Avaliação de Jogo para Ensino de Comportamentos Assertivos a Crianças

Assessment of a Game to Teach Assertive Behaviors to Children

Evaluación de Juego para la Enseñanza de Comportamientos Asertivos a Niños

Resumo:

O comportamento assertivo é incompatível com comportamentos-problema e promove benefícios tanto para a pessoa que se comporta quanto para seu grupo, o que torna relevante o ensino desses comportamentos na infância. Este estudo avaliou os efeitos do uso do jogo de tabuleiro Space Ability: Fazendo Contato com Aliens sobre comportamentos assertivos de crianças em idade escolar. Trata-se de um jogo de tabuleiro competitivo, composto por 10 objetivos de ensino, no qual os jogadores são astronautas e devem cumprir uma missão no espaço para ganhar o jogo. Participaram quatro crianças entre 9 e 10 anos de idade. Na pré-intervenção, os participantes e suas professoras responderam ao Inventário Sistema de Avaliação das Habilidades Sociais (SSRS-BR) e realizou-se a observação de comportamentos assertivos e inassertivos em situação simulada. Na fase de intervenção foram realizadas seis sessões com o jogo. Entre a terceira e a quarta sessão de intervenção ocorreu uma sessão de situação simulada. Na Pós-intervenção, o SSRS-BR foi reaplicado e foi realizada outra sessão de situação simulada. Três dos quatro participantes apresentaram aumento no percentil da classe geral e da subclasse assertividade/desenvoltura social nos inventários de autorrelato e no respondido pelo professor do SSRS-BR. Na situação simulada, comparando-se as sessões de Pré-intervenção e Pós-intervenção, observou-se aumento na taxa de comportamentos assertivos para todos os participantes. Comentários feitos pelos participantes durante o jogo demonstraram que foi possível relacionar o conteúdo das cartas a comportamentos apresentados por eles em contexto social. Os dados obtidos neste estudo corroboram a afirmação de que jogos podem ser ferramentas interessantes para o ensino de comportamentos sociais, no caso deste estudo comportamentos assertivos, especialmente quando os aprendizes são crianças e adolescentes.

Palavras-chave:
Assertividade; Jogo; Análise do Comportamento; Habilidades Sociais

Abstract:

This study evaluated the effects of using the board game Space Ability: Making Contact with Aliens on assertive behavior in schoolchildren. This competitive board game consists of 10 teaching objectives in which the players are astronauts who must fulfill a mission in space to win the game. In total, four children aged nine or 10 years were included in this intervention. In its pre-intervention phase, participants and their teachers completed the Social Skills Rating System Inventory (SSRS-BR). Assertive and unassertive behaviors were observed in a simulated situation. Overall, six sessions were held with the game in the intervention. A simulated situation session showed assertive behaviors between the third and fourth intervention sessions. The post-intervention reapplied the SSRS-BR and performed another simulated situation session. This study found that three of the four participants showed an increase in the percentile of the general class and the assertiveness subclass in the self-report and teacher-reported inventories of the SSRS-BR. Comparing the pre- and post-intervention sessions, the simulated situation increased the rate of assertive behavior in all participants. Comments by participants during the game showed that it was possible to relate the content of the cards to the behaviors they displayed in their social context. The data obtained in this study corroborate the statement that games can be interesting tools to teach social behavior (in the case of this study, assertive behavior), especially when learners are children and adolescents.

Keywords:
Assertiveness; Game; Behavior Analysis; Social Skills

Resumen:

Este estudio evaluó los efectos del uso del juego de mesa Space Ability: contacto con extraterrestres en comportamientos asertivos de niños en edad escolar. Se trata de un juego de mesa competitivo compuesto por diez objetivos didácticos, en el que los jugadores son astronautas que deben cumplir una misión en el espacio para ganar la partida. Participaron cuatro niños, de entre 9 y 10 años. En la preintervención, los participantes y sus profesores respondieron el Inventario del Sistema de Evaluación de Habilidades Sociales (SSRS-BR) y se observaron comportamientos asertivos y no asertivos en una situación simulada. En la fase de intervención se realizaron seis sesiones con el juego. Entre la tercera y cuarta sesión de intervención, hubo una sesión de situación simulada. En la postintervención, se volvió a aplicar el SSRS-BR y se realizó otra sesión de situación simulada. Tres de los cuatro participantes mostraron un aumento del percentil de la clase general y de la subclase asertividad/conducta social en el cuestionario de autoinforme y de informe del profesor. En la situación simulada, comparando las sesiones pre- y postintervención, se observó un aumento del índice de conducta asertiva en todos los participantes. Los comentarios realizados por los participantes durante el juego mostraron la posibilidad de relacionar el contenido de las tarjetas con las conductas que mostraban en su contexto social. Los datos obtenidos en este estudio corroboran la afirmación de que los juegos pueden ser herramientas interesantes para enseñar conductas sociales, en el caso de este estudio conductas asertivas, especialmente cuando los educandos son niños y adolescentes.

Palabras clave:
Asertividad; Juego; Análisis de la Conducta; Habilidades Sociales

De acordo com a literatura, o comportamento assertivo é incompatível com comportamentos-problema e promove benefícios tanto para a pessoa que se comporta quanto para o grupo ao qual ela pertence (Bolsoni-Silva & Carrara, 2010 ; Cardoso, Coelho, & Martins, 2017 ; Carneiro & Falconi, 2016 ; Del Prette & Del Prette, 2010a ; Guilhardi, 2012 ; Marchezini-Cunha & Tourinho, 2010 ), justificando a necessidade de pesquisas que identifiquem estratégias para o desenvolvimento e aprimoramento do comportamento assertivo. A literatura indica a eficácia do uso de jogos e brincadeiras para o ensino de diferentes repertórios às crianças, tendo em vista que essas ferramentas favorecem o maior engajamento do aprendiz nas tarefas (Gris & Souza, 2016 ; Perkoski & Souza, 2015 ; Suzuki & Souza, 2022 ). Nessa direção, aventa-se que jogos poderiam ser empregados para o ensino de comportamentos assertivos.

