ACTIVIDAD FÍSICA EN EL MEDIO NATURAL EN LOS GRADOS EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTES DE INSTITUCIONES PÚBLICAS ESPAÑOLAS: UN ESTUDIO SOBRE LAS ASIGNATURAS OFRECIDAS EN EL GRADO

ATIVIDADE FÍSICA NO MEIO NATURAL NA GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA ATIVIDADE FÍSICA E ESPORTES DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS ESPANHOLAS: UM ESTUDO SOBRE AS DISCIPLINAS OFERECIDAS NA GRADUAÇÃO

PHYSICAL ACTIVITY IN THE NATURAL ENVIRONMENT IN DEGREES IN PHYSICAL ACTIVITY SCIENCES AND SPORTS OF THE SPANISH PUBLIC INSTITUTIONS: A STUDY ON THE SUBJECTS OFFERED IN THE UNDERGRADUATE LEVEL

Resumen

Realizamos un diagnóstico de las disciplinas de Prácticas Corporales de Aventura (PCA) en los grados en Educación Física de las universidades públicas españolas. Recopilamos datos consultando sitios web de las universidades y encontramos 53 asignaturas en 29 instituciones. Sometemos los documentos recopilados a un análisis de contenido. Un grupo de disciplinas se centra de forma genérica/conceptual en las PCA mientras que otro se ocupa de prácticas específicas, como el surf o el esquí. Las genéricas están en los primeros cursos y casi todos son obligatorios; las específicas están en los últimos años y en su mayoría son opcionales. No existe una distinción conceptual explícita entre actividad y deporte, ni entre medio natural, naturaleza y medio ambiente, pero, en general, se refieren a espacios no regulados. Las universidades de Huelva y el INEFC-Pirineus ofrecen grados con profundización en PCA, con seis y ocho asignaturas respectivamente, destacando entre otras instituciones.

Palabras clave
Educación Física; Prácticas Corporales de Aventura; Formación Profesional; Asignaturas

Resumo

Realizamos um diagnóstico das disciplinas de Práticas Corporais de Aventura (PCAs) em cursos de Educação Física de universidades públicas espanholas. Coletamos dados consultando os sites das universidades, e encontramos 53 disciplinas em 29 instituições. Submetemos os documentos coletados a uma análise de conteúdo. Um grupo das disciplinas se debruça de maneira genérica/conceitual sobre as PCAs enquanto outro trata de práticas específicas, como surfe ou esqui. As genéricas situam-se nos primeiros anos e são quase todas obrigatórias; as específicas estão nos últimos anos e são majoritariamente optativas. Não há distinção conceitual explícita entre atividade e esporte, nem entre meio natural, natureza e meio ambiente, mas, de maneira geral, se referem a espaços não regulados. As universidades de Huelva e INEFC-Pirineus oferecem aprofundamento nas PCAs, com seis e oito disciplinas, respectivamente, destacando-se entre as outras instituições.

Palavras-chave
Physical Education; Adventure Body Practices; Professional qualification; Subjects

Abstract

We carried out a diagnosis of Adventure Bodily Practices (PCAs) disciplines in Physical Education courses at Spanish public universities. We collected data by consulting university websites and found 53 disciplines in 29 institutions. We subject the collected documents to a content analysis. One group of disciplines focuses in a generic/conceptual way on PCAs while other deals with specific practices, such as surfing or skiing. Generics are in the early years and are almost all mandatory; the specific ones are in recent years and are mostly optional. There is no explicit conceptual distinction between activity and sport or between natural environment, nature and environment, but, in general, they refer to unregulated spaces. The universities of Huelva and INEFC-Pirineus offer in-depth studies in PCAs, with six and eight subjects, respectively, standing out among other institutions.

Keywords
Educação Física; Práticas Corporais de Aventura; Formação Profissional; Disciplinas

1 INTRODUCCIÓN

La formación profesional/graduación en Educación Física (EF) en Brasil es un proceso que ha sufrido numerosas transformaciones a lo largo de su trayectoria. Tales cambios se reflejan en y desde cambios en los conceptos de EF, asignaturas ofrecidas, contenidos y carga horaria, reestructuración curricular, espacial y de equipamientos o contratación docente, atendiendo demandas socioculturales, pero también del mercado de trabajo.

Desde hace algunos años, se observa una inserción de asignaturas con contenidos específicos y/o relacionados con las prácticas corporales de aventura (PCA) en los grados de EF. Esta oferta crece año a año y más aún después de la publicación de la Base Nacional Común Curricular - BNCC (Brasil, 2018a) y de las nuevas Directrices Curriculares Nacionales para los Grados en Educación Física, presentadas en la Resolución n. 6, de 18 de diciembre de 2018, del Consejo Nacional de Educación/Cámara de Educación Superior, por la que se establecen dichos lineamientos y se dictan otras medidas (Brasil, 2018b).

Esta es una dinámica que ya se refleja en otros ámbitos, como en la prueba ENEN 2022¹, cuando se enumeraron dos preguntas sobre deportes y actividades de aventura, lo que confirma la relevancia sociocultural de las PCA.

