DESDE UNA POTENCIA POÉTICA DEL MOVIMIENTO, HACIA UNA ACCIÓN POÉTICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

DESDE UMA POTÊNCIA POÉTICA DO MOVIMENTO, PARA UMA AÇÃO POÉTICA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

FROM A POETIC POWER OF MOVEMENT, TOWARDS A POETIC ACTION IN THE FIELD OF PHYSICAL EDUCATION

Resumen

Este ensayo es un resultado parcial del ejercicio de reflexión teórica en torno al movimiento corporal; se nutre, para ello, de los intercambios manteníados por parte del grupo de estudios e investigación “Subjetivación, Educación del cuerpo y Memoria”. Al mismo tiempo busca ser una invitación a pensar respecto a las posibilidades que tenemos quienes nos desempeñamos en el campo de la educación física, al momento de elaborar e implementar una propuesta de intervención. Partiendo de algunas nociones desarrolladas por el filósofo francés Henri Bergson respecto del cuerpo, la memoria y el movimiento, me propuse avanzar en el sentido de reflexionar si es posible que una propuesta de trabajo llevada adelante desde la especificidad disciplinar de la educación física contribuya a producir algo nuevo, y de qué modo las intervenciones que desarrollamos en este campo habilitan espacios para la transformación de las formas en los que los cuerpos son educados en el escenario contemporáneo.

Palabras clave:
Potencia poética del movimiento; Espacios de indeterminación; Procesos de subjetivación; Técnicas corporales

Resumo

Este ensaio é um resultado parcial do exercício de reflexão teórica a respeito do movimento corporal; vale-se, para tanto, das trocas realizadas pelo grupo de estudos e pesquisas "Subjetivação, Educação do corpo e Memória". Ao mesmo tempo é um convite para pensar sobre as possibilidades que temos aqueles de nós que trabalhamos no campo da educação física, ao elaborar e implementar uma proposta de intervenção. A partir de noções básicas sobre o corpo, a memória, e o movimento, desenvolvidas pelo filósofo francês Henri Bergson, eu me propus a avançar no sentido de refletir sobre a possibilidade de que uma proposta de trabalho elaborada e levada a frente desde a especificidade disciplinar da educação física, participe na construção de algo novo, e de que modo as intervenções desenvolvidas nesse campo contribuem na criação de espaços para a transformação das formas em que os corpos são educados no contemporâneo.

Palavras-chave:
Potência poética do movimento; Espaços de indeterminação; Processos de subjetivação; Técnicas corporais

Abstract

This essay is a partial result of theoretical reflection on bodily movement; it draws on the discussions held within the study and research group "Subjectivation, Body Education, and Memory." It aims to explore the potential of physical education practitioners in developing and implementing their classes. Utilizing concepts from the French philosopher Henri Bergson, regarding the body, memory, and bodily movement, the essay reflects on whether physical education classes can contribute to generating something novel while preserving their disciplinary identity. Additionally, it serves as an invitation to contemplate how physical education classes create spaces for transforming the education of bodies in the contemporary context.

Keywords:
Poetic power of movement; Spaces of indeterminacy; Subjectivation processes; Body techniques

INTRODUCCIÓN

Este ensayo es un resultado parcial del ejercicio de reflexión teórica en torno al movimiento corporal; se nutre, para ello, de los intercambios manteníados por parte del grupo de estudios e investigación “Subjetivación, Educación del cuerpo y Memoria”.¹ El objetivo principal que me propongo es presentar una sistematización teórica y conceptual respecto de las relaciones entre los procesos de subjetivación y el movimiento corporal. Aunque pueda resultar evidente, quizás convenga explicitar que en la intersección de estos dos elementos la educación física podría encontrar nuevas herramientas que contribuyan a una revisión crítica de los modos en los que en este campo nos hemos propuesto (¿permitido?) trabajar con el movimiento.

Al mismo tiempo, este texto busca ser una invitación a pensar respecto a las posibilidades que podemos encontrar quienes nos desempeñamos en el campo de la educación física, al momento de elaborar e implementar una propuesta de intervención. Corresponde, por lo tanto, explicitar una intención: me propongo aportar a una revisión y transformación de los modos en los que desde el campo de la educación física organizamos nuestras intervenciones cotidianas. Más específicamente, contribuir a construir nuevos entendimientos respecto al movimiento y a las posibilidades que tenemos quienes nos desempeñamos como profesionales en ese ámbito.

Avanzando a partir de allí, considero que el campo de la educación física tiene por delante el desafío de preguntarse cómo aportar, desde su especificidad, a la problematización de un escenario contemporáneo necesario de ser transformado.

Parto de entender que el movimiento corporal es constitutivo de los procesos de subjetivación; es decir, asumo que el movimiento corporal ocupa un lugar de relevancia en el proceso en el que constantemente cada quien deviene quien es. Asimismo, considero imperioso que la educación física se proponga reconocer el carácter abierto y fluido de esos procesos.

Cabe mencionar que al enfatizar el aspecto procesual de la producción subjetiva, este trabajo toma distancia de otras perspectivas del campo de la educación física que (si bien con diferencias sustantivas entre ellas) coinciden en una tendencia a negar y/o minimizar su carácter dinámico y siempre en fuga. Sin pretender agotar la discusión que está implicada en este posicionamiento, valiéndome de los aportes sistematizados por Felix Guattari avanzo un paso y afirmo que

La subjetivación individuada y concienciada de la enunciación corresponde al agenciamiento particular de una serie de cortes impotenciantes [...] La abstraeción cristaliza parcialmente con el agenciamiento territorializado de enunciación, pero sobre todo y plenamente, con la individuación de la enunciación - ella implica la erección de un sujeto trascendentalizado y de un significante trascendentalizado-. Todos los flujos son así estratificados, dualizados, tomados en sistemas de eco (GUATTARI, 2013 p. 169-170).

Más explícitamente, resulta de interés reflexionar a partir de la idea de que el “[…] individuo es enteramente fabricado por la sociedad, en particular por sus equipamientos colectivos. La idea de un sujeto trascendental irreductible a los procesos de contaminación y de sujeción semiótica es una ficción” (GUATTARI, 2013 p. 31).

Quizás de ese modo sea posible que las formas en que concebimos y enseñamos diferentes movimientos corporales puedan problematizar y trascender los determinismos naturalistas que tradicionalmente han configurado esta disciplina, y que actualmente siguen atravesando ese campo. Quizás de ese modo la propia forma en que concebimos los movimientos corporales y los gestos técnicos se despojen de los imperativos utilitaristas que tenemos arraigados quienes nos desempeñamos como profesores y profesoras de educación física.