Comportamentos sociais têm sido estudados por autores da área sob a nomenclatura “habilidades sociais” (Caballo, 1996 ; Del Prette & Del Prette, 2017 ; Del Prette & Del Prette, 2010b ). Segundo Del Prette e Del Prette ( 2017 ), “habilidades sociais” é um constructo descritivo que se aplica a um conjunto de comportamentos sociais que se dividem em classes e subclasses. O termo “habilidade” traz consigo uma conotação que remete à ideia de dom inato. Por isso, cabe esclarecer que, no presente artigo, esse termo será utilizado no sentido de classe de comportamentos e, portanto, será entendido como passível de ensino por meio de princípios comportamentais básicos, como controle de estímulos e seleção e manutenção pelas consequências.

De acordo com Del Prette e Del Prette ( 2009 ), a assertividade é uma das principais classes de comportamentos sociais relevantes na infância. Ela foi caracterizada por Salter ( 1949 ) como a expressão de sentimentos negativos e a defesa dos próprios direitos. Desde 1949, conceituações de assertividade têm sido propostas na literatura (Marchezini-Cunha & Tourinho, 2010 ; Teixeira, Del Prette, & Del Prette, 2016 ). Para alguns analistas do comportamento, respostas assertivas podem ser definidas como aquelas que “produzem consequências reforçadoras diversas e consequências de aprovação social que, imediatamente, podem não ter a mesma magnitude daquelas que seriam produzidas por respostas agressivas ou passivas” (Marchezini-Cunha & Tourinho, 2010 , p. 302). Definições como essa enfatizam a relação das respostas com seu ambiente, de modo que não é possível definir um comportamento como assertivo ou não de acordo com sua topografia. Para classificar os comportamentos em assertivos ou inassertivos e ensinar essas classes de comportamento, é necessária uma análise das contingências.

Quando se trata do ensino de comportamentos sociais, como é o caso dos comportamentos assertivos, Del Prette e Del Prette ( 2009 ) afirmam que a infância é um período importante para aprendizagem e aprimoramento. Comportamentos assertivos bem estabelecidos podem aumentar a probabilidade de sucesso escolar e constituir fator de proteção ao desenvolvimento humano (Del Prette & Del Prette, 2009 ; Gresham, 2016 ). De acordo com Duckworth e Mercer ( 2006 ), respostas assertivas são preferidas às passivas e agressivas porque levam a melhores resultados nas relações sociais e estão relacionadas à capacidade de autocontrole e respeito entre pares. Comportamentos assertivos também estão relacionados a um menor número de sintomas psicopatológicos em adolescentes (Landazabal, 2006 ). Além disso, a literatura indica que déficits nesses comportamentos podem levar as crianças a vivenciarem perda de oportunidades, autoimagem negativa, frustração e tensão (Branco & Ferreira, 2006 ).

Para desenvolver comportamentos assertivos em crianças, é importante utilizar instrumentos que permitam o ensino de maneira que o indivíduo aprenda, ao mesmo tempo que se mantém engajado na tarefa. Uma possibilidade para promover aprendizagem e engajamento é o uso de jogos (Gris & Souza, 2016 ; Perkoski & Souza, 2015 ; Suzuki & Souza, 2022 ). Jogos educativos, ou sérios, podem ser definidos como ferramentas que permitem o planejamento de contingências de ensino empregando atividades que mantenham o aprendiz engajado na tarefa que realiza enquanto aprende (Suzuki & Souza, 2019 ).

Na terapia infantil analítico-comportamental, o uso de recursos lúdicos, como desenhos, brincadeiras e jogos, tem sido considerado um procedimento favorável para o manejo de comportamentos clinicamente relevantes (Del Prette & Meyer, 2012 ). O uso desses recursos permite que se tenha acesso a dados diretos do comportamento que seriam difíceis de obter por meio do relato verbal, seja por repertório verbal insuficiente ou por esquiva da criança. Permite também que a criança compare situações do cotidiano com a atividade desenvolvida, já que o uso de recursos lúdicos é facilitador para a emissão de tatos que estão parcialmente sob controle de estímulos presentes na atividade (Del Prette & Meyer, 2012 ; Del Rey, 2012 ). O tato é um operante verbal que permite nomear ou descrever estímulos físicos, eventos sociais e experiências privadas. Ele é controlado por estímulos antecedentes não-verbais e seu reforço é generalizado (Alves & Ribeiro, 2007 ). Por exemplo, quando alguém está diante de uma bola, pode emitir o tato “Isto é uma bola” e receber reforços generalizados (e.g., atenção) e/ou verbais, como “isto mesmo!”.

Jogos educativos têm sido usados para o manejo de situações de bulliyng (Eiterer, Shafranski, Manconi, & Souza, 2020 ajustar2019), para o reconhecimento de emoções (Sosnowski et al., 2021 ; Almeida et al., 2019 ), para aumentar a interação entre pares diagnosticados com Transtorno do Espectro Autista (Betz, Higbee, & Reagon, 2008 ) e para diminuir comportamentos disruptivos em sala de aula (Donaldson, Wiskow, & Soto, 2015 ). Dentre os estudos que usaram jogos para ensinar assertividade e outros comportamentos sociais, destacam-se os de Landazabal ( 1999 ), de Osés Bargas, Duarte Briceño e Pinto Loria ( 2016 ) e o de Benevides e Souza ( 2019 ).

Landazabal ( 1999 ) usou 60 jogos, divididos em seis categorias (apresentação, comunicação-coesão, ajuda, criatividade, cooperação e expressão emocional), para ensinar comportamentos assertivos, de ajuda e de autoconhecimento para uma amostra de 126 crianças com idade entre 8 e 10 anos, de uma cidade no norte da Espanha. Os dados obtidos por meio de três instrumentos (Escala de Comportamento Assertivo – CABS; Escala de Sensibilidade Social – BAS; Lista de Adjetivos – ACL), aplicados antes e depois da intervenção, indicaram mudanças no sentido da melhora.

A fim de promover a socialização, a comunicação, a expressão de sentimentos e a coesão entre o grupo, Osés Bargas et al. ( 2016 ) também usaram brincadeiras e jogos cooperativos. Participaram do estudo 89 crianças entre 11 e 15 anos de idade, estudantes de uma escola pública de uma cidade mexicana. Após a intervenção, também se constatou mudança nos escores dos instrumentos (Escala de Comportamento Assertivo – CABS e Questionário de Estratégias Cognitivas de Resolução de Situações Sociais – EIS) usados antes e após a intervenção. Houve aumento na frequência de comportamentos assertivos e diminuição na frequência de comportamentos passivos.

