cálculos estatísticos simples, pode ser aplicada sem treinamento especializado e respondida fora do ambiente da pesquisa (em outro momento). A consequência é agilidade e eficiência para o estudo e economia de trabalho e tempo para o pesquisador (Gertken et al., 2014).

A metodologia de autoavaliação, quando aplicada por meio de web questionários, amplia significativamente o seu potencial. Para Wilson e Dewale (2010), web questionários proporcionam a possibilidade de uma coleta grande e diversificada de participantes e, por isso, uma maior confiabilidade e validade na base dos dados. A disponibilização dos questionários no ambiente online, acrescentam Li et al. (2014) promove preservação da privacidade, e simplifica a coleta e o acesso aos dados.

Elaboração do questionário

O Questionário de Levantamento de Usos de Línguas foi desenvolvido no intuito de mensurar o construto dominância, segundo o modelo de prevalência de Grosjean (2008, 2016), tendo em mente brasileiros usuários do inglês como L2. Após algumas discussões sobre os pontos contemplados, as elaborações e as reformulações, o primeiro esboço do questionário foi finalizado com 32 itens, que abarcavam quatro dimensões: informações biográficas, uso da língua (português e inglês) em práticas de letramento, proficiência e histórico linguístico do inglês.

Posteriormente, o questionário foi submetido a um teste de confiabilidade no intuito de avaliar a clareza dos itens e evitar qualquer tipo de ambiguidade. Para isso, 10 voluntários, sem conhecimento prévio do conteúdo do questionário, responderam os 32 itens. Após preenchimento, foi gravado um protocolo verbal retrospectivo, no qual os participantes explicaram o que foi entendido face a cada uma das perguntas.

A gravação do protocolo dos respondentes foi submetida a uma análise de validade aparente¹¹ por 3 avaliadores, que julgaram a compreensão positiva ou negativa dos itens por parte dos participantes, levando em considerações explicações e exemplos a respeito do item. Os seis primeiros itens tratam de informações biográficas (nome, e-mail, sexo, idade, região e escolaridade) e de claro entendimento, sendo, por isso, desconsiderados na análise de validade aparente. Foi estabelecido um piso total mínimo de 90% de entendimento por item para que este fosse aceito. Apenas um – Leio materiais para fins profissionais (trabalho) e/ou acadêmicos, como manuais, textos técnicos ou científicos etc. – ficou abaixo dos 90% e, por isso, foi retirado da versão final. A porcentagem de concordância total foi de 84%, sendo esta medida o número de vezes que os avaliadores concordaram dividido pelo total de avaliações feitas. Entre os 25 itens, 21 foram considerados pelos avaliadores como compreendidos pelos sujeitos em 100%, dois em 97% (itens 1 e 5) e dois em 93% (itens 9 e 10) das vezes.

Para cada item do instrumento, foi calculado o coeficiente de validade de conteúdo (CVC), proposto por Hernandez-Nieto (2002). A avaliação foi realizada segundo uma escala dicotômica, indicando 0 a não compreensão do item e 1 a compreensão. A nota de cada avaliador para cada um dos itens foi calculada como sendo o número de sujeitos avaliados como tendo compreendido o comando da questão divido pelo total de indivíduos avaliados na questão. Todos os 25 itens apresentaram CVC iguais ou superiores a 0,90, sendo valores acima dos aceitáveis por Hernandez-Nieto (2002), que sugere ponto de corte de 0,80.

O questionário final, portanto, manteve-se igualmente à primeira versão, com a exceção do item mencionado. Em resumo, 31 itens divididos em quatro esferas: informações biográficas, uso da língua (português e inglês) em práticas de letramento, proficiência e histórico linguístico do inglês.

Avaliação de amplitude lexical

Segundo Milton (2010, 2013), a relação entre conhecimento de vocabulário e desempenho em uma língua estrangeira é comprovada por evidências provenientes de uma série de pesquisas sobre o tema. Essa linha de estudos também estabelece escalas de vocabulários, que definem de forma objetiva os distintos níveis de performance linguística e, inclusive, determina quais palavras são necessárias para se atingir as categorias mais altas do quadro CEFR¹².