Incorporando algunas nociones desarrolladas por el filósofo francés Henri Bergson respecto del cuerpo, la memoria y el movimiento, me propuse avanzar en el sentido de reflexionar si es posible que una propuesta de trabajo llevada adelante desde la especificidad disciplinar de la educación física contribuya a producir algo nuevo, y de qué modo las intervenciones que desarrollamos en este campo habilitan espacios para la transformación de las formas en los que los cuerpos son educados en el escenario contemporáneo.

ESPACIOS DE INDETERMINACIÓN, ESPACIOS PARA LA ACCIÓN

Me referiré a esa disposición hacia lo nuevo y lo que aún no es, hacia lo que quizás nunca llegue a ser, partiendo de la idea de que existen “espacios de indeterminación” respecto al cuerpo y el movimiento. Esta noción está tomada de la obra del filósofo francés Henri Bergson², principalmente sus obras “Materia y memoria: ensayo sobre la relación del cuerpo con el espíritu”, y “La evolución creadora”.

Considero que esta perspectiva puede aportar elementos relevantes para la consolidación del campo académico de la educación física en la medida en que habilita y potencia nuevos modos en los que trabajar en la enseñanza de diversos movimientos corporales. Específicamente, entiendo que el diálogo con la perspectiva bergsoniana asumida para la redacción de este texto puede resultar de interés para pensar cómo en este campo llevamos adelante nuestras intervenciones, así como también puede brindar herramientas para volver a problematizar los modos en los que concebimos al cuerpo y los movimientos corporales.

En definitiva, considero que la idea de que existen “espacios de indeterminación” respecto del cuerpo y de las acciones de nuestro cuerpo sobre el entorno que lo rodea, puede aportar elementos relevantes a partir de los cuales sistematizar un modo de trabajar con el movimiento corporal, siendo esto absolutamente fundamental para la problematización y la reorganización de los modos en los que desde la educación física nos proponemos llevar adelante nuestras intervenciones.

En una primera aproximación podríamos decir que los espacios de indeterminación que rodean a un cuerpo son aquellos espacios en los que se despliegan las acciones que este cuerpo ejecuta. La indeterminación está asociada al hecho de que esas acciones no son construidas reactivamente, ni están definidas por lo que Bergson llama las “leyes de la naturaleza”.

Los espacios de indeterminación son aquellos de los que un cuerpo dispone para componer las respuestas a los estímulos que recibe.

Hay, pues, razón para decir que lo que hacemos depende de lo que somos; pero debe añadirse que somos, en cierta medida, lo que hacemos y que nos creamos continuamente a nosotros mismos. Esta creación de sí por sí es tanto más completa, por lo demás, cuanto mejor se razona sobre lo que se hace. Porque la razón no procede aquí como en geometría, en donde las premisas son dadas una vez por todas, impersonales, y donde se impone una conclusión impersonal. Aquí, por el contrario, las mismas razones podrán inspirar, a personas diferentes o a la misma persona en momentos diferentes, actos profundamente diferentes, aunque igualmente razonables. A decir verdad, no se trata de las mismas razones, puesto que no son las de la misma persona ni las del mismo momento. Por lo cual no se puede operar sobre ellas in abstracto, desde fuera, como en geometría, ni resolver a otro los problemas que la vida le impone (BERGSON, 1963, p. 444).

Estos “espacios de indeterminación” son aquellos espacios en los que las percepciones que toman por centro ese mismo cuerpo devienen acciones corporales; la “indeterminación” está asociada a la posibilidad de que esa acción se componga en respuesta a las percepciones que toman por centro al cuerpo, y que, por eso mismo, esa respuesta no se componga de acciones preestablecidas, ni en movimientos siempre iguales a sí mismos. La idea de que hay una “potencia poética” en los movimientos corporales, está asociada a que virtualmente los procesos de subjetivación implican un tránsito de estos espacios de indeterminación; podríamos decir, la posibilidad misma de que exista un proceso de producción de las respuestas de nuestro cuerpo, frente a los estímulos que recibe, y que esa composición esté directamente relacionada a los procesos de constantemente constituirnos quienes somos.

Sin embargo conviene avanzar lentamente e ir de a un paso por vez. Empecemos por analizar más detenidamente una manera bastante original de entender al cuerpo propuesto por este filósofo. Desde la perspectiva bergsoniana el cuerpo “[...] es pues, en el conjunto del mundo material, una imagen que actúa como las demás imágenes, recibiendo y devolviendo movimiento, con esta única diferencia, quizás, que mi cuerpo parece elegir, en cierta medida, la manera de devolver lo que recibe” (BERGSON, 2006, p. 38).

Por lo tanto el cuerpo ocupa un lugar particular, destacándose dentro del conjunto de imágenes que componen el universo. La particularidad radica en el hecho de que el cuerpo es la única que “[...] no la conozco exclusivamente desde afuera por percepciones, sino también desde adentro por afecciones […]” (BERGSON, 2006, p. 35). Esta característica del cuerpo comporta el mayor interés e invita a analizar cómo elaboramos las acciones que devolvemos como respuestas a las afecciones que convocan nuestras necesidades.

Examino las condiciones en que esas afecciones se producen: hallo que siempre vienen a intercalarse entre conmociones que recibo desde afuera y movimientos que voy a ejecutar, como si debieran ejercer una influencia mal determinada sobre la marcha final. Paso revista a mis diversas afecciones: me parece que cada una de ellas contiene a su manera una invitación a obrar, y al mismo tiempo, la autorización de esperar e incluso de no hacer nada. Miro más de cerca, descubro movimientos comenzados pero no ejecutados, la indicación de una decisión más o menos útil, pero no la obligación que excluye la elección (BERGSON, 2006, p. 36).

Por lo tanto, primer elemento: el cuerpo configura sus relaciones a partir de percepciones y afecciones que lo toman por centro, en el mismo proceso en que compone sus respuestas motrices, y en la exacta medida en que sus necesidades son convocadas. Podríamos decir que el cuerpo no actúa por obligación, ni determinado por leyes mecánicas; incluso cuando construya esquemas motores que tiendan a automatizarse.

En segundo lugar podría destacarse que el cuerpo está ubicado en la duración, siendo que desde la perspectiva bergsoniana, la duración “[…] es el progreso continuo del pasado que corroe el porvenir y que se dilata al avanzar. Desde el momento en que el pasado aumenta sin cesar, se conserva también indefinidamente” (BERGSON, 1963, p. 442). Esto implica que, para comprender el modo en que Bergson concibe al cuerpo, no alcanza con contextualizarlo respecto de coordenadas espaciales, sino que también es necesario atender un entendimiento original sobre el tiempo. Así, pensar al cuerpo en relación a una temporalidad caracterizada por la continuidad más que por la divisibilidad le permite a este autor afirmar que los cuerpos tienen una disposición hacia el porvenir, y que esta disposición proyecta cada cuerpo hacia la acción.