Ambos os estudos (Landazabal, 1999 ; Osés Bargas et al., 2016 ) usaram medidas indiretas para avaliar os efeitos de suas intervenções. O uso de medidas indiretas, como escalas e questionários, embora úteis em alguns contextos, podem não representar o comportamento que se objetiva investigar (Velasco, Garcia-Mijares, & Tomanari, 2010 ), indicando a necessidade de investigações que também façam uso da observação direta do comportamento, como foi o caso do estudo de Benevides e Souza ( 2019 ).

No estudo de Benevides e Souza ( 2019 ), o jogo educativo Space Ability: Fazendo Contato com Aliens (Benevides & Souza, 2015 ) foi desenvolvido e avaliado para o ensino de comportamentos sociais acadêmicos para crianças em idade escolar. Por meio do jogo, foram criadas situações de aprendizagem de comportamento social acadêmico (e.g., seguir regras e instruções orais, observar, aguardar a vez para falar, fazer e responder perguntas etc.) mediante reforço da escolha de respostas compatíveis com comportamentos sociais. O jogo é composto por 234 cartas e cinco discos (i.e., quatro planetas e um universo) que formam um tabuleiro. As cartas especificam situações para as quais os jogadores devem escolher uma alternativa dentre quatro. Participaram do estudo quatro crianças com idades entre 10 e 11 anos, estudantes de uma escola pública do estado do Paraná. Após aplicação do Inventário Sistema de Avaliação das Habilidades Sociais – SSRS (Gresham & Elliot, 1990 ), realizaram-se quatro sessões de observação em sala de aula (Etapa 1), oito sessões de jogo, seguidas de sessões de observação (Etapa 2) e a reaplicação do inventário seguida de quatro sessões de observação (Etapa 3). De maneira geral, os dados obtidos mostraram um aumento na frequência de comportamentos sociais acadêmicos adequados e uma diminuição na frequência de inadequados. Quanto às observações em sala de aula, em específico, verificou-se aumento na porcentagem de comportamentos adequados para três dos quatro participantes.

Apesar da relevância dos três estudos para a área, Landazabal ( 1999 ) e Osés Bargas et al. ( 2016 ) não descreveram claramente os jogos utilizados, e Benevides e Souza ( 2019 ) não tiveram o comportamento assertivo como alvo do ensino. Sendo assim, este estudo teve como objetivo adaptar e avaliar os efeitos do uso do jogo de tabuleiro Space Ability: Fazendo Contato com Aliens para o ensino de comportamento assertivo a crianças em idade escolar.

Método

Participantes

Participaram quatro estudantes de uma escola pública estadual da cidade de Londrina, Paraná, com idades entre 9 e 10 anos, indicados pela pedagoga da escola. Os participantes atenderam aos critérios de inclusão: apresentar repertório geral classificado como, no máximo, bom (percentil máximo 65), na versão para estudantes e professores do SSRS-BR, e acertar, no mínimo, duas questões de interpretação de texto na avaliação de leitura. Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina (nº do parecer: 3.334.217).

Local, materiais, equipamentos e instrumentos

A coleta de dados foi realizada nas dependências da escola, em diferentes locais disponibilizados pela direção, tais como: biblioteca, sala de recursos, sala da diretoria e sala dos professores. As salas estavam equipadas com mesas, cadeiras, livros e, algumas delas, com computadores de mesa. Para a coleta e análise dos dados foram utilizados notebook, câmera filmadora, tripé, lápis e papel. Quanto aos instrumentos, utilizou-se o Inventário SSRS-BR, uma avaliação de leitura, um protocolo para sessões de situação simulada e um jogo de tabuleiro.

Inventário Sistema de Avaliação das Habilidades Sociais – SSRS-BR (Social Skills Rating System), elaborado por Gresham e Elliott ( 1990 ), validado para população brasileira por Bandeira, Del Prette, Del Prette e Magalhães ( 2009 ). Trata-se de um inventário que avalia habilidades sociais, problemas de comportamento e competência acadêmica de crianças do ensino fundamental. É composto por três questionários de avaliação. Nesta pesquisa foram utilizados somente os questionários destinados aos estudantes e aos professores. Os itens são distribuídos em seis fatores: responsabilidade, empatia, assertividade, autocontrole, civilidade e expressão de sentimento positivo. As alternativas de resposta são dispostas em uma escala do tipo Likert, com as alternativas: nunca, algumas vezes e muito frequente. O inventário para estudantes é composto por 34 itens. O inventário para professores é composto por três escalas de medida: escala de habilidades sociais, de comportamentos problemáticos e de competência acadêmica. Neste estudo empregou-se apenas a escala de habilidades sociais, composta por 30 itens. Os resultados obtidos por meio da escala são classificados como: repertório abaixo da média inferior (percentil 1 a 25); repertório médio inferior (percentil 26 a 35); bom repertório (percentil 36 a 65); repertório elaborado (percentil 66 a 75); e repertório altamente elaborado (percentil 76 a 100).

Avaliação de leitura. Este instrumento foi elaborado pelas pesquisadoras com o objetivo de avaliar se os participantes apresentavam leitura com compreensão de texto. No jogo são usadas cartas com textos impressos. Ser capaz de ler com compreensão textos pequenos é importante para uma boa experiência com o jogo. Esse instrumento é composto por três etapas. Primeiro, é fornecida uma instrução sobre o que a criança deve fazer: “aqui eu tenho um texto para você ler e me contar depois o que você entendeu dele, certo? Você pode ler em voz alta ou em silêncio, e não precisa ter pressa. Se você tiver alguma dúvida, se não entender alguma palavra ou o texto, pode pedir minha ajuda”. Em seguida, é entregue à criança um trecho retirado do livro Reinações de Narizinho , de Monteiro Lobato. E, por fim, são feitas três perguntas para verificar a compreensão e interpretação do texto: (1) Quais são as personagens do texto?; (2) Onde as personagens vivem?; e (3) Por que Dona Benta é a mais feliz das vovós?.