O conhecimento de vocabulário está ligado ao desempenho das quatro habilidades linguísticas, como sugerem os estudos de Laufer (1992), Qian (1999) e Staehr (2008), a respeito da compreensão de leitura, de Astika (1993), Laufer (1998) e Staehr (2008) em relação à habilidade de escrita, de Milton, Wade e Hopkins (2010), Staehr (2008) e Zimmerman (2004) acerca da compreensão auditiva e, por último, de Zimmerman (2004) e de Milton, Wade e Hopkins (2010) sobre a habilidade oral.

A escolha do Vocabulary Size Test como teste de proficiência, portanto, tem como suporte esses estudos, que, como mostra Milton (2010, 2013), concebem o vocabulário como um conhecimento multifacetado e que, potencialmente, envolve vários aspectos da língua. Como carregador primário de significado, o conhecimento de palavras capacita o sujeito a desenvolver-se de forma competente nas distintas habilidades da língua.

Vocabulary Size Test

O Vocabulary Size Test (Nation; Beglar, 2007), doravante VST, é um teste de amplitude lexical, que abrange 14 mil famílias de palavras, para usuários não-nativos da língua inglesa. A ferramenta, como marcador de proficiência, permite fazer deduções sobre o tamanho do vocabulário receptivo escrito. O teste é constituído por 14 blocos / níveis (das primeiras às 14 mil famílias de palavras mais frequentes), cada um com 10 questões, compondo um total de 140 questões de múltipla escolha. A organização em blocos permite que o teste seja realizado em uma ordem crescente de dificuldade. A palavra testada em cada questão aparece, primeiramente, isolada e, em seguida, na mesma linha, ela é inserida em uma frase curta que oferece um contexto que não a define. Logo abaixo, quatro sugestões de definições são disponibilizadas e apenas uma deve ser escolhida. Foi estipulado para o teste de vocabulário o limite de 16 minutos.

Figura 2
: Exemplo do Vocabulary Size Test¹³

Coleta de dados

A coleta de dados foi realizada em duas plataformas:

1. Para o questionário de autoavaliação, foi usada a plataforma do website Surveymonkey¹⁴.

2. O teste Vocabulary Size Test, por sua vez, foi realizado na plataforma do EasyTestMaker¹⁵.

Os links de acesso foram divulgados por meio de e-mails, mensagens no Facebook e disciplinas de graduação online (Português Instrumental, Inglês Instrumental e Libras¹⁶) da Faculdade de Letras da UFMG. Os interessados tiveram acesso às instruções para realização da tarefa e a indicação dos dois links. Foi pedido que o questionário fosse respondido primeiro e, posteriormente, o teste fosse realizado. No final das duas tarefas, os participantes tiveram a possibilidade de feedback do Vocabulary Size Test.

Perfil dos participantes

A coleta dos dados ocorreu entre os dias 17 de agosto e 14 de novembro de 2015. A amostra é composta por 1102 voluntários de ambos os sexos, sendo 699 (63,40%) do sexo feminino, 403 (36,60%) do sexo masculino. A idade média dos participantes é de 28,5 anos (desvio padrão (DP) = 9,01 anos). Quanto ao grau de instrução, 509 (46,20%) possuem ensino superior incompleto, 261 (23,70%) possuem ensino superior completo, 168 (15,20%) possuem mestrado e posteriores, 122 (11,10%) possuem especialização, e 42 (3,80%) possuem ensino médio incompleto ou completo. A presença expressiva de indivíduos que estão (ou estiveram) inseridos no ambiente acadêmico é possivelmente fruto dos canais de divulgação da pesquisa que, dentre outros meios de divulgação, teve os links disponibilizados em disciplinas online da UFMG e compartilhados entre pessoas inseridas no ambiente acadêmico. Quanto à região dos respondentes, 871 (79,00%) declararam estar na região Sudeste, 70 (6,40%) na região Sul, 77 (7,00%) na região Nordeste, 52 (4,70%) na região Norte, e 32 (2,90%) na região Centro-Oeste.

Análise

Práticas de uso e dominância em português e em inglês

Nesta seção é apresentada a análise descritiva dos itens 1-11 do questionário e das notas do VST. Também, são apresentadas as correlações de Pearson entre os itens 1-11 do questionário entre si e com o VST e, por último, a análise das inserções médias e do VST.