[…] podemos hablar del cuerpo como de un límite moviente entre el pasado y el porvenir, como de un punto móvil que nuestro pasado lanzaría incesantemente en nuestro porvenir. Mientras que mi cuerpo, considerado en un único instante, no es más que un conductor interpuesto entre los objetos que influyen en él y los objetos sobre los que actúa, en cambio, colocado en el tiempo que transcurre, está siempre situado en el punto preciso en que mi pasado viene de expirar en una acción (BERGSON, 2006, p. 96).

Este “tiempo que transcurre” es el tiempo de la duración. Es así mismo el tiempo en el que se actualiza la memoria, el tiempo en el que la memoria pasa de un estado presente virtual en el que no produce ninguna acción, a un estado presente actual en el que el cuerpo actúa (es decir, acciona) sobre su entorno.

Desde esta perspectiva, la memoria no tendría tanto para informar respecto del pasado, como lo tendría respecto del presente.

La memoria [...] no es una facultad de clasificar recuerdos en el cajón de un armario o de inscribirlos en un registro. No hay registro ni cajón; no hay incluso aquí, hablando con propiedad, una facultad, porque una facultad se ejercita intermitentemente, cuando quiere o cuando puede, en tanto que el amontonamiento del pasado sobre el pasado se prosigue sin tregua. En realidad, el pasado se conserva por sí mismo, automáticamente. Todo entero, sin duda, nos sigue a cada instante: lo que hemos sentido, pensado, querido desde nuestra primera infancia, está ahí, pendiendo sobre el presente con el que va a unirse, ejerciendo presión contra la puerta de la conciencia que querría dejarlo fuera. (BERGSON, 1963, p. 442)

Entendida de este modo “[...] la memoria es más bien una facultad que debe repeler el pasado en vez de convocarlo” (DELEUZE, 2010, p. 60).

Atravesada por la memoria, la percepción del entorno en el que cada cuerpo se mueve y la percepción de los otros cuerpos con los que éste entra en relación, progresivamente lo van tomando por centro. En ese mismo proceso la percepción deviene afección, en la medida en que las necesidades de nuestro cuerpo son convocadas y que las posibilidades de acción devienen una acción específica.

Considerado desde este nuevo punto de vista, nuestro cuerpo en efecto no es otra cosa que la parte invariablemente renovada de nuestra representación, la parte siempre presente, o mejor la que a todo instante acaba de pasar. [...] constituye, como lo decíamos, un corte transversal del universal devenir (BERGSON, 2006, p.173).

Segundo elemento central para este análisis: el cuerpo está alojado en la duración; siendo la duración un modo particular de concebir la temporalidad, caracterizada por su constante devenir. Ante una memoria presente que se actualiza en el cuerpo, se compone una acción motriz que se proyecta hacia el porvenir como respuesta a los estímulos percibidos. En el cuerpo se materializa una conjunción entre el pasado y el porvenir. La duración se manifiesta en un presente que por definición es senso-motor.

Sin dudas existe un presente ideal, puramente concebido, límite indivisible que separaría el pasado del porvenir. Pero el presente real, concreto, vivido, aquel del que hablo cuando aludo a mi percepción presente, ocupa necesariamente una duración. ¿Dónde está situada esta duración?, ¿Está más acá o más allá del punto matemático que determino idealmente cuando pienso en el instante presente? Es bastante evidente que está más acá y más allá simultáneamente, y que lo que llamo “mi presente” invade a la vez mi pasado y mi porvenir. Ante todo mi pasado, pues “el momento en que hablo ya está lejos de mí”; luego mi porvenir, pues es sobre el porvenir que ese momento está inclinado, es al porvenir que yo tiendo, y si pudiera fijar este indivisible presente, este elemento infinitesimal de la curva del tiempo, es la dirección del porvenir la que se dejaría ver. Es preciso pues que el estado psicológico que llamo “mi presente” sea simultáneamente una percepción del pasado inmediato y una determinación del porvenir inmediato. Ahora bien, como veremos, el pasado inmediato en tanto que percibido es sensación, puesto que toda sensación traduce una muy larga sucesión de conmociones elementales; y el porvenir inmediato en tanto que se determina es acción o movimiento. Mi presente es pues a la vez sensación y movimiento; y puesto que forma un todo indiviso, ese movimiento debe contener a esa sensación, prolongarla en acción. De donde concluyo que mi presente consiste en un sistema combinado de sensaciones y de movimientos. Mi presente es por esencia senso-motor (BERGSON, 2006, p. 160).

La memoria cobra un lugar de absoluta relevancia, ya que permite actualizar el pasado en el presente y que entonces el presente se proyecte hacia el porvenir. La memoria extiende el pasado, o mejor dicho sus efectos, hacia el presente. Desde la perspectiva bergsoniana esto puede producirse mediante dos mecanismos: mediante la actualización de representaciones del pasado, de acuerdo a su posibilidad de adecuarse a las circunstancias presentes; o en la propia acción, mediante esquemas motores relativamente automatizados.

Si bien esta clasificación remite a categorías teóricas puras que el propio autor aclara que tienden a articularse entre sí y no se expresan como tales en forma pura, importa hacer una mención particular respecto del segundo de estos mecanismos: los esquemas motores.

A esos movimientos automatizados Henri Bergson los llama “hábitos”. Ellos mismos no constituyen una memoria, sin embargo en la medida en que las actualizaciones de la memoria tienden a estar impregnadas de estos esquemas, su incidencia en la forma en que componemos nuestras respuestas motrices puede ser sustantiva.

[…] nuestra existencia transcurre en medio de objetos restringidos en número, que vuelven a pasar más o menos con frecuencia frente a nosotros: cada uno de ellos, al mismo tiempo que es percibido, provoca de nuestra parte movimientos al menos nacientes por los cuales nos adaptamos a ellos. Esos movimientos, al repetirse, se crean un mecanismo, pasan al estado de hábito, y determinan en nosotros actitudes que suceden automáticamente a nuestra percepción de las cosas. (BERGSON, 2006, p. 102)

Dialogando con estas nociones propuestas por Bergson, podríamos afirmar que la posibilidad de que la acción de nuestro cuerpo no esté determinada únicamente por leyes mecánicas, o incluso de que una dimensión social y cultural sea la que atribuye significados a los movimientos corporales, está directamente relacionada con la amplitud de los "espacios de indeterminación” en los mecanismos que vinculan la percepción que tenemos de nuestro entorno con nuestros movimientos.