Protocolo para sessões de situação simulada . Esse protocolo foi elaborado pelas pesquisadoras e nele estão descritas as instruções para condução das sessões simuladas com o jogo de cartas UNO. Essas sessões foram conduzidas por um(a) pesquisador(a) assistente que deveria ler e seguir todos os passos, tal como descritos no protocolo. Inicialmente, o(a) assistente sentava-se em frente à criança e explicava as regras do jogo. Na primeira partida, o jogo devia ser conduzido de acordo com as regras tradicionais do UNO ^, e, a partir da segunda partida, o(a) assistente devia executar ações específicas em situações pré-estabelecidas no protocolo, de modo a estabelecer a ocasião para que comportamentos assertivos ou inassertivos fossem emitidos pelas crianças. Por exemplo, mudar as regras do jogo quando a criança estava ganhando, contar incorretamente os pontos, dizer que não queria mais jogar quando a criança estava ganhando etc.

Space Ability: Fazendo Contato com Aliens . Jogo de tabuleiro educativo, desenvolvido por Benevides e Souza ( 2015 ), que teve suas regras e cartas adaptadas para esta pesquisa. O Space Ability é um jogo cooperativo, elaborado para crianças com idades entre 9 e 12 anos com o objetivo de desenvolver comportamentos sociais acadêmicos. A versão adaptada, usada neste estudo, consiste em um jogo competitivo para o ensino de comportamentos assertivos, também para crianças de 9 a 12 anos. O enredo tem como ambiente o espaço sideral, e os jogadores são astronautas que recebem missões especiais para serem realizadas nos planetas alienígenas que compõem o jogo. Durante a execução das missões, os jogadores podem ganhar ou perder moedas-estrela. Vence o jogo quem completar a missão primeiro. O jogo é composto pelo tabuleiro; 60 moedas-estrela; 24 moedas correspondentes às regiões dos planetas; dois peões; um dado de quatro faces e 222 cartas. A Tabela 1 apresenta os tipos de carta do jogo, a quantidade de cada uma delas, seu objetivo e um exemplo.

A Figura 1 apresenta o manual do jogo. No manual constam detalhes sobre objetivo do jogo, elementos que o compõem e instruções para jogar, além de imagens que ilustram o tabuleiro e as cartas do jogo.

Tabela 1
Objetivo, quantidade de cartas e exemplo para cada tipo de carta.

Quantidade	Tipo de carta	Objetivo	Exemplos
14	Conteúdo	Definir/explicar conteúdos importantes para o jogo, como, por exemplo, o que é antecedente, comportamento, consequência do comportamento etc.	Na Terra a gente faz muitas coisas, não é mesmo? Por exemplo, desenhar, brincar, conversar, pensar, estudar... Tudo isso é chamado de comportamento. Mas não é só na Terra que a gente se comporta. Durante essa viagem espacial você estará se comportando o tempo todo!
15	Eventos	Descrever eventos relacionados ao enredo do jogo com a função de deixar o jogo mais dinâmico	Piratas Espaciais estão nessa área. Cuidado, eles adoram estrelas! Role o dado e perca o número de estrelas correspondente ao sorteado.
6	Cartas de Avaliação	Avaliar a eficiência da partida	Na próxima semana terá prova de matemática. Você ainda tem dúvidas e está com dificuldade de fazer alguns exercícios. O que você precisa fazer para ir bem na prova da semana que vem? (Resposta adequada: estudar mais; pedir ajuda para o professor, os colegas, os pais ou responsáveis; fazer mais exercícios)
6	Descrição da Missão	Descrever a missão que o jogador deve cumprir para finalizar a partida	O mar de Merlon é encantador, por isso você não pode deixar de visitar o Mar de Açúcar! Sua missão é ir até lá e trazer a moeda concha, além disso, para voltar à Terra você precisará de 25 moedas-estrela.
45	Sorte ou Azar	Apresentar modelo de comportamento a partir de uma situação relacionada ao objetivo de ensino do planeta e uma consequência que acarreta ganho ou perda de pontos. Usada para promover o engajamento no jogo.	Seus amigos estavam te chamando por um apelido que te deixava muito chateado. Você disse como se sentia e pediu que eles parassem. Ganhe 1 estrela.
68	Cartas da Missão	Apresentar uma situação-problema e três alternativas de resolução. Cada alternativa indica um tipo de resolução do problema, sendo um mais assertivo e dois menos assertivos	Você e alguns astronautas foram ao cinema e, saindo de lá, avistaram uma multidão do outro lado da rua. Seus amigos sugeriram que vocês fossem ver o que estava acontecendo, mas você ficou com medo e não queria ir. O que você poderia falar para expressar a sua opinião sobre isso? (1) Não falar nada e ir com eles; (2) “Não parece uma boa ideia a gente ir lá, se for uma briga pode sobrar pra gente”; (3) “Está tarde, tô indo embora”.
68	Cartas da Missão – respostas	Apresentar as consequências referentes às três alternativas apresentadas na situação-problema	Resposta: (1) Vocês foram ver o que estava acontecendo, se envolveram em uma briga e todos ficaram machucados (ganhe 0 estrela); (2) Depois do que você disse, seus amigos olharam mais um pouco e perceberam que era uma briga, e foram embora (ganhe 2 estrelas); (3) Todos ficaram confusos do porquê você saiu desse jeito. Não era melhor explicar que você não achava uma boa ideia ir até lá? (ganhe 0 estrela).

Figura 1
Manual do Jogo Space Ability: Fazendo Contato com Aliens.

O tabuleiro é formado por quatro discos. O disco central (universo) é conectado aos demais (planetas alienígenas Sabion, Merlon e Tong-Brut), sendo possível que o aplicador decida qual disco deixará disponível para ser usado, de acordo com os comportamentos que serão ensinados em cada sessão. O disco que representa o universo não possui objetivos de ensino, porém apresenta armadilhas e cartas com definições importantes para o jogo (e.g., definição do que é assertividade). Os objetivos de ensino de cada disco (planeta) do jogo são apresentados na Tabela 2 .

Tabela 2
Objetivos de ensino do jogo.