Además, se puede observar en la Resolución n. 6, de 18 de diciembre de 2018 CNE/CES, en su Art.6º, ítem IV, sobre conocimientos procedimentales y éticos, cuando indica la necesidad de formación en EF para contemplar los temas de medio ambiente y sostenibilidad. En esa dirección, por todo lo que se ha producido en el área, las PCA han sido identificadas como contenido privilegiado para ello, considerando las relaciones entre el ser humano y la naturaleza que se dan a través de ellas.

De esta manera, es importante buscar referencias en otros contextos que contribuyan a ese proceso para la realidad brasileña. Así, este texto presenta un análisis de las asignaturas con temática PCA en los grados de formación profesional en EF de las universidades públicas españolas, con el objetivo de que dicho análisis pueda servir como punto de partida para pensar la oferta de estas disciplinas en las universidades brasileñas.

2 REVISIÓN

2.1 UN TEMA QUE SE ARRASTRA

Correa y Delgado (2021) encontraron 351 cursos brasileños de EF que ofrecen alguna asignatura que está directa o indirectamente relacionada con el tema de las PCA. Sin embargo, de estos, "solo 68 presentaron información sobre resumen, objetivos y contenidos"²; y en dichos resúmenes encontraron que las disciplinas tratan varios aspectos que constituyen las PCA, tales como "historia, conceptos, planificación, organización, práctica de actividades, técnicas, riesgo de seguridad, relaciones con el medio ambiente, sostenibilidad, entre otros". (Correa; Delgado, 2021, p. 114).

Teniendo en cuenta que al momento del estudio los autores reportaron que existían 1274 o 1436³ cursos de grado en EF, encontraron que solo el 24,4% o 27,5% respectivamente de los grados tenían alguna asignatura relacionada con PCA.

Diez años antes, Farias, Marinho e Quinaud (2011) encontraron, en la lista de instituciones de educación superior federales y estatales, un total de 71 grados en EF y, de estos, solo 11 (15,4%) ofrecían alguna asignatura sobre el tema. Incluso antes de ellos, otros autores como Munster (2004), Lauro y Danucalov (2005) y Costa (2005), así como después de ellos - Auricchio (2013) y Delgado, Cotes y Corrêa (2019), se dedicaron a investigar la presencia de PCA en el grado en EF, cada uno con una determinada especificidad, coincidiendo siempre con un bajo número de ofertas.

2.2 Y LUEGO, LOS PRIMEROS PASOS

Quizás el tema de las PCA quedaría marginal en la formación de EF por mucho tiempo, con pocos profesores interesados en ellas como protagonistas, la mayoría practicantes (como atletas o en su tiempo libre), de una o más de estas prácticas corporales. Y el proceso para salir de esta etapa inmadura puede llevar años o décadas, requiriendo determinantes de otros órdenes como palanca para su arranque.

Sin embargo, tal palanca se presentó en 2018, con la publicación de la BNCC (Brasil, 2018a), en la que, por primera vez en la normativa nacional para la educación básica, se observan las PCA como contenido de EF en la escuela, la cuales deben ser impartidas desde el 6° hasta al 9° años de secundaria.⁴

Inácio (2021) afirma que tal normativa generó una búsqueda de apropiación de este contenido, tanto por parte de los profesores ya activos como por los sujetos presentes en los grados de formación inicial (estudiantes y profesores). Así, si antes las PCA estaban presentes en los sistemas educativos mucho más por el interés personal de algunos agentes, ahora todos se ven impelidos a tratarlos pedagógicamente.

Prácticamente al mismo tiempo, el Consejo Nacional de Educación publicó nuevos lineamientos para la formación en EF y también para la formación docente (Brasil, 2018b). Una vez publicadas dichas normas, las instituciones educativas necesitaban desarrollar nuevos Proyectos Pedagógicos Curriculares (PPC)⁵ para adaptarse a ellas. Esto generó una oportunidad para la inclusión de contenidos de PCA en sus planes de estudio, ya sea en forma de asignaturas específicas o diluidos en otras, como las relacionadas con los estudios de ocio o de proyectos educativos.

Se pueden ver dos ejemplos en las universidades federales de Goiás (UFG) y de Santa Catarina (UFSC). En la primera, se creó una asignatura específica ‒ 'Fundamentos Teórico-Metodológicos de las Prácticas Corporales de Aventura' (UFG, 2021, p. 69), ofrecida en el 3er curso, para todos los ingresantes, en la denominada ‘etapa común’, independientemente de que luego opten por la licenciatura o por el bachillerato. En la segunda de la UFSC⁶, en el nuevo PPC, fueron creadas 3 asignaturas relacionadas con el tema: 'Introducción a las Actividades de Aventura', 'Práctica Docente en la Escuela y Enseñanza de las Prácticas Corporales de Aventura' y, la tercera 'Actividades de Aventura en la Naturaleza'.

Se sabe que esa dinámica ha ocurrido o está ocurriendo en todo el país, incluyendo la realización de concursos específicos para profesores de este contenido.