Os itens de número 1 a 11 tratam de práticas de uso desenvolvidas em língua inglesa ou língua portuguesa. A Tabela 1 apresenta os itens analisados com as respectivas abreviações.

Tabela 1
Itens e abreviações.

Item	Abreviação
Leio artigos de jornais e revistas	Q1
Leio por prazer e como atividade de lazer	Q2
Pesquiso por informações na internet cujo conteúdo é escrito	Q3
Pesquiso por informações na internet cujo conteúdo é falado	Q4
Procuro assistir a filmes, seriados e outros programas	Q5
Escuto músicas	Q6
Jogo games nos quais há falas	Q7
Escrevo qualquer tipo de texto	Q8
Troco mensagens eletrônicas (e-mails, no celular, no Facebook ou similares)	Q9
Tento aprender a letra de músicas das quais gostei	Q10
Converso com pessoas que falam a língua fluentemente	Q11

As respostas dos participantes foram convertidas para uma escala Likert partindo do valor 1 – apenas em português – rumo a uma inserção exclusivamente em inglês, representada pelo valor 5, conforme Tabela 2. A Figura 3 (Anexo) apresenta as distribuições de frequências das respostas observadas em cada item.

Tabela 2
Escala de conversão.

Item	Escala Likert
Não faço esse tipo de atividade	NA
Apenas em português	1
Mais em português do que em inglês	2
Igualmente em inglês e em português	3
Mais em inglês do que em português	4
Apenas em inglês	5

A maioria dos respondentes respondeu que realiza as atividades Q1 (Leio artigos de jornais e revistas), Q2 (Leio por prazer e como atividade de lazer), Q3 (Pesquiso por informações na internet cujo conteúdo é escrito), Q4 (Pesquiso por informações na internet cujo conteúdo é falado), Q8 (Escrevo qualquer tipo de texto), Q9 (Troco mensagens eletrônicas (e-mails, no celular, no Facebook ou similares)), e Q11 (Converso com pessoas que falam a língua fluentemente) “mais em português do que em inglês”. Já para as atividades Q5 (Procuro assistir a filmes, seriados e outros programas), Q6 (Escuto músicas), Q7 (Jogo games nos quais há falas) e Q10 (Tento aprender a letra de músicas das quais gostei) a maioria respondeu que realiza as atividades “mais em inglês do que em português”. Como observado através das distribuições, a frequência das respostas “apenas em inglês” mostrou-se ser mais baixa na maioria dos itens. Como exceção, os itens “Procuro assistir a filmes, seriados e outros programas”, “Jogo games nos quais há falas” e “Tento aprender a letra de músicas das quais gostei” apresentaram uma quantidade expressiva de respondentes que declararam fazer o uso da atividade “apenas em inglês”.

Estatística descritiva escores do VST

Dentre os participantes da pesquisa, um total de 980 se submeteu ao Vocabulary Size Test (VST). A distribuição das notas do VST apresenta assimetria à direita (Figura 3 - Anexo), com nota média de 48,77 pontos (DP = 24,26 pontos). Ainda, metade dos respondentes alcançou nota igual ou inferior a 46 pontos e 75% dos participantes obtiveram nota igual ou inferior a 63 pontos. A nota mínima observada foi zero e a máxima foi 131.

Correlação entre os itens do questionário de levantamento de uso e o VST

Foram calculadas as correlações de Pearson entre os 11 itens do Questionário de Levantamento de Uso, referentes às práticas de letramento (digital), e, também, com a nota obtida no Vocabulary Size Test (Tabela 3 - Anexo). Para tanto, foram consideradas as informações de 784 indivíduos que participaram de ambos o questionário e o VST. O número inferior em relação ao total da amostra deve-se ao fato de os dois bancos de dados serem provenientes de plataformas diferentes, o que dificultou o pareamento entre as respostas do questionário e a nota do teste de cada sujeito. Todas as correlações foram significativas, variando quanto ao grau de intensidade. Destacam-se as correlações entre Q1 (Leio artigos de jornais e revistas) e Q3 (Pesquiso por informações na internet cujo conteúdo é escrito) com r = 0,622, Q2 (por prazer e como atividade de lazer) e Q3 com r = 0,625, e Q3 e Q4 (Pesquiso por informações na internet cujo conteúdo é falado) com r = 0,623. Em relação aos itens do questionário e o VST, destacam-se as correlações entre VST e Q2 (r = 0,571), e VST e Q3 (r = 0,530).