Planetas	Item	Objetivos
Merlon	1	Identificar antecedente do comportamento
	2	Identificar comportamento
	3	Identificar consequências imediatas do comportamento
	4	Identificar consequências atrasadas do comportamento
Sabion	5	Identificar o efeito do próprio comportamento sobre o comportamento das demais pessoas
	6	Expressar verbalmente (vocal e não vocal) pensamentos e opiniões, produzindo consequências de aprovação social
	7	Expressar verbalmente (vocal e não vocal) sentimentos, produzindo consequências de aprovação social
Tong-Brut	8	Tomar decisão a partir da apresentação de alternativas de como se comportar em situações sociais
	9	Identificar antecedente, comportamento e consequência do comportamento na situação apresentada
	10	Identificar resposta assertiva de acordo com as possíveis consequências

Para avaliar o efeito do jogo sobre comportamentos assertivos, as Cartas de Avaliação com questões referentes a cada objetivo de ensino dos planetas foram usadas e as questões apresentadas nelas foram feitas ao jogador no início e no final de cada sessão com um planeta (e.g., antes e após jogar com o planeta Merlon).

Procedimento

O procedimento foi conduzido em três etapas: (a) Seleção dos participantes e Pré-intervenção; (b) Intervenção e Sondas; e (c) Pós-intervenção. Todas as etapas foram realizadas individualmente com cada participante e registradas por meio de filmagem.

Etapa 1 – Seleção dos participantes e Pré-intervenção. A pesquisadora entrou em contato com a escola e solicitou à pedagoga que selecionasse estudantes que apresentassem, na opinião dela, comportamentos agressivos ou passivos com os pares e/ou professores para participarem da intervenção. Após a indicação da pedagoga, os pais dos estudantes indicados foram contactados. Aos pais que autorizaram a participação de seus filhos na pesquisa, foi entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para leitura e preenchimento. As crianças cujos pais autorizaram a participação assinaram o Termo de Assentimento. Após preenchimento do termo, tiveram início as sessões de pré-intervenção, em que a pesquisadora descreveu para o(a) participante como deveria ser preenchido o inventário SSRS-BR, leu cada afirmativa em voz alta e esperou que ele(a) assinalasse a frequência com que emitia os comportamentos descritos no inventário. Após conferir se todas as afirmativas foram assinaladas, a avaliação de leitura foi realizada. O(A) participante foi orientado(a) a ler o trecho do texto selecionado e responder as três questões de interpretação em voz alta e, em seguida, escrevê-las em papel fornecido pela pesquisadora. Uma professora de cada participante respondeu ao SSRS-BR, individualmente. O preenchimento de cada afirmativa foi acompanhado pela pesquisadora.

Em seguida, realizou-se uma sessão de situação simulada com os(as) participantes. A sessão foi conduzida por uma assistente, que iniciou com a explicação das regras e a distribuição das cartas do jogo UNO. Na primeira partida, o jogo era conduzido seguindo todas as regras previamente estipuladas. A partir da segunda partida, as situações simuladas eram apresentadas. Cada sessão era composta por duas partidas do jogo UNO com duração de aproximadamente 40 minutos. A pesquisadora esteve presente em todas elas e não interagia com os(as) participantes ou a assistente.

Etapa 2 – Intervenção e sonda. Foram realizadas seis sessões de ensino com o jogo adaptado em que cada participante jogou com a pesquisadora. Após três sessões com o jogo (Intervenção 1), uma com cada planeta (i.e., Merlon, Sabion e Tong-Brut), realizou-se uma sessão de Sonda (situação simulada). Em seguida, três novas sessões com os mesmos planetas foram realizadas (Intervenção 2). À Intervenção 2, seguiu-se a etapa de Pós-intervenção. Cada sessão de intervenção teve duração de 50 minutos e era iniciada e finalizada com as perguntas da Carta de Avaliação.

Na primeira sessão, a pesquisadora descreveu o enredo, as regras do jogo, o objetivo de cada carta e o momento em que cada uma deveria ser utilizada. Em seguida, o(a) participante escolhia qual peão utilizaria na partida, e a pesquisadora iniciava o jogo com a carta contendo as questões referentes a cada objetivo de ensino do planeta com o qual jogariam (Carta de Avaliação). As respostas corretas e incorretas eram seguidas pela apresentação da próxima pergunta. Depois, os peões eram posicionados no centro do disco Universo, no qual há casas-estrela azuis, amarelas e rosas. Nas casas-estrela azuis, o jogador deveria tirar uma Carta Conteúdo, e nas casas-estrela amarelas o jogador deveria tirar uma Carta Evento. Para sair do disco Universo e entrar no disco do planeta selecionado (Sabion, Merlon ou Tong-Brut) o(a) jogador(a) deveria escolher uma trilha que o levasse à Casa-estrela rosa mais próxima ao planeta selecionado para aquela sessão. Chegando ao planeta, os jogadores deveriam escolher uma carta de Descrição da Missão, que descrevia a missão que cada um deveria cumprir para finalizar a partida.

Nos planetas de ensino havia dois tipos de casas-estrela: vermelha e verde. Nas casas-estrela vermelhas, o(a) jogador(a) retirava uma carta de Sorte ou Azar, e nas casas-estrela verdes, retirava uma Carta da Missão, composta pela apresentação de uma situação-problema e três alternativas de resolução. Após escolher uma das alternativas, o outro jogador lia em voz alta a resposta da alternativa escolhida na Carta da Missão-Resposta e recebia a quantidade de moedas-estrela correspondente à resposta que apresentou (0, 1 ou 2 moedas). Além das casas-estrela, há regiões próprias de cada planeta (e.g., Parque Brutal, Árvore da Coruja e Mar de Açúcar) em que, ao passar por elas, os jogadores recebem uma moeda correspondente, que pode fazer parte da missão que devem cumprir para concluir a partida. Ganha o jogo quem concluir primeiro a missão. A sessão de intervenção era finalizada com as questões da Carta de Avaliação, novamente as respostas corretas ou incorretas eram seguidas pela apresentação da próxima pergunta. Empregou-se um delineamento de linha de base múltipla entre indivíduos (Kazdin, 1982 ). Nesse delineamento, a intervenção é introduzida em momentos diferentes para cada participante, sendo que o P1 realizou uma sessão de situação simulada antes do início da intervenção, o P2 duas sessões, o P3 três sessões e o P4 quatro sessões. As sessões têm início em momentos diferentes, pois a linha de base de um participante funciona como controle para a linha de base do outro, tornando mais evidente se o comportamento foi modificado devido à intervenção ou a alguma variável interveniente (Cooper, Heron, & Heward, 2007 ).