2.3 BUSCANDO REFERENCIAS EN OTROS CONTEXTOS

En varios países europeos las PCA han sido parte del contenido escolar de EF y de los grados de formación inicial durante más de 30 años. En España, una de las normativas que establece PCA en la EF escolar data de 1990; es la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (España, 1990) ⁷.

En el ámbito académico, un dossier (APUNTS, 1995) se consagró como un importante punto de partida, impulsando todo un nuevo campo de investigación, con repercusiones incluso en Brasil.

En ese sentido, optamos por buscar algunos aportes en ese país que nos permitan reflexionar sobre la inserción de este contenido en el Grado de EF.

Cabe señalar que la formación para trabajar en la educación básica/primaria en ese país es diferente a la formación en Brasil. Mientras que en EF sólo tenemos un Grado de formación para la docencia en educación primaria y secundaria, en España existe la formación en Magisterio con mención en EF, que forma al profesorado de primero a quinto años, y la formación en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFYD), responsable de preparar para el trabajo profesional en sectores no escolares, siendo las PCA un segmento importante.

El profesorado que quiere en la FP y en el ‘bachillerato’ debe ser egresado de CAFYD, pero que debe cursar un año más para ello en el ‘Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas’.

Existen pues, tres tipos posibles de fuentes para nuestros datos: 1) asignaturas con contenido PCA en cursos CAFYD; 2) las asignaturas y/o el contenido de las PCA en los másteres ya mencionados y, 3) las asignaturas y/o el contenido de las PCA en los grados de Magisterio con mención en Educación Física. Sin embargo, en este trabajo nos centramos solamente en el primer tipo de fuentes.

3 METODOLOGÍA

Presentamos aquí un análisis de las asignaturas ofrecidas en el grado en CAFYD, buscando comprender sus características intrínsecas. Esta investigación se ubica en el campo cualitativo, buscando abordar, diagnosticar, analizar y comprender cómo se dan ciertos aspectos de una determinada realidad. En este sentido, se observarán algunos elementos que los constituyen, tales como la nomenclatura, el estado (si obligatorias u optativas) y los contenidos específicos. Para ello, seguiremos la metodología del ‘Análisis de Contenido’, propuesta por Bardin (1977): a) Pre-exploración del material; b) Exploración del material; y c) Tratamiento e interpretación de los datos.

3.1 PRE-EXPLORACIÓN DEL MATERIAL

En algunas situaciones el objeto define las fuentes de la investigación; aquí, nuestro objeto ‒ las asignaturas relacionadas con las PCA en la formación inicial en España, en su mayoría apuntan a las guías docentes de las referidas asignaturas y nuestra lectura recayó en las mallas curriculares de los cursos.

La muestra de nuestro estudio constó intencionalmente de las asignaturas correspondientes a los grados en CAFYD de instituciones públicas de educación superior (IPES), cuyo título presentaba las palabras/descriptores ‘actividades’, ‘aventura’, ‘ambiente’, ‘ambiente natural’ y ‘naturaleza’. También aquellas asignaturas cuyos títulos expresan nominalmente alguna PCA, como ‘esquí’ y ‘bicicleta’; e incluso las que llevan la denominación del entorno donde se desarrollan las actividades, como ‘actividades de montaña’ y ‘deportes náuticos’.

En el momento de recolección de datos de este estudio, había 59 instituciones que ofrecían grado en CAFYD⁸, de las cuales 29 son públicas, siendo nuestra muestra representativa del 100% de las IPES y del 49% del total. Además, de las 19 Comunidades Autónomas de España, sólo dos de ellas no tienen titulación en CAFYD en las IES, lo que hace que nuestra muestra abarque el 89,5% del territorio administrativo español.

Inicialmente realizamos lecturas ‘flotantes’ de las guías docentes y los títulos de las asignaturas, constituyendo así el corpus de la investigación. También identificamos la necesidad de conectar el currículo y las asignaturas a lo determinado en el Libro Blanco, agregando esta fuente al corpus.

Luego nos esforzamos por cumplir con los Principios de Integralidad, realizando lecturas de fuentes dos veces y, en algunos casos, hasta tres veces; y de Representatividad, como se expresó anteriormente. Sin embargo, decidimos no presentar hipótesis a priori, esperando que el análisis de los datos comunique sus resultados de una manera que no esté ligada a intenciones preliminares.⁹

La recolección de datos se realizó mayoritariamente a través de internet, en los sitios web de las instituciones; la tarea se vio facilitada por el hecho de que es una obligación legal, en España, dar a conocer el currículo y los planes docentes de las disciplinas.

3.2 EXPLORACIÓN DEL MATERIAL

La 2ª etapa - Exploración del material, se llevó a cabo con la lectura, observación y escrutinio de los siguientes aspectos:

• Nombre de las asignaturas

• Posicionamiento en la malla curricular

• Ya sea obligatoria u opcional

• Contenidos

• Relación de la asignatura con el entorno geomorfológico de la institución

Desde entonces, con el apoyo de la plataforma NVivo 10^®, utilizando la herramienta ‘Frecuencia de palabras’, enumeramos las Unidades de Registro y luego las agrupamos en Categorías.