Al mismo tiempo, resulta fundamental que esa indeterminación no se vea negada, y que nuestros movimientos no se reduzcan a la condición de hábitos.

Transitando ese espacio de indeterminación es que podríamos disponer de una cierta voluntad para componer una respuesta motriz a las afecciones que el entorno que nos rodea produce sobre nuestro cuerpo. Y a partir de allí intervenir en él.

[…] si el sistema nervioso está constituido, de un extremo a otro de la serie animal, en vista de una acción cada vez menos necesaria, ¿no es preciso pensar que la percepción, cuyo progreso se regula por el suyo, está por completo orientada, ella también, hacia la acción [...]? Y desde entonces, la riqueza creciente de esa misma percepción, ¿no debe simbolizar sencillamente la parte creciente de indeterminación dejada a la elección del ser viviente en su conducta frente a las cosas? Partimos pues de esta indeterminación como del verdadero principio. Buscamos, una vez planteada esta indeterminación, si no se podría deducir de ella la posibilidad y aún la necesidad de la percepción consciente. [...] Notemos ante todo que una ley rigurosa liga la extensión de la percepción consciente con la intensidad de acción de la que el ser viviente dispone. Si nuestra hipótesis es fundada, esta percepción aparece en el momento preciso en que una conmoción recibida a través de la materia no se prolonga en reacción necesaria (BERGSON, 2006, p. 46).

Importa recordar que, desde una perspectiva bergsoniana, la noción “percepción consciente” está directamente relacionada con la afección de un cuerpo sobre otro. Tomando la indeterminación como principio se hace posible componer respuestas motrices no mecánicas, acciones que no se definan reactivamente. De allí que “[...] cualquiera sea pues la naturaleza íntima de la percepción, se puede afirmar que la amplitud de la percepción mide exactamente la amplitud de la acción consecutiva[…]” (BERGSON, 2006, p.47).

De allí se deduce que la percepción y la acción están intrínsecamente relacionadas; podríamos decir, que el cuerpo y la memoria confluyen, en la duración y en unas coordenadas específicas de espacio, y que el movimiento emerge como una respuesta posible que desde esa confluencia se produce, a partir de las influencias del entorno con el cual entra en relación.

Cabe señalar, sin embargo, que esta relación no está determinada de antemano, ni cerrada de manera definitiva; es decir, que los movimientos que un cuerpo realiza no necesariamente se componen reactivamente. El interés por esta perspectiva radica, justamente, en el hecho de que habilita a pensar sobre nuestros movimientos y sobre la posibilidad de que no estén absolutamente condicionados, podríamos decir, sobre la posibilidad de que no actuemos mecánicamente, limitando nuestras acciones a ejecutar repetitivamente esquemas motores ya conocidos y preconcebidos. Es allí donde radica la propia posibilidad de que exista una potencia poética en el movimiento, en el hecho de que los movimientos puedan ser el resultado de un proceso permanente de composición subjetiva. Avanzando un paso más a partir de allí podría afirmarse que la amplitud del espacio de indeterminación de los movimientos de nuestro cuerpo se correspondería con el grado de apertura del proceso en el que constantemente devenimos quienes somos. “Otro tanto ocurre con los momentos de nuestra vida, de la que somos sus artesanos. Cada uno de ellos es una especie de creación” (BERGSON, 1963, p. 444).

En este sentido, es posible afirmar incluso que nuestra propia condición humana³ radica en el hecho de que no actuamos reactivamente, de que no nos movemos a partir de un conjunto de leyes mecánicas a las que inexorablemente tengamos que atenernos.

POTENCIA POÉTICA DEL MOVIMIENTO

Mirado el cuerpo desde esta perspectiva, no tendríamos por qué interpretar un determinismo. Mirados los movimientos desde esta perspectiva no hay por qué suponer una inevitabilidad asociada a la repetición de ciertos parámetros ya conocidos. Tampoco hace falta remitirnos siempre a los mismos esquemas sensomotores, ni que nos limitemos a ejecutarlos repetitivamente, independientemente de las condiciones particulares de espacio y tiempo en las que nos encontremos, más allá de con quiénes nos encontremos y sin considerar cómo esos movimientos participan de nuestro proceso de subjetivación.

Por el contrario,

[…] incluso la elección de la reacción no debe ocurrir al azar. Esa reacción se inspira, sin ninguna duda, en las experiencias pasadas, y la reacción no se produce sin un llamado al recuerdo que situaciones análogas hayan podido dejar tras de sí. La indeterminación de los actos a consumar exige pues, para no confundirse con el puro capricho, la conservación de las imágenes percibidas (BERGSON, 2006, p. 82).

Desde este lugar, adquiere una relevancia sustantiva el hecho de que, tal como afirma Boris Groys “[...] con el objeto de experimentar algún tipo de placer estético, el espectador debe estar educado estéticamente, y esta educación necesariamente refleja el milieu social y cultural en el que nació o en el que vive” (GROYS, 2014, p. 10); o más directamente, como afirma Bergson, que “[...] nuestros sentidos tienen la necesidad de educarse” (BERGSON, 2006, p. 65).

Tal y como afirma Eduardo Galak, “Educar los cuerpos implica transmitir discursos políticos y sentidos estéticos, incluso cuando no sean explícitos o sus implicancias fuesen difusas” (GALAK, 2017, p. 56).

Entiendo que estas nociones podrían ayudarnos a preguntarnos respecto a los modos en los que concebimos el movimiento corporal, así como también respecto a los objetos de enseñanza con los que trabajamos en el campo de la educación física.

Ubicado el cuerpo en un tiempo entendido como duración, memoria y percepción se interrelacionan y componen un único conjunto; a partir de allí se establecen los vínculos con el entorno y con los otros cuerpos con los que entra en relación. Esos vínculos son las acciones que el cuerpo realiza, a partir de la percepción del entorno con el que entra en relación, y en la exacta medida en que sus necesidades son convocadas por ese mismo entorno. “[…] un ser solo puede retener de un objeto material y de las acciones que emanan de él lo que le interesa. Tanto es así que la percepción no es el objeto más algo, sino el objeto menos algo, menos todo aquello que no nos interesa” (DELEUZE, 1987, p. 22).

Los movimientos son las respuestas a las afecciones que toman por centro al cuerpo.