As Figuras de 5 a 15 apresentam os boxplots das notas obtidas no VST para cada nível dos 11 itens, delineando, assim, como as notas do VST se distribuem com o aumento da inserção nas respectivas atividades. Para a atividade “Leio artigos de jornais e revistas”, por exemplo, à medida que a frequência da prática em inglês na atividade aumenta, observa-se, também, uma tendência de crescimento nas notas no VST (Figura 5).

O item “Pesquiso por informações cujo conteúdo é falado” apresenta um comportamento interessante. À medida que a inserção na atividade aumenta, observa-se um aumento no VST, exceto para os respondentes que realizam essa atividade “apenas em inglês” (valor 5) onde há uma queda na pontuação mediana do VST. Nota-se, entretanto, que apenas dez respondentes marcaram essa categoria (Figura 3). Dessa forma, a baixa adesão a esse nível da reposta pode justificar o comportamento da distribuição.

Foi calculada a inserção média de cada participante a partir das 11 práticas de uso. As respostas “Não faço esse tipo de atividade” não foram consideradas nas médias dos respectivos respondentes. A Figura 16 apresenta o gráfico de dispersão entre a inserção média e o VST (r = 0,620, p-valor=0,000), indicando que à medida que a inserção média em práticas de uso em língua inglesa aumenta, observa-se, também, uma tendência de crescimento da nota do VST.

Por fim, foi estimada uma reta de regressão simples entre o VST e a inserção média, dada pela expressão:

$$\text{ VST }=-10,9+22,5\text{ Inserção Média. }$$

Isto é, quando se acrescenta uma unidade na inserção média do respondente, observa-se um aumento esperado de 22,5 pontos no VST (R = 38%). Ambos os coeficientes de regressão foram significativos, apesar de o intercepto não ter interpretação prática nesse contexto.

Conclusão

O objetivo deste trabalho foi descrever a operacionalização do construto dominância que subsidiou a elaboração e validação do Questionário de Levantamento de Usos de Línguas. O instrumento foi erigido a partir da concepção de dominância como frequência de uso, como propõe Heredia (1997), e de domínios específicos, tal como sugere o Princípio da Complementaridade, de Grosjean (2008, 2016).

A análise de correlação entre os itens do questionário e o VST objetivavam averiguar a força que se estabelece entre as duas variáveis. Buscava-se saber se as práticas comunicativas e o marcador explícito de proficiência (VST) relacionavam-se de alguma forma. Os dados apresentados mostraram correlação positiva e significativa entre os itens 1-11, revelando, além de uma coerência nas escolhas dos participantes, uma ligação entre as práticas de letramento estabelecidas. Isto é, à medida que o nível de inserção em inglês nas práticas de uso intensificava-se, a tendência da nota do VST foi aumentar. O contrário aconteceu com a presença do português, decrescendo a sua frequência à medida que a nota aumentava. Nesse sentido, os indivíduos que tiveram maior inserção nos diversos contextos socioculturais contemporâneos na língua inglesa apresentaram, em média, maior pontuação no VST, sugerindo a capacidade do questionário de captar a dominância na língua inglesa.

Para além da sensibilidade do instrumento em mensurar a dominância linguística dos participantes, o questionário mostrou os impactos da inserção de indivíduos em práticas comunicativas e de letramento digital na L2 (em inglês) na reconfiguração da dominância linguística em um contexto fortemente marcado pela hegemonia do português, como é o caso do Brasil. Nesse sentido, o trabalho não apenas propõe apresentar à comunidade científica uma ferramenta adequada e validada através de um instrumento externo (o VST) para o perfilamento de bilíngues, como também problematiza a ideia de dominância linguística como construto unidimensional, enfatizando a importância de considerá-la sob o prisma de domínios específicos, ao mesmo tempo em que refuta a ideia de que dominância e proficiência sejam sinônimos.