3.3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Un primer resultado es que se encontraron asignaturas del tema en todas las universidades; hay al menos una asignatura obligatoria en 28 de las 29 instituciones, siendo la Universitat de València la única donde la asignatura con este contenido es optativa.

El Libro Blanco (ANECA, 2004) del Grado, conjunto de normas e indicaciones para la formulación de las Memorias de Grado de los grados en CAFYD ¹⁰, señala la relevancia económica y sociocultural del ‘deporte de aventura’, como rama de actividades que se diferencia de las ocupaciones tradicionales de los profesionales de la EF (ANECA, 2004, p. 43), justificando así que este tema esté presente en la formación profesional.

En cuanto a las asignaturas, fueron encontradas 53 en las instituciones observadas; con la herramienta 'Análisis de Clúster' del NVivo^® se pudo observar que se encuentran en dos grandes grupos, los cuales denominamos Genéricas y Específicas, presentadas en la Tabla 1.

Tabla 1
Nomenclatura, cantidad y estatus de las asignaturas

Genéricas
Nomenclatura	Cantidad	Oblig/Opt
Actividad Física en el Medio Natural / en la Naturaleza	11	10 obligatorias 01 optativa
Actividades en el Medio Natural / en el ambiente natural / en el Entorno natural	09	09 obligatorias
Actividad Física Y Deportiva en El Medio Natural / Naturaleza	07	07 obligatorias
Actividades físicas e de aventura en el medio natural	02	02 obligatorias
Fundamentos de Actividades en la Naturaleza	01	obligatoria
Deportes en la Naturaleza	01	obligatoria
Deportes emergentes	02	01 obligatoria 01 optativa
Deporte, turismo activo y medio ambiente	02	optativa
Específicas
Nomenclatura	Cantidad	Oblig/Opt
Actividades de Orientación y Multiaventura	01	optativa
Fundamentos deportes 4: esquí y ciclismo	01	obligatoria
Orientación y bicicleta todo terreno	01	optativa
Actividad física en bicicleta	01	optativa
Actividad física sobre patines	01	optativa
Actividades subacuáticas	01	optativa
Actividad físico-recreativa en el medio acuático	01	optativa
Enseñanza y promoción de actividades náuticas	01	optativa
Deportes Marítimos 2 ‒ Velas	01	obligatoria
Velas y tablas deslizadoras a vela	01	obligatoria
Deportes del entorno: remo y piragüismo	01	optativa
Fundamentos del Piragüismo	01	obligatoria
Fundamentos de los deportes de aventura de montaña	01	obligatoria
Montañismo	01	optativa
Snowboard	01	obligatoria
Esquí alpino	01	obligatoria
Organización de Campamentos y Actividades de Ocio y Turismo en la Naturaleza	01	optativa
Creación y gestión de empresas de turismo activo	01	optativa

• Fuente: Elaboración propia

Nótese que en las tres primeras líneas los nombres de las asignaturas no son exactamente iguales, pero son cercanos y por eso se agruparon. En la primera línea es fundamental la expresión ‘actividad física’ y en la segunda línea se ve sólo el término ‘actividad’ - lo que puede significar una comprensión diferente de la anterior, no limitada por el adjetivo ‘física’. A su vez, en la tercera línea tenemos 'actividad física y deportiva', sugiriendo que las dos expresiones no significan lo mismo, generando posiblemente comprensiones, prácticas y experiencias distintas.

En la cuarta línea se ve por primera vez la expresión ‘aventura’, lo que puede ser un reflejo de conceptos curriculares diferentes a lo que hemos visto en Brasil, donde la aventura ha sido protagonista de este contenido. En España, claramente, el entorno natural o la naturaleza ‒ es decir, estar al aire libre o lejos de los espacios urbanos o fuera de espacios regulados y predeterminados ‒ cobra mucha más importancia.

En la quinta línea se observa ‘fundamentos’, indicando que la asignatura puede ocuparse más de cuestiones conceptuales y de los aspectos constituyentes de estas prácticas. Ya en la sexta línea se ve la especificidad de los ‘deportes’, aunque sea genérico porque no define ninguno a priori. Pasando a la penúltima línea de asignaturas genéricas, pueden observarse los 'deportes emergentes', de los que solo se podrá saber si tratan de las PCA previa consulta de las guías docentes. Finalmente, en la última línea aparece una asignatura que indica la relación entre PCA y turismo [activo].

En la segunda parte de la tabla 01 tenemos asignaturas específicas: algunas sobre PCA que se desarrollan en agua, otras en tierra y aún algunas en nieve. De las que se realizan en el agua, llama la atención una ‒ 'actividades subacuáticas' ‒, por su peculiaridad. En esta segunda parte hay una asignatura que hace referencia a la ‘multiaventura’, y otra que destaca la aventura en los deportes de montaña.

Las asignaturas de esquí y snowboard las ofrece la Universidad de Barcelona, en los campi de Lleida y Pirineo Catalán, dos regiones montañosas con una fuerte cultura de PCA en la nieve.