No existe percepción que no se prolongue en movimiento. [...] La educación de los sentidos consiste precisamente en el conjunto de las conexiones establecidas entre la impresión sensorial y el movimiento que la utiliza. A medida que la impresión se repite, la conexión se consolida. (BERGSON, 2006, p. 113)

Exonerado nuestro cuerpo de la obligación de ejecutar únicamente movimientos condicionados por leyes “naturales” o absolutas, las posibilidades de acción se multiplican. Estas posibilidades se expanden hacia el infinito, tendiendo a ocupar un espacio cuya extensión coincide con los límites de nuestra percepción.

Partiendo de la consideración de que los movimientos están directamente relacionados con los procesos de subjetivación, pienso que este vínculo podría contribuir en el sentido de dar espacio al carácter en fuga de esos mismos procesos. Reconozco una potencia en el movimiento, específicamente en lo que respecta a los modos de subjetivación; propongo que esta potencia implica una dimensión poética⁴, en el sentido de que lo que habría es un proceso de composición subjetiva, o de producción de la subjetividad. Para ello, sería necesario entender al movimiento corporal como algo abierto, que puede ser orientado hacia esa dimensión poética. Sin pretender simplificar qué implicaría concebir una dimensión poética del movimiento, me valgo de esta expresión para resaltar el carácter productivo del proceso de subjetivación del cual los movimientos corporales forman parte.

En un intento de sistematizar las ideas hasta aquí esbozadas, llamo potencia poética del movimiento al gradiente de indeterminación que el movimiento corporal puede aportar al proceso de subjetivación.

POR UNA ACCIÓN POÉTICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Esencialmente virtual, el pasado no puede ser captado por nosotros como pasado más que si seguimos y adoptamos el movimiento por el cual él se realiza en imagen presente, emergiendo de las tinieblas a la luz. (BERGSON, 2006, p. 157)

Desde la perspectiva asumida, la noción de “potencia” puede estar asociada a la de “virtualidad”, ya que no necesariamente produce una acción. En ese mismo sentido, lo “virtual” podría contraponerse a lo “real”. Se compone así un espacio de pensamiento en el que desplazarnos; ese espacio estaría delimitado por las nociones de potencia y virtualidad, y por las nociones de actual y real⁵.

Transitando este espacio podríamos preguntarnos: ¿de qué modo quienes nos desempeñamos profesionalmente en el campo de la educación física podemos intervenir en un presente que requiere ser transformado?, ¿el movimiento corporal, entendido como el elemento central del trabajo en este campo, puede contribuir en esta búsqueda de no reproducir lo siempre igual a sí mismo?, o incluso ¿la dimensión poética le es inherente a cualquier movimiento corporal?

Al menos provisoriamente, me permito avanzar un paso y afirmo que virtualmente todo movimiento corporal comporta una dimensión poética; si bien en acto se demuestra sistemáticamente que también es posible que el movimiento corporal obture los procesos de producción subjetiva.

La educación física podría proponerse participar de los procesos de educación de los cuerpos procurando que se exprese en acto esa potencia poética, y de ese modo aportando en lo que, parafraseando a Bergson, podríamos entender como una búsqueda de creación artesanal de nuestra propia existencia.

De lo dicho hasta el momento se desprende que, si bien el movimiento corporal es constitutivo de esa producción subjetiva (tanto si su participación implica minimizar o desconocer ese gradiente de indeterminación, como si lo busca incrementar o habilitar), únicamente en la medida en que se exprese en acto la potencia poética, los movimientos corporales podrán participar de procesos de composición subjetiva abiertos, y no necesariamente definidos de antemano.

Este trabajo se propone contribuir a que las intervenciones que desarrollamos en el campo de la educación física busquen ampliar los espacios de indeterminación respecto al cuerpo y al movimiento; y que las enseñanzas que llevemos adelante respecto de las técnicas, los gestos y los movimientos corporales tiendan a no encerrarse sobre sí mismas.

Para ello vuelvo a preguntarme por los movimientos y los gestos técnicos, así como también sobre su enseñanza desde la perspectiva de la educación física. Y esto porque entiendo que, si bien no en exclusividad, sí con un rol absolutamente relevante, a la educación física le compete la enseñanza del rico acervo cultural del que como humanidad disponemos, y muy en particular la parte de ese acervo que está directamente vinculada con el movimiento corporal⁶.

Propongo pensar a partir de una sensación: un gesto técnico se compone por la acumulación de múltiples experiencias de ejecución de un mismo movimiento que almacenamos en estado virtual. Cada una de estas experiencias, sutilmente diferentes las unas de las otras, producirán impresiones independientes superpuestas, capa sobre capa, en nuestra memoria. Así, un gesto técnico se nos representa almirar transversalmente este conjunto de capas superpuestas, como mirando “a trasluz”. Esta representación proyectaría una imagen con un núcleo y una periferia. El núcleo, opaco y de consistencia nítida, coincidiría con una figura trazada por los elementos comunes a todas las repeticiones. Mientras que en la periferia, relativamente traslúcida y de consistencia difusa, se expresarían las particularidades por las cuales cada una de esas impresiones se distingue, acentuando el carácter diáfano de los límites de la imagen.

El progreso por el cual la imagen virtual se realiza no es otra cosa que la serie de etapas por las cuales esta imagen llega a obtener del cuerpo trayectos útiles. La excitación de los centros llamados sensoriales es la última de estas etapas; es el preludio a una reacción motriz, el inicio de una acción en el espacio. En otros términos, la imagen virtual evoluciona hacia la sensación virtual, y la sensación virtual hacia el movimiento real; este movimiento, realizándose, realiza a la vez la sensación de la que sería prolongación natural y la imagen que ha debido formar cuerpo con la sensación (BERGSON, 2006, p. 145-146).

A partir de este entendimiento sobre los gestos técnicos, cabe preguntarnos por su enseñanza. ¿De qué modo organizamos nuestras intervenciones en el campo de la educación física?, ¿cómo enseñamos un gesto técnico desde la perspectiva de la educación física?

Podríamos dirigir nuestras intervenciones a ese espacio difuso, en el que cada una de las ejecuciones de nuestros movimientos se diferencia del conjunto. Transitar el espacio periférico que compone los contornos de una técnica corporal permitiría trabajar sobre el componente de indeterminación asociado a los movimientos que realizamos. También será necesario, claro está, trabajar sobre el núcleo más nítido del gesto; solo que no tenemos por qué suponer que únicamente hacia allí deberán dirigirse nuestras intervenciones, ni interpretar que esa imagen nítida existe en algún lugar, por fuera de los cuerpos y entonces intentar aproximarnos asintóticamente a ella como si se tratara de un modelo a reproducir.