Etapa 3 – Pós-intervenção. Realizou-se a reaplicação do instrumento SSRS-BR para estudantes e professores(as) e a última sessão de situação simulada com os participantes.

Análise dos dados

Os dados foram analisados a partir dos percentis obtidos no SSRS-BR e classificação da classe geral e da subclasse Assertividade, de acordo com o manual do inventário, da versão do estudante e do(a) professor(a). O software Psicoinfo (Del Prette & Del Prette, 2008 ), que utiliza o Método JT, foi usado para calcular a significância clínica e o Índice de Mudança Confiável (IMC) da intervenção realizada. Os resultados obtidos com o inventário foram comparados antes e após a intervenção. Os dados do jogo (Intervenção 1 e 2) foram analisados por meio das filmagens, registrando a porcentagem de acerto nas Cartas da Missão (que apresentam uma situação-problema e três alternativas de resolução, sendo que cada alternativa indica um tipo de resolução do problema – um mais assertivo e dois menos assertivos), frequência de cartas Sorte ou Azar retiradas pelos participantes em cada objetivo de ensino e a soma da pontuação nas Cartas de Avaliação da partida (respondidas pelos participantes antes e após as sessões de intervenção). Também por meio da análise das filmagens, foi registrada e calculada a taxa de comportamentos assertivos e inassertivos durante as situações simuladas.

As filmagens das sessões foram analisadas de modo independente pela primeira autora do artigo e uma pesquisadora igualmente qualificada. Para o treinamento da pesquisadora, inicialmente foi realizada uma reunião na qual a pesquisadora recebeu uma planilha para registo das situações ocorridas. Nessa reunião, a planilha foi lida e ela foi instruída sobre como fazer os registros. De acordo com os critérios pré-estabelecidos, ambas as pesquisadoras registraram a porcentagem de comportamentos assertivos e de inassertivos para cada participante, por sessão. Dividiu-se o número de acordos pela soma de acordos e desacordos, e o resultado foi multiplicado por 100. A porcentagem de concordância foi de 93,9%.

Resultados

A coleta de dados teve um total de 47 sessões (linha de base, aplicação do inventário, sessões de intervenção e de situação simulada) que ocorreram ao longo de 23 dias. O P1 participou de 11 sessões distribuídas em 4 semanas, o P2 participou de 12 sessões realizadas ao longo de 5 semanas, o P3 de 13 sessões em 7 semanas e o P4 de 14 sessões em 8 semanas.

Ao contrário do P3, que manteve os mesmos percentis na condição de Pré e Pós-intervenção quando se considera o autorrelato dos participantes, e do P4, quando se analisam as respostas dos professores, o P1 e o P2 apresentaram aumento no percentil da classe geral na fase de Pós-intervenção tanto no inventário de autorrelato quanto naquele respondido pelo professor. As Tabelas 3 e 4 apresentam os percentis da classe geral e das subclasses do SSRS-BR referente às respostas no inventário do estudante e do(a) professor(a), respectivamente, na fase de Pré e Pós-intervenção.

Tabela 3
Percentis da classe geral e subclasses do SSRS-BR respondidos pelos participantes na Pré-intervenção e Pós-intervenção e Índice de Mudança Confiável (IMC) obtido na análise pelo Método JT.

	Classe e Subclasses do SSRS-BR	P1			P2			P3			P4
		Pré	Pós	IMC	Pré	Pós	IMC	Pré	Pós	IMC	Pré	Pós	IMC
Estudante	Classe geral	60	75	0,4	55	70	0,4	1	1	-0,4	10	45	1,4
	Empatia/afetividade	55	75	0,8	100	70	-0,8	15	5	-0,8	5	50	2,5 *
	Responsabilidade	50	50	0,0	10	25	0,5	1	1	-1,1	10	1	-1,1
	Autocontrole/civilidade	55	75	0,5	35	55	0,5	10	10	0,0	35	55	0,5
	Assertividade	80	80	0,0	90	95	0,8	35	55	0,8	55	100	3,3 *

• Nota. O símbolo “^*” significa mudança positiva confiável; e “^-” mudança negativa confiável.

Quanto às subclasses do inventário (estudante), quando se comparam as etapas de Pré e Pós-intervenção, observa-se que houve redução no percentil para a subclasse Empatia/afetividade para o P2 e o P3 (de 100 para 70 e 15 para 5, respectivamente) e Responsabilidade para o P4 (de 10 para 1). Para a subclasse Assertividade, o P3 passou do repertório médio inferior para bom e o P4 de repertório bom para altamente elaborado. Quando se calculou o IMC, por meio do Método JT, verificou-se que apenas o P4 apresentou melhora que pode ser atribuída à intervenção nas subclasses Empatia/afetividade e Assertividade (IMC= 3,3).

Tabela 4
Percentis da classe geral e subclasses do SSRS-BR respondidos pelo(s) professor(a) na Pré e Pós-intervenção e Índice de Mudança Confiável (IMC) obtido na análise pelo Método JT.

	Classe e Subclasses do SSRS-BR	P1			P2			P3			P4
		Pré	Pós	IMC	Pré	Pós	IMC	Pré	Pós	IMC	Pré	Pós	IMC
Professor(a)	Classe geral	35	65	5,7 *	5	10	1,4	15	30	3,6 *	20	15	-0,7
	Responsabilidade	45	65	5,2 *	40	40	0,0	15	55	10,5 *	15	25	2,6 *
	Autocontrole	30	70	2,9 *	1	3	0,7	20	30	0,7	40	5	-2,9 -
	Assertividade/desenvoltura social	40	55	2,0 *	15	25	0,0	20	20	0,0	35	50	2,0 *
	Cooperação/afetividade	50	60	1,4	20	50	1,4	50	50	0,0	15	35	1,4

• Nota. O símbolo “^*” significa mudança positiva confiável;
• e “-” mudança negativa confiável.