Las asignaturas acuáticas, en su mayor parte, son ofertadas por instituciones situadas en la costa, por ejemplo, las Universidades de Murcia (Campus de San Javier), Valencia y Coruña, utilizando el mar como medio de práctica. Remo y piragüismo se imparten en la Universidad de Sevilla, teniendo como vía principal el río Guadalquivir y algunos afluentes.

Las asignaturas de PCA desarrolladas en el medio terrestre, como la orientación, el ciclismo y el patinaje, están distribuidas en universidades de varias regiones, y tal alcance es comprensible por la facilidad de su práctica en el entorno de las instituciones, ya sea urbano o medio rural, natural o construido. También en este segundo bloque, existe una única asignatura que contiene en su nombre la expresión 'aventura'.

En la penúltima línea de la Tabla 1, hay una asignatura sobre ‘campamento’ y otras actividades, incluyendo también señalar la relación entre PCA y turismo/ocio. Esto refuerza la tradición española de ‘actividades en la naturaleza’ independiente de la aventura.

En cuanto a la situación de las asignaturas, observamos que las genéricas predominan en el segundo año; en algunos casos en el tercer curso, en otros en el cuarto. De estas 31 son obligatorias y solo 3 optativas, lo que indica una comprensión de la relevancia de este contenido en la formación en EF.

A su vez, la mayoría de las asignaturas agrupadas como específicas se encuentran al final del curso, en su mayoría en 4° año; y hay un equilibrio entre obligatorias (7) y opcionales (8).

Hay dos casos que se destacan:

• las asignaturas del INEF Cataluña, todas ellas obligatorias, excepto una - Actividad Física III, que es optativa. Esto es reflejo de una elección formativa planificada fuertemente marcada por la apropiación de conocimientos sobre este tema, justificada y confirmada con la puesta en marcha en los campi de Lleida y del Pirineo Catalán, lugares de gran atractivo turístico basados en el desarrollo de PCA de nieve y montaña, y por tanto con alta demanda de profesionales cualificados en este sector.

• las asignaturas de la Universidad de Huelva, con una obligatoria y otras 5 optativas, componiendo una ‘Mención’ en Actividades Físicas en el Medio Natural - una especie de profundización dentro de la titulación. Al igual que los grados en Lleida, Huelva también propone formación especializada en la AFMN, justificándose por la existencia de una gran demanda, confirmada por la matrícula siempre completa desde la puesta en marcha del grado en 2011-2012, y por la situación georreferenciada¹¹ de la institución: "Un entorno natural único sin explorar. Más de 120 kilómetros de costa y más de 1.800 km2." (Saez; Fuentsal, 2014).

Un plan diferente a los demás es el de la Universidad de Las Grandes Canarias en la asignatura 'Velas y Tablas Deslizantes'. Es interesante notar que existen otras asignaturas, de otras IPES, con contenidos de Vela; sin embargo, existe tal especialización y profundización en conceptos y técnicas en la disciplina que ofrece la Universidad de Las Grandes Canarias que es bastante diferente a todas las demás sobre la misma materia. Son conceptos introductorios y básicos, basados por una fuerte cultura de actividades realizadas en el mar con propulsión a vela; incluso existe una modalidad denominada ‘Vela Latina Canaria’, endémica de ese archipiélago, que demuestra su tradición y vínculo con el mar.¹²

Con la herramienta ‘Frecuencia de palabras’, del software NVivo^®, categorizamos los aspectos más destacados en las guías docentes. La siguiente tabla presenta solo las 15 palabras más frecuentes, a modo de ilustración:

Tabla 2
Frecuencia de palabra

Palabra	Contagem
Actividades	1483
Física	933
Actividad	907
Medio	869
Natural	861
Evaluación	818
Prácticas	747
Práctica	670
Deporte	652
Trabajo	494
Aprendizaje	476
Contenidos	414
Deportes	355
Naturaleza	335
Educación	333

• Fuente: Elaboración propia.

De esta búsqueda elegimos las palabras más relacionadas con el objeto de investigación, habiéndose listado 45 palabras diferentes, siendo ‘actividades’ la más mencionada, con 1484 citas; si le sumamos las palabras actividad y l’actividad, tenemos 2585 citas.

Luego, llegamos a las siguientes 26 Categorías:

Actividad, Física, Prácticas, Deporte, Medio, Natural, Evaluación, Trabajo, Aprendizaje, Teórico, Seguridad, Habilidad, Montaña, Escalada, Esquí, Turismo, Piragüismo, Contenidos, Naturaleza, Educación, Ciencias, Habilidades, Desarrollo, Enseñanza/Metodología, Resultado, Técnicas y Fundamentos.

Figura 1
Nube de palabras con las 26 categorías.

Esta nube de palabras enseña con más claridad el destaque de la 'actividad' en cuanto a un tema central para la educación física española.