Lejos de presuponer un núcleo nítido y ya definido de antemano que pueda abarcar absolutamente nuestro relacionamiento con un gesto técnico, y que de esa forma lo determine, parto de reconocer el componente de indeterminación que rodea a ese núcleo, y de ese modo lo proyecta hacia la multiplicidad de posibilidades de movimiento.

Considero que al proponernos enseñar un movimiento, un gesto técnico, o en términos más generales cualquier aspecto de la cultura corporal, es absolutamente relevante dar espacio para que existan resoluciones diversas, permeadas por las relaciones de nuestro cuerpo con otros cuerpos, e influidas por las circunstancias específicas en las que ese movimiento se realiza, en unas coordenadas particulares de espacio y tiempo.

En lugar de pretender que cada vez que realizamos un gesto técnico éste se asemeje lo más posible a una descripción abstracta, entendida como la ejecución “correcta” (lo cual implicaría que el centro nítido tienda a abarcar absolutamente el espacio de la representación que nos hacemos de ese gesto), lo que propongo es que nuestras intervenciones se dirijan también a la periferia, en una tendencia centrífuga que, sin perder su relación con el núcleo nítido, nos impulse hacia lo difuso. Quizás así el movimiento corporal pueda constituirse en un componente relevante de los procesos de subjetivación.

Entendidos los gestos técnicos de ese modo, la enseñanza de un movimiento supondría una complejización de los esquemas sensoriales y motores a partir de los cuales se construye cada una de las ejecuciones. Esta complejización habilitaría a pensar en una heterogeneización del movimiento corporal, en la medida en que contribuiría a que cada ejecución técnica se componga desde la afección que sobre el cuerpo tienen las circunstancias particulares en que cada ejecución es realizada. Evidentemente, sería un desplazamiento en sentido contrario a la homogeneización que podemos reconocer en la enseñanza mecánica y repetitiva de los gestos técnicos. Lo que reconozco en esos abordajes, que podríamos identificar con una tendencia más bien centrípeta, es una simplificación del movimiento, que tiende a reducirlo a un esquema preexistente al cual cada cuerpo debería ajustarse.

El componente poético que eventualmente podría existir en el movimiento corporal se encuentra alojado precisamente allí, en la periferia difusa de la representación que podemos hacer de un determinado gesto técnico. La potencia poética está asociada al reconocimiento del carácter relacional y contextual de nuestros movimientos. La posibilidad de desarrollar una acción poética desde la educación física, que favorezca y potencie el carácter abierto de los procesos de subjetivación, exige el ejercicio constante de descentrarnos de los esquemas motores preconcebidos, descritos de manera abstracta y con pretensión de totalidad. Requiere desplazarnos de un centro nítido hacia una periferia en la que la multiplicidad de resoluciones forma parte del proceso de producción subjetiva, sin buscar una ejecución acabada cada vez más semejante a una imágen virtual, rígida y siempre igual a sí misma.

Seguramente encontraremos muchos más elementos para seguir profundizando estas reflexiones al ir a los gimnasios, a las canchas, a los patios de las instituciones educativas, al ver qué es lo que estamos haciendo allí los y las profesoras de educación física. Y seguramente allí también podamos confirmar que existen realidades heterogéneas. Junto con experiencias genuinamente innovadoras y legítimamente transformadoras, probablemente encontraremos muchas propuestas organizadas a partir de imperativos utilitaristas, y en las que desde esos imperativos se matriza el pensamiento sobre los movimientos y se estructuran las intervenciones sobre los cuerpos.

Este utilitarismo se manifiesta, al menos, en dos formas muy tangibles. Primero, en torno a la idea de la vida activa, así como también en otros modos de pensar las relaciones entre el cuerpo, la vida, la salud y el movimiento que centran su organización a partir de la cuantificación del gasto calórico.⁷

En segundo lugar, es posible que la pretensión de alcanzar resultados competitivos imponga una perspectiva de trabajo que tienda a reducir el movimiento corporal a su aspecto anatómico, y a simplificar las técnicas corporales a un análisis estrictamente biomecánico y calórico.

Por otro lado, menciono un tercer elemento. La sistematización curricular de la educación física, si bien ha significado un avance importante en términos de su legitimación y de la consolidación de la disciplina al interior del sistema educativo, también ha habilitado una interpretación lineal y en muchos casos contribuyó a que se consolide un abordaje prescriptivo de su enseñanza. Esta interpretación se traduce en expectativas preestablecidas respecto a los aprendizajes, ya sea que se organicen por edad, por etapas de desarrollo, o por niveles de formación.

Por otro lado, menciono un tercer elemento. La sistematización curricular de la educación física, si bien ha significado un avance importante en términos de su legitimación y de la consolidación de la disciplina al interior del sistema educativo, también ha habilitado una interpretación lineal y en muchos casos contribuyó a que se consolide un abordaje prescriptivo de su enseñanza. Esta interpretación se traduce en expectativas preestablecidas respecto a los aprendizajes, ya sea que se organicen por edad, por etapas de desarrollo, o por niveles de formación.

Me gustaría decirlo con la mayor claridad. Es evidente que el movimiento corporal está atravesado por un componente calórico, así como también puede ser analizado desde una dimensión biomecánica. Conocer estos componentes y dimensiones es de interés y desconocerlos parecería ser un sinsentido.

También resulta claro que sería un error asociar linealmente una práctica y su lógica de legitimación con una determinada perspectiva en el modo de entender el movimiento corporal y por lo tanto de organizar una propuesta de enseñanza. Dicho de otro modo, sería equivocado silenciar las tensiones y heterogeneidades, y presuponer que una práctica puede ser entendida desde una única perspectiva respecto al cuerpo y al movimiento. En ese sentido, importa por ejemplo que las prácticas deportivas dentro de su propia lógica de legitimación habiliten espacios que desborden el imperativo utilitarista, tanto como importa recordar que es posible que se limiten las posibilidades de movimiento en los diálogos que desde la educación física nos propongamos establecer con las prácticas artísticas u otros ámbitos que a priori podríamos suponer más lejanos a la reducción utilitarista.

Ni el deporte necesariamente restringe las posibilidades de creación, ni las prácticas artísticas nos aseguran que vayan a suscitarse procesos de composición.

Una de las tareas fundamentales de quienes nos desempeñamos en el campo de la educación física radica en preguntarnos, una y otra vez e independientemente del ámbito en el que nos desempeñemos, ¿cómo ampliar este espacio de indeterminación respecto del movimiento corporal?

En un extremo, de lo único que se trata es de evidenciar que las propuestas de trabajo en educación física no deberían reducirse a una perspectiva utilitarista, ya sea que ésta se exprese en su forma calórica, que se configure en torno al componente resultadista, o que se traduzca en una expectativa desarrollista y evolutiva sobre los aprendizajes. La organización de una propuesta de trabajo en el campo de la educación física desde una perspectiva utilitarista tiende a reducir y simplificar el movimiento corporal, y por ende limita las formas en que en tanto educadores podemos participar de los procesos de subjetivación de aquellos y aquellas con quienes trabajamos.