No inventário respondido pelas professoras, na fase de Pós-intervenção houve aumento nos percentis de todas as subclasses apenas para o P1. Na subclasse Assertividade, somente para o P4 houve mudança no repertório, que passou de médio inferior para bom na fase de Pós-intervenção. Quanto ao IMC, o P1 apresentou mudança positiva confiável na classe geral e nas subclasses Responsabilidade, Autocontrole e Assertividade/desenvoltura social; o P3, na subclasse Responsabilidade; e o P4, nas subclasses Responsabilidade e Assertividade/desenvoltura social, e mudança negativa na subclasse Autocontrole.

A Figura 2 apresenta a porcentagem de acertos às perguntas das Cartas da Missão (cartas com uma situação-problema e três alternativas de resolução) e a frequência de cartas Sorte ou Azar retiradas pelos participantes nas sessões de intervenção para cada objetivo de ensino do jogo. Os objetivos de ensino podem ser visualizados na Tabela 2 .

Figura 2
Porcentagem de acerto nas Cartas da Missão na Intervenção 1 (primeiras três sessões com o jogo) e Intervenção 2 (últimas três sessões com o jogo) e Frequência de cartas Sorte ou Azar para cada objetivo de ensino.

Observa-se que para alguns objetivos (P1 Objetivos 1 e 2; P2 Objetivos 5, 6 e 8; P3 Objetivos 2, 3, 4, 5 e 6; e P4 Objetivos 1, 2, 5 e 8) os participantes obtiveram maior porcentagem de acerto na Intervenção 2. Para o P1, na Intervenção 1 não foi avaliado o Objetivo 7 e, na Intervenção 2, não foram avaliados os Objetivos 4 e 8. Isso ocorreu porque o participante não retirou cartas referentes a esses objetivos durante o jogo. Nota-se que, para alguns objetivos, os participantes apresentaram 100% de acerto na Intervenção 1 e mantiveram o desempenho na Intervenção 2 (Objetivos 3, 5, 6, 9 e 10 para o P1; 1, 2, 3, 4, 7 e 9 para o P2; 1, 7, 9 e 10 para o P3; e 7, 9 e 10 para o P4).

Ressalta-se que os participantes P1, P3 e P4 mantiveram a porcentagem de 100% de acertos na Intervenção 2 para os Objetivos 9 e 10, e o P2 para o Objetivo 9. As Cartas de Missão referentes a esses objetivos estavam presentes no planeta Tong-Brut, que foi o último a ser jogado com todos os participantes em ambas as Intervenções. Essa porcentagem de acerto pode ter ocorrido pela apresentação dos Objetivos de 1 a 4 no Planeta Merlon, o primeiro a ser jogado com cada participante, que tratavam de comportamentos componentes dos Objetivos 9 e 10. Para o Objetivo 7, com exceção do P1, que teve 100% de acerto apenas na Intervenção 1, o P2, o P3 e o P4 tiveram 100% de acerto tanto na Intervenção 1 quanto na 2. Em relação à frequência de cartas de Sorte ou Azar, não houve correlação (p= -0,198) entre a frequência desse tipo de carta retirada pelos participantes e a porcentagem de acerto em cada objetivo. A Figura 3 apresenta a soma da pontuação obtida nas Cartas de Avaliação do ensino (cartas com questões referentes a cada objetivo de ensino para avaliar a eficiência da partida) de cada objetivo do jogo durante as Intervenções 1 e 2 para cada participante.

Figura 3
Soma da pontuação obtida nas Cartas de Avaliação do ensino de cada objetivo do jogo durante as Intervenções 1 e 2 para cada participante.

Comparando-se a soma da pontuação nas Intervenções 1 e 2, constata-se que, na Intervenção 1, apenas o P1 apresentou aumento na soma total da pontuação (pré: 12 e pós: 17 pontos). Na Intervenção 2, o P1, o P2 e o P4 apresentaram aumento na pontuação total (o P1 de 18 para 20 pontos; o P2 de 13 para 15 pontos; o P4 de 13 para 14 pontos) e o P3 manteve o desempenho (14 pontos). A Figura 4 apresenta a taxa de comportamentos assertivos e inassertivos por minuto nas sessões de Pré-intervenção, Sonda e Pós-intervenção na situação simulada. Por ter sido empregado o delineamento de linha de base múltipla entre indivíduos, o início da intervenção ocorreu em diferentes momentos para cada participante, e isso está sinalizado na figura pela linha tracejada.

Na fase de Pré-intervenção, para o P1, o P2 e o P4 a taxa de comportamentos assertivos foi maior que a de inassertivos (P1 e P2 na Pré-intervenção 1 – 0,29 e 0,31 R/min, respectivamente; P4 nas sessões de Pré-intervenção 3 e 4 – 0,15 R/min e 0,33 R/min, respectivamente). Na sessão de Sonda, apenas o P1 e o P4 tiveram a taxa de comportamentos assertivos maior que a de inassertivos. Na Pós-intervenção, o P1, o P2 e o P4 apresentaram taxa de comportamentos assertivos maior que a de inassertivos. Quando se compara a Pré-intervenção 1 com a sessão de Pós-intervenção, constata-se que houve aumento na taxa de comportamentos assertivos para todos os quatro participantes (P1: de 0,29 para 0,37 R/min; P2: 0,31 – 0,37 R/min; P3: 0,19 – 0,4 R/min; P4: 0,22 – 0,65 R/min).

Figura 4
Taxa de comportamentos assertivos e inassertivos por minuto nas sessões de Pré-intervenção, Sonda e Pós-intervenção. A linha vertical tracejada representa o início da intervenção para cada participante.