Cabe señalar que algunas categorías se refieren a la expresión del movimiento humano, como 'Actividad', y están asociadas/adjetivadas por 'Física', encontrando también el adjetivo 'deportiva o simplemente 'deporte'. Un segundo conjunto expresa el entorno en el que se desarrollan tales actividades, en particular el ‘entorno natural’. Otros, como Aprendizaje, Evaluación, Enseñanza/Metodología o Resultados expresan la esencia misma del objeto aquí investigado, esto es, las Guías docentes. En un cuarto grupo se encuentran las actividades específicas, como escalada y esquí.

Resaltamos, entonces, que los análisis que se presentan a continuación se enfocan en los dos primeros conjuntos de categorías, esto es: la Actividad y sus derivados, y el Ambiente donde se desarrollan.

La categoría Actividades debería ser realmente la más presente: está en la nomenclatura de la mayoría de las asignaturas, según la Tabla 01, así como en el grado obtenido ‒ Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

En el Libro Blanco hay toda una argumentación a favor del uso del término Actividad:

Aunque el término educación física se sigue manteniendo, sobre todo en el ámbito educativo, hoy se prefiera un término más amplio que no se restrinja a la enseñanza y pueda recoger desde la investigación básica sobre el movimiento o la actividad física general humana, hasta campos aplicados que no sean únicamente educativos, como el entrenamiento, la rehabilitación, la recreación, o la gestión deportiva. A ese término genérico, ya sea actividad física, motricidad humana, o movimiento humano, se incorpora la palabra ciencia o ciencias, para significar la orientación científica del ámbito de estudio.

(ANECA, 2004, p. 26).

También se señala que existe una aceptación/aprobación del uso de la expresión Actividad Física en el contexto español desde la década de 1990: "Ciencias de la Actividad Física y del Deporte es la nueva denominación del campo desde 1992, cuando dejó de llamarse Educación Física (EF) a partir del Real Decreto 1423" (Silva et al., 2014, p. 1061).

Las herramientas de la plataforma NVivo^® también nos muestran que 'actividad' se acompaña predominantemente de la expresión 'física', tipificando la actividad de la que se está hablando. En esta dirección, el Libro Blanco nos dice que

[...] el término físico procede del griego physis, que significa naturaleza. Para Aristóteles este término es principio y causa del movimiento y del reposo intrínseco al ser en que reside. Para Cagigal lo físico significa lo perteneciente a la constitución y naturaleza corpórea o material, que aplicado al ser humano se entiende por aquello que forma su constitución o naturaleza. (Cagigal, 1996, p. 465). En estas definiciones de lo físico encontramos conceptos de gran utilidad actual, en primer lugar, el valor de lo corporal y el cuerpo, y en segundo el movimiento como elemento clave. El componente que se va a mantener hasta nuestros días es precisamente el físico, lo corporal, el movimiento y no el de educación.

(ANECA, 2004, p. 26)

Además de 'Física', también encontramos la expresión 'Deportiva' asociada a esta categoría. A veces como adjetivo ‒ actividad deportiva, una expresión que puede/debe significar algo más que actividad física. De hecho, como se vio anteriormente, ya en el título ‒ Grado en Ciencias de la Actividad Física y Deporte-, se señala definitivamente esta distinción. A pesar de ello, en el Libro Blanco se encuentra que el Deporte es un "concepto abierto" (ANECA, 2004, p.29) que puede abarcar todo un espectro de manifestaciones humanas, físicas (o corporales), presentes en cuatro ámbitos: educativo, para todos, de bajo y de alto rendimiento, según los contextos e intenciones de su desarrollo.

En este sentido, encontramos un posible desfase entre las expresiones ‘Actividad física’ y ‘Deporte’, donde la primera puede englobar manifestaciones culturales como juegos, juguetes, recreación, actividades físicas, entre muchas otras, y la segunda se refiere a una actividad reglada, sistematizada, realizada bajo los principios del alto desempeño ‒ o la búsqueda del mismo.

En los títulos de las asignaturas encontramos algunas referencias específicas a actividades que están ya deportivizadas, como el surf, el snowboard; pero en algunos casos, especialmente de las asignaturas ‘genéricas’, es necesario leer las guías docentes para saber a qué tipo de actividades y/o deportes se refieren.

El segundo conjunto de categorías se refiere al entorno/espacio físico en el que se realizan las actividades; en este caso se indica el medio natural, medio ambiente, naturaleza y entorno, pero con un predominio significativo del primero, incluso en una sigla muy utilizada ‒ AFMN (actividad física en el medio natural).

En los datos no encontramos información que pudiera aclarar el significado de ''entorno natural'; sin embargo, teniendo en cuenta las especificidades en los planes de enseñanza, se puede inferir que son espacios no artificiales, con baja interferencia humana, tales como montañas, ríos, cuevas, mares, etc.

4 CONSIDERACIONES GENERALES

En términos conceptuales, y aunque esta misma expresión ‘actividad’ se usa mucho en Brasil, tenemos una distinción bastante consistente entre los dos países, ya que en España se usa mucho ‘actividad’ (en el medio natural). En cambio, en Brasil, la expresión ‘prácticas corporales de aventura’ se está tomando forma y relevancia, incluso en documentos legales, como la BNCC (2018).