También podría formularse esta intención a modo de pregunta. ¿Qué nos queda, en el campo de la educación física, si nos despojamos del imperativo utilitarista?, ¿qué pasaría si colocamos en el centro de nuestras intervenciones al movimiento corporal como un material con el trabajar para producir aquello que todavía no ha sido producido, un insumo a partir del cual no reproducir lo siempre igual a sí mismo?, ¿cómo enseñamos algo respecto del movimiento corporal que no esté absolutamente cerrado, configurado de antemano por la obligación de empujar un límite un poco más allá, de batir un nuevo récord, o por las ansias y las angustias de concluir cada día habiendo dado un determinado número de pasos, o habiendo gastado una cantidad específica de calorías?

En lugar de que nuestras intervenciones respondan a un imperativo utilitarista-ya sea que éste se nos presente en su expresión higiénica y sanitaria, ya sea que lo haga en su forma de fetiche resultadista, o de mecanización curricular la propuesta sería la de ubicar en el centro de nuestras preocupaciones al movimiento corporal, y de esa forma contribuir a que se exprese su potencial en términos de creación y de composición subjetiva.

Más específicamente, importa reconocer la imbricación entre el movimiento corporal y los procesos de subjetivación. Y en la medida en que a éstos les reconozcamos un carácter abierto, preguntarnos cómo hacer para que nuestras clases también se propongan como dispositivos que resguarden un espacio para aquello que todavía no existe, para lo no cuantificable y que se resiste a mediciones.

No se trata de negar un posible vínculo entre el movimiento y la salud. Apenas la ilusión de que el placer por el movimiento no esté capturado por la promesa de beneficios que reduzcan los costos de un sistema de salud, o por la obligación de extender nuestra vida siempre más

Tampoco desconozco la relevancia de algunas expresiones muy refinadas y sofisticadas de nuestro acervo cultural, tales como el ballet clásico o el deporte de alto rendimiento, entre otras. Acaso sí me permito una exhortación a que en el escenario contemporáneo y mirado desde la educación física, un gesto inutil pueda convivir armónicamente con la más elaborada técnica deportiva, y a que nuestras clases no se organicen a partir del objetivo de batir un récord mundial.

Sería equivocado interpretar en estas líneas una crítica lineal a la sistematización curricular de la educación física. Simplemente reconozco la necesidad de que nuestras propuestas de enseñanza siempre mantengan espacios para la creación y para lo todavía no conocido. Así mismo, considero de la mayor importancia el hecho de que no sea posible prever con exactitud el resultado de cada una de las clases que nos propongamos llevar adelante.

En otros términos, una vez reconocida la existencia de una potencia poética en el movimiento corporal, la educación física podría pensarse como un modo de transformar esa potencia en acto. Partir de la potencia poética del movimiento y proponernos que la educación física devenga una acción poética.

De ahí el interés por comprender los procesos de subjetivación. En tanto los entendamos en constante devenir, el cuerpo y los movimientos corporales constituyen elementos de absoluta relevancia. La educación física es un campo de conocimiento que puede enriquecer los modos en los que pensamos los movimientos, y que por eso mismo puede contribuir a preguntarnos ¿cómo, de qué modo, con qué intensidades, nos movemos en estas coordenadas de espacio y de tiempo?

Quizás en la respuesta que demos a estas preguntas, en las propuestas de trabajo que elaboremos a partir de ellas y en la capacidad colectiva que tengamos de responder de un modo que no reproduzca lo siempre igual a sí mismo, la educación física aporte una perspectiva original en esta necesaria problematización de nuestro presente.

CONSIDERACIONES FINALES

Reconociendo que la educación física históricamente se ha estructurado en torno a ciertos imperativos utilitaristas, me propuse sistematizar una serie de reflexiones que contribuyan a problematizar los modos en los que en este campo llevamos adelante nuestras intervenciones.

Como resultado inicial de estas reflexiones, afirmo que la educación física puede pensarse como una acción poética organizada en torno a los movimientos corporales; es decir, importa pensar a la educación física como un modo de contribuir (desde la especificidad del movimiento) a hacer actual la posibilidad de que los procesos de subjetivación efectivamente sean procesos en los que cada quien devenga activamente partícipe de la composición de su existencia.

Para ello sería necesario que el campo de la educación física incopore dos desplazamientos conceptuales, cuyos principales efectos epistémicos durante este ensayo me propuse sistematizar. En primer lugar, reconocer el carácter abierto de los procesos de subjetivación. En segundo lugar, que nuestras intervenciones se dirijan a las periferias difusas de los gestos técnicos, podríamos decir, que efectivamente se propongan como una invitación a transitar los espacios de indeterminación de los cuerpos.

Cumplido (al menos parcialmente) el objetivo principal que me propuse, retomo aquí la invitación formulada al inicio de este ensayo, ya que de la efectiva revisión y transformación de nuestras intervenciones como profesionales en el campo de la educación física depende la posibilidad de revisión, problematización y transformación de nuestro escenario contemporáneo.

Más allá del ámbito específico de intervención en el que nos desempeñemos (aunque muy probablemente en directa relación con las dinámicas propias que los atraviesan y organizan), independientemente de las formas concretas en las que se organiza el recorte de nuestra cultura corporal del movimiento con el que nos propongamos trabajar, e incluso sin que estrictamente sea necesario que nos lo propongamos, los movimientos corporales que habrán realizado quienes hayan participado de una de nuestras clases de educación física, se habrán vinculado con los procesos de subjetivación que allí hayan podido suscitarse.

Muy probablemente, los imperativos resultadistas, tanto como el utilitarismo calórico, o eventuales prescripciones curriculares reduccionistas, tiendan a limitar las posibilidades de que se exprese en acto la potencia poética que (en estado virtual) es inherente a cualquier movimiento corporal, y en particular de aquellos movimientos que propongamos en nuestras clases de educación física. Abandonar estos imperativos, y eventualmente que las propuestas que desarrollemos contribuyan a producir lo no siempre igual a sí mismo, permitiría que la educación física devenga una acción poética.