• 1
  Indivíduos que possuem domínio simétrico das duas línguas.
• 2
  “[…] the ability to speak, read, write, or even understand more than one language.
• 3
  According to a strong version of this view, the bilingual has (or should have) two separate and isolable language competencies; these competencies are (or should be) similar to those of the two corresponding monolinguals; therefore, the bilingual is (or should be) two monolinguals in one person. (No original)
• 4
  Bilingualism is the regular use of two or more languages (or dialects), and bilinguals are those people who use two or more languages (or dialects) in their everyday lives. (No original)
• 5
  “Proficiency, fluency, ease of processing, ‘thinking in a language, cultural identification, frequency of use and so forth […]”
• 6
  “[…] the language that is most highly activated and can be the default language for speaking and thinking.” (No original)
• 7
  [...] of complex linguistic trajectories of individuals who make choices about what language to use, when and with whom. (No original)
• 8
  O Princípio da Complementaridade será tratado adiante.
• 9
  Adaptada de: GROSJEAN, François. Studying bilinguals. Oxford University Press, USA, 2008, p 23.
• 10
  Bilinguals usually acquire and use their languages for different purposes, in different domains of life, with different people. Different aspects of life often require different languages. (No original)
• 11
  Também validade de face, em inglês, face validity.
• 12
  O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), em inglês Common European Framework of Reference for Languages, é uma ferramenta internacionalmente usada para classificar o conhecimento linguístico dos indivíduos de forma padronizada e objetiva. O CEFR possui três níveis: falante básico, falante independente e falante proficiente. Esses níveis, por sua vez, são divididos em subníveis - A1 (Iniciante), A2 (Básico), B1 (Intermediário), B2 (Independente), C1 (Proficiência operativa eficaz), C2 (Domínio pleno).
• 13
  Exemplo retirado do teste.
• 14
  https://www.surveymonkey.com/
• 15
  https://www.easytestmaker.com/
• 16
  As três disciplinas oferecem vagas para vários cursos da UFMG, tendo não somente a Faculdade de Letras como público-alvo.

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Figura 3
Distribuição das respostas para os itens 1 a 11.

Figura 4
Distribuição dos escores do VST.

Tabela 3
Matriz de correlação de Pearson.

	Q1	Q2	Q3	Q4	Q5	Q6	Q7	Q8	Q9	Q10	Q11
Q2	0,586
Q3	0,622	0,625
Q4	0,496	0,586	0,623
Q5	0,369	0,427	0,433	0,48
Q6	0,275	0,343	0,296	0,396	0,372
Q7	0,370	0,429	0,451	0,466	0,509	0,451
Q8	0,543	0,587	0,542	0,531	0,375	0,351	0,421
Q9	0,422	0,495	0,459	0,477	0,315	0,330	0,320	0,586
Q10	0,320	0,354	0,384	0,423	0,419	0,625	0,507	0,434	0,354
Q11	0,407	0,454	0,363	0,452	0,343	0,268	0,327	0,49	0,473	0,312
VST	0,48	0,571	0,530	0,492	0,425	0,37	0,435	0,466	0,372	0,368	0,286

Figura 5
Leio artigos de jornais e revistas.

Figura 6
Leio por prazer e como atividade de lazer.

Figura 7
Pesquiso por informações cujo conteúdo é escrito.

Figura 8
Pesquiso por informações na internet cujo conteúdo é falado.

Figura 9
Procuro assistir a filmes, seriados e outros programas.

Figura 10
Escuto músicas.

Figura 11
Jogo games nos quais há falas.

Figura 12
Escrevo qualquer tipo de texto.

Figura 13
Troco mensagens eletrônicas.

Figura 14
Tento aprender a letra de músicas das quais gostei.

Figura 15
Converso com pessoas que falam a língua fluentemente.

Figura 16
Inserção Média versus VST

Nota

1. As respostas “Não faço esse tipo de atividade” foram omitidas.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  01 Mar 2024
• Data do Fascículo
  Sep-Dec 2023

Histórico

• Recebido
  29 Jun 2023
• Aceito
  18 Ago 2023