Es importante recordar, como se mencionó anteriormente, que la expresión actividad es un paso adelante al considerar que ejercicio, ejercicio físico y gimnasia fueron los términos predominantes en la EF española hasta la década de 1990 (Silva et al., 2014). Del mismo modo, podemos argumentar que Prácticas Corporales es una expresión presentada con la intención de superar el biologismo y los tecnicismos presentes en los términos actividad y ejercicio (físico).

También vimos que hay algunas asignaturas donde aparece el término deporte en su nomenclatura. Entendemos que es importante que exista una clara distinción entre lo que se entiende por deporte y cuáles son sus características que lo diferencian de la actividad física.

Nuestros análisis muestran que la mayoría de los temas son genéricos: AFMN o deportes, y solo tres asignaturas atribuyen el elemento 'aventura' a la actividad. Así, la aventura, que para nuestro contexto es constitutiva de estas prácticas corporales (Inácio, 2014; BNCC, 2018a), no recibe el mismo valor en España. Pereira (2022) incluso propone que tales contenidos sean tratados nada más que con la expresión ‘aventura’, especialmente en la escuela y en la formación inicial en EF.

No nos parece que sea un problema ni en Brasil ni en España. La aventura suele ser un importante factor motivacional para el aprendizaje de estas actividades; pero, de la misma forma, los riesgos en ella involucrados pueden presentarse como aspectos negativos que repriman a la gente de probar o implicarse en ellas. Por un lado, las AFMN pueden verse reflejadas tan sólo en juegos en un entorno menos artificial. Por otro lado, como puede verse en Moraes (2019) y Cybele da Silva (2020), la aventura, compuesta de vértigo, miedo, desequilibrio y euforia, es un importante factor de motivación para la EF, alejando las clases de los contenidos tradicionales de la EF (Inácio, 2021).

Lo que podemos inferir es que la combinación de estos dos aspectos, el lúdico y la aventura, posibilitan otra EF escolar y, por tanto, las asignaturas en formación inicial sean genéricas o específicas, deberían tenerlas en cuenta.

Finalmente, en cuanto a las prácticas corporales abordadas en las asignaturas, particularmente las ‘específicas’, observamos que su presencia en los grados en CAFYD está fuertemente subsumida bajo la localización. Es decir, en función de la posición geográfica de la institución de educación superior (mar, montaña, río), de las condiciones climáticas del lugar (nieve, sol), de la economía, de la cultura, de las tradiciones y de todas las determinaciones que allí puedan estar actuando.

Pasamos a nuestro segundo foco de análisis: el entorno en el que se llevan a cabo las PCA.

En los datos encontrados vimos que hay varias formas de referirse al entorno donde pueden desarrollarse las prácticas: simplemente ‘entorno’, 'entorno natural', 'ambiente', 'medioambiente', 'naturaleza', recordando que la forma más frecuente en la nomenclatura de las asignaturas es Actividad Física en el ‘Medio Natural’. Con esto se pregunta si hay proximidad en el significado de estos términos o si su uso propone, justamente, diferenciarlos unos de otros.

Funollet (1995), uno de los pioneros en España en el estudio de las AFMN señala una distinción entre Naturaleza y Medio Natural, diciendo que el primer se refiere a todo lo que existe: el planeta, la tierra, los ríos, lagos y mares, las montañas, el aire, todos los seres, el universo mismo. En cambio, el medio natural se refiere al espacio/lugar en el que se desarrollan las PCA.

Inácio (2014) comunica que la expresión naturaleza, en el contexto de los estudios brasileños, corresponde a lo que está formado por elementos no artificiales (mares, ríos, lagos, cerros, montañas, árboles, espacio aéreo, animales etc.), situado como un escenario; distante o al menos algo aislado del mundo urbano, caracterizado por edificios de cemento, calles pavimentadas, iluminación artificial, etc.

En todo caso, cuando observamos las actividades mencionadas en las asignaturas, ya sean específicas e indicadas en sus títulos, como el surf, el esquí, la vela, el kayak, entre otras, queda claro que la expresión ‘medio natural’ se refiere a un espacio no regulado. No hay líneas de demarcación sino obstáculos impuestos por la geografía del lugar (incluida la flora y la fauna), no hay protección contra las condiciones climáticas, por el contrario, estas son parte de la existencia misma de muchas de estas actividades. En las guías consultadas encontramos las siguientes formas de referenciar los espacios de las actividades: agua, mar, río, lago, cerro, montaña, nieve, cueva, cañones, senderos/caminos, murallas, plazas, parques, callejuelas ‒ siendo estos cuatro últimos espacios construidos (no naturales).

Por otro lado, algunas de las muchas actividades presentadas, como el skate y el ciclismo, también pueden desarrollarse en entornos artificiales, y muchas estrategias metodológicas de enseñanza se basan en la adaptación del entorno no natural para el aprendizaje de diferentes prácticas (Inácio, 2021). En muchos casos, la experiencia de diversas actividades de este tipo sólo es accesible a una parte de la población en espacios artificiales que simulan el entorno natural.