REFERENCIAS

• ARENDT, Hannah. La condición humana. Buenos Aires: Paidós, 2009.
• BERGSON, Henri. Materia y memoria: ensayo sobre la relación del cuerpo con el espíritu. Buenos Aires: Ed. Cactus, 2006.
• BERGSON, Henri. La evolución creadora In: BERGSON, Henri. Obras escogidas. Mexico: Aguilar, 1963.
• BRACHT, Valter. Cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimento? In: SOUZA JÚNIOR, Marcílio. Educação Física Escolar: teoria e política curricular, saberes escolares e proposta pedagógica. Recife: EDUPE, 2005. p. 97 - 106.
• DELEUZE, Gilles. El ABC de Deleuze: la penúltima entrevista. Buenos Aires: Devenir imperceptible-colectivo editor, 2010.
• DELEUZE, Gilles. El Bergsonismo. Madrid: Ediciones Cátedra, 1987.
• FRAGA, Alex Branco. Exercício da informação: governo dos corpos no mercado da vida ativa. Campinas: Autores Associados, 2006.
• GALAK, Eduardo. Educar (con) la mirada. Discursos políticos y sentidos estéticos sobre la cultura física en noticieros cinematográficos. In: OSSENBACH, Gabriela, et. al. Gregorio Weinberg: escritos en su honor. Buenos Aires: CLACSO, 2017. p. 55 - 74.
• GROYS, Boris. Volverse público: las transformaciones del arte en el ágora contemporáneo. Buenos Aires: Ed. Caja Negra, 2014.
• GUATTARI, Felix. Líneas de fuga: por otro mundo de posibles. Buenos Aires: Cactus, 2013.

• LICENCIA DE USO

  Este es un artículo publicado em Open Access bajo la licencia Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0), que permite su uso, distribución y reproducción en cualquier medio, siempre que se cite correctamente la obra original. Más información en: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0

• FINANCIACIÓN

  Este trabajo se realizó sin el apoyo de fuentes de financiación

• 1
  Grupo autoidentificado en la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC-Udelar), número 883448.
• 2
  Henry Bergson (1859-1941) fue uno de los más importantes filósofos del siglo XX. Algunas de sus textos más importantes fueron “Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia” (1889), “La risa” (1899), “Materia y memoria: ensayo sobre la relación del cuerpo con el espíritu” (1896), “La evolución creadora” (1907), “Duración y simultaneidad” (1922), y “El pensamiento y lo moviente” (1934). Entre otros reconocimientos que le mereció la originalidad de su pensamiento, la maestría en su manejo del lenguaje le llevaron a recibir en el año 1927 el Premio Nobel de Literatura.
• 3
  Sin ser el interés central de este trabajo, considero necesario realizar una digresión. Entiendo que esta noción “condición humana” es absolutamente compatible con la forma en la que Hannah Arendt la aborda; por ejemplo, al afirmar que “[...] la condición humana no es lo mismo que la naturaleza humana, y la suma total de actividades y capacidades que corresponde a la condición humana no constituye nada semejante a la naturaleza humana. [...] nada nos da derecho a dar por sentado que el hombre tiene una naturaleza o esencia en el mismo sentido que otras cosas. Dicho con otras palabras: si tenemos una naturaleza o esencia, sólo un dios puede conocerla y definirla, y el primer requisito sería que hablara de un <<quién>> como si fuera un <<qué>>” (ARENDT, 2009, p. 23-24).
• 4
  Para hacer mención a esta dimensión poética, importa referir a la distinción entre poética y estética que propone Boris Groys en su texto “Poética vs. Estética”. En este texto, Groys señala que “La actitud estética es la actitud del espectador. [...] la actitud estética presupone la subordinación de la producción artística al consumo artístico […]” (GROYS, 2014, p. 10); en contraposición a esta actitud estética, Groys propone que “[...] el arte contemporáneo debe ser analizado, no en términos estéticos, sino en términos de poética. No desde la perspectiva del consumidor del arte, sino desde la del productor” (GROYS, 2014, p. 15).
• 5
  A este respecto, resulta esclarecedor el análisis que Gilles Deleuze realiza de la obra de Henri Bergson; en particular cuando afirma que “Debemos tomar en serio esta terminología: lo posible no tiene realidad (aunque pueda tener actualidad); inversamente, lo virtual no es actual, pero posee en cuanto tal una realidad. [...] Por otra parte, desde un punto de vista distinto, lo posible es lo que se ‘realiza’ (o no se realiza) [...] Lo virtual, por el contrario, no tiene que realizarse sino que actualizarse, y la actualización ya no tiene como reglas la semejanza y la imitación, sino la diferencia o la divergencia y la creación” (DELEUZE, 1987, p. 101-102).
• 6
  Es profusa la literatura sobre las nociones “cultura corporal”, “cultura de movimiento” y “cultura corporal de movimiento”; en particular menciono la obra de Valter Bracht. Para el desarrollo de las ideas que aquí me interesa abordar, me apoyo en el destaque que este autor marca respecto de la noción de cultura, señalando que más allá de los matices o los énfasis que entre las tres nociones existen, es la cultura la que indica la construcción de un nuevo objeto para la educación física. “É preciso superar um certo ‘naturalismo’ presente historicamente na nossa área. Tudo na nossa área era (em parte ainda é) considerado natural: o corpo é algo da natureza, as ciências que nos fundamentam são as da natureza, a própria existência e/ou necessidade da Educação Física é natural. Entender nosso saber como uma dimensão da cultura não elimina sua dimensão natural mas a redimensiona e abre nossa área para outros saberes, outras ciências (outras interpretações) e amplia nossa visão dos saberes a serem tratados” (BRACHT, 2005, p. 99).
• 7
  Al respecto, ver el texto de Alex Branco Fraga, Exercício da informação; governo dos corpos no mercado da vida ativa. "O que dá sustentação a esse movimento físico-sanitário é o devir do corpo saudável, a possibilidade de alcançar um estado de plenitude logo ali adiante, mas que nunca chega. É o retorno de uma promessa que nunca se cumpre, pois oscila entre algo já passado e algo a ser conquistado. É a promessa em potência que o discurso contemporâneo da vida ativa herda em se- gredo. Suspeitar desse segredo é de certa forma suspeitar de nós mesmos, daquilo que vem nos constituindo, de um modo ou de outro, como sujeitos desse discurso" (FRAGA, 2006, p.11).

Editado por

RESPONSABILIDAD EDITORIAL

Alex Branco Fraga*, Elisandro Schultz Wittizorecki*, Ileana Wenetz** Mauro Myskiw*, Raquel da Silveira*

* Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educacção Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

** Universidade Federal do Espirito Santo, Centro de Educação Física e Desportos, Vitória, ES, Brasil.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  20 Oct 2023
• Fecha del número
  2023

Histórico

• Recibido
  18 Mar 2022
• Acepto
  12 Mayo 2023
• Publicado
  08 Ago 2023