Com relação à usabilidade, características do jogo que indicam que sua mecânica e regras são claras, verificou-se que na primeira sessão houve dúvidas sobre como jogar, mesmo após a explicação dada pela pesquisadora. Nas demais sessões, os participantes não fizeram mais perguntas sobre o funcionamento do jogo. Durante a Intervenção 1, o P1, o P3 e o P4, queixaram-se da quantidade de texto das cartas e pediram, ao menos uma vez, que a pesquisadora lesse para eles. Durante a Intervenção 2, nenhum participante se queixou da quantidade de texto ou pediu que a pesquisadora lesse as cartas. Por fim, os participantes também fizeram comentários sobre as cartas do jogo e o enredo demonstrando engajamento [e.g., “Essas perguntas estão fáceis”; “Essa nave só quebra (risos)”; “Gosto dessa carta (Carta Conteúdo) porque ela dá umas dicas sobre sua vida, do que você pode fazer para não magoar as pessoas”]. Comentários relacionando o conteúdo das cartas com comportamentos que eles apresentam em ambiente natural foram emitidos [e.g., “Eu sou isso (agressiva), com palavras. Sempre respondo com grosserias”; “Faço isso de vez em quando e às vezes eu grito”].

Discussão

A análise realizada a partir do Método JT permite afirmar que as mudanças no escore e classificação das respostas de Pré e Pós-intervenção apresentadas pelos participantes tanto no inventário do(a) estudante quanto no inventário do(a) professor(a) podem ser atribuídas à intervenção (e.g., subclasse assertividade para o P4 – inventário do estudante e assertividade e desenvoltura – inventário do professor – para o P1 e o P4).

O desempenho dos participantes também foi avaliado por meio do número de respostas corretas nas Cartas da Missão (cartas compostas por uma situação-problema e três alternativas de resolução) e pela pontuação das respostas para as Cartas de Avaliação (cartas com perguntas feitas ao início e ao final de uma sessão de jogo). O aumento na porcentagem de acerto nas respostas das Cartas da Missão para alguns dos objetivos na Intervenção 2 e o aumento na soma da pontuação obtida na Intervenção 2 (Cartas de Avaliação) para o P1, o P2 e o P4 indicam mudanças no comportamento verbal dos participantes. Esses dados foram semelhantes aos obtidos no estudo com a versão original do jogo para o ensino de comportamentos sociais acadêmicos (Benevides & Souza, 2019 ).

A pontuação obtida por meio das respostas às Cartas da Missão pode ter funcionado como um reforçador que, por sua vez, pode ter produzido a modelagem do comportamento verbal dos participantes levando a mudanças nas respostas às Cartas de Avaliação e ao aumento na taxa de comportamentos assertivos para todos os participantes e diminuição dos inassertivos para o P1, o P2 e o P4 na situação simulada. Ainda, as cartas de Sorte ou Azar podem ter funcionado como modelo de comportamento verbal adequado. Tal hipótese também foi elaborada por Benevides e Souza ( 2019 ).

O uso de medidas indiretas (e.g., questionários, inventários e entrevistas) é utilizado com frequência por psicólogos para avaliar comportamentos tanto em pesquisas quanto na prática. Ainda que o uso desse tipo de medida apresente vantagens como maior validade externa e a possibilidade de avaliar comportamentos pouco acessíveis à observação direta, existem algumas limitações, entre as quais citam-se: menor confiabilidade dos dados devido a variáveis que podem influenciar o responder, e a possibilidade de as respostas obtidas não serem compatíveis com os comportamentos investigados (Zazula, Sartor, Dias, & Gon, 2014 ). Uma alternativa para minimizar os problemas com medidas indiretas é associá-las a instrumentos e fontes de informação diferentes, como, por exemplo, medidas diretas. Neste estudo, além do uso do inventário, empregou-se a situação simulada como uma estratégia para a observação direta do comportamento.

No jogo, as respostas assertivas eram seguidas por pontos. Infere-se que os pontos tenham funcionado como reforçadores. Respostas assertivas reforçadas durante o jogo podem ter se generalizado para a condição de situação simulada. Quando um comportamento ensinado em um ambiente ocorre em outro, ou se há a ocorrência de comportamentos funcionalmente relacionados não ensinados diretamente, ocorreu uma mudança de comportamento generalizada (Stokes & Baer, 1977 ). Durante o jogo, para cada objetivo de ensino, havia aproximadamente sete Cartas da Missão com situações-problema e três ou quatro Cartas de Sorte ou Azar com modelo de respostas assertivas. De acordo com Cooper, Heron e Heward ( 2007 ), ensinar exemplos de estímulos e respostas suficientes é uma estratégia que favorece a generalização. Por fim, a presença da pesquisadora nas sessões de situação simulada pode ter sido um fator interveniente, já que, durante as intervenções, os participantes jogavam o jogo educativo com a pesquisadora, que pode ter adquirido função discriminativa para a emissão de comportamentos assertivos, assim como foi observado no estudo de Perkoski e Souza ( 2015 ).

Embora tenha havido aumento no número de comportamentos assertivos para todos os participantes quando se observam os dados da sessão de Pré e Pós-intervenção, para o P4 o número de comportamentos assertivos aumentou antes do início da intervenção. Ressalta-se que, neste estudo, empregou-se um delineamento de linha de base múltipla entre participantes (Kazdin, 1982 ) e que, por essa razão, o P4 passou por mais sessões de situação simulada que os demais participantes. Esse dado sugere que a situação simulada pode ter funcionado como uma situação de ensino. Todas as sessões de situação simulada foram conduzidas pela mesma assistente, e o P4 passou por seis sessões. Autores como Lewis e Gallois ( 1984 ) e Souza Filho e Tourinho ( 2007 ) indicaram que a emissão de respostas assertivas é favorecida em relações nas quais já se tem uma história prévia de reforçamento. Mas, entre pessoas estranhas, o comportamento fica sob controle de variáveis presentes no momento da interação. Pode ter havido reforçamento não programado de comportamentos assertivos dos participantes na condição da situação simulada por meio de aprovação da assistente, como, por exemplo, ao fazer expressões faciais, aceitar pedidos ou solucionar o problema proposto pelo participante, e na própria interação entre a assistente e o participante após a emissão de um comportamento assertivo. Novos estudos deveriam considerar a apresentação da situação simulada apenas na Linha de base e na Pós-intervenção, sem a presença da pesquisadora.

Embora o P3 tenha apresentado um aumento na taxa de comportamentos inassertivos durante as sessões de situação simulada, observou-se na última sessão que houve aumento da taxa de comportamentos assertivos e diminuição de inassertivos em relação à sessão simulada de Sonda, ainda que a taxa de comportamento inassertivo tenha sido maior que a de assertivo. Esse dado leva a questionamentos