Al discutir el tema del medio/espacio [apropiado, adecuado, gratuito, etc.] para el desarrollo de las PCA, es importante reflexionar sobre su influencia en la actividad misma, así como en el comportamiento [social, económico, ambiental, técnico, de performance, ética, etc.] del practicante.

Heloisa Bruhns (1999, 1997) ya decía en la década de 1990 que realizar PCA en ambientes entendidos como ‘naturales’ promovía comportamientos diferentes a la vida cotidiana; incluso que el simple hecho de ‘estar’ en estos entornos no urbanizados era como una clave para promover experiencias y efectos más afinados entre el ser humano y dicho entorno.

Pero, el hecho de que una institución esté ubicada en la zona costera no sería suficiente para justificar el Surf en el grado: la región también debería tener playas con olas ‘surfeables’, mar y clima con una temperatura media soportable (a menos que la institución pueda proporcionar ropa aislante del frío para todos), acceso relativamente fácil a las playas. Así, el desarrollo de una asignatura de Surf debería abarcar sus relaciones con la cultura, la dinámica social, la economía, el medioambiente, etc. También deben permitir a los alumnos vivir la experiencia del Surf como una forma de conexión con el entorno natural, más allá de los aspectos técnicos necesarios para su práctica.

A su vez, las asignaturas con contenidos específicos de algún tipo de PCA, o un conjunto de ellas, como las PCA náuticas, requieren un estudio previo a su oferta, y debe concurrir todo un conjunto de variables para que sea efectivamente ofertado.

Finalmente, el análisis aquí desarrollado nos lleva a sugerir que, en Brasil, al igual que en España, las instituciones de grado en Educación Física deban ofrecer en sus estructuras curriculares al menos una asignatura introductoria, con contenidos conceptuales y discusiones preliminares, con cierta iniciación a las PCA, en el sentido de tener un primer contacto con ellas y con las experiencias que allí se originaron.

• 1
  Prueba nacional brasileña para admisión en grados universitarios.
• 2
  Todas las citaciones de textos brasileños (en portugués) están presentadas en traducción libre al castellano.
• 3
  Según los autores, hay una inconsistencia entre los datos encontrados en la bases e-MEC y los que se observan en buscas directas en las instituciones, probablemente causada por la ausencia de capacidad de actualización del sistema e-MEC. En consulta posterior a la que realizó el estudio, en 2020, los mismos autores indican la existencia de 1916 grados en EF en la base e-MEC.
• 4
  Desde entonces, se observan críticas a esta periodización, las cuales argumentan en favor de la enseñanza de las PCA desde los años iniciales. También se observa este vacío en relación con el bachillerato y la formación profesional.
• 5
  Memorias de Grado.
• 6
  UFSC. Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Desportos. Currículo e Projeto Pedagógico. s/d. mimeo.
• 7
  Estas prácticas corporales, en el contexto educativo español son denominadas 'Actividades Físicas en el Medio Natural' (AFMN).
• 8
  Oferta de Actividad Física y del Deporte (universidades.gob.es)
• 9
  En este estudio, decidimos no utilizar como datos las asignaturas del tipo: 'Creación y Gestión de Empresas de Turismo Activo (Universidad de Huelva)' o 'Dinamización y Recreación: Sector Turístico y Espacios naturales (Universidad de Cádiz), porque la lectura de sus guías docentes tratan de contenidos de Gestión y de Administración que no son de interés en nuestro trabajo.
• 10
  Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
• 11
  La georreferenciación es un sistema que tiene como objetivo representar cualquier tipo de información que pueda estar asociada al espacio geográfico, incluyendo desde coordenadas geográficas hasta aspectos sociales, culturales y económicos.
• 12
  VELA Latina Canaria... Las Palmas, 2022. Disponible en: https://lpavisit.com/es/noticias/mar/3747-vela-latina-canaria-tradicion-y-vigencia-como-atractivo-de-las-palmas-de-gran-canaria. Acceso en: 3 nov. 2023

• FINANCIACIÓN

  Este trabajo se realizó sin el apoyo de fuentes de financiación.

• CÓMO CITAR

  INÁCIO, Humberto Luís de Deus; DEVÍS DEVÍS, José. Actividad física en el medio natural en los grados en ciencias de la actividad física y deportes de Instituciones públicas españolas: un estudio sobre las asignaturas ofrecidas en el grado. Movimento, v. 30, p. e30017, ene./dic. 2024. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.137233

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  » https://www.aneca.es/documents/20123/63950/libroblanco_deporte_def.pdf/43809f93-1aa1-11cd-4983-60161d31d6a9?t=1654601717192
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  » https://fefd.ufg.br/p/educacaofisicaabi

Editado por

RESPONSABILIDAD EDITORIAL

Alex Branco Fraga *, Elisandro Schultz Wittizorecki *, Mauro Myskiw *, Raquel da Silveira *

*Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  01 Nov 2024
• Fecha del número
  2024

Histórico

• Recibido
  04 Dic 2023
• Acepto
  24 Abr 2024
• Publicado
  11 Set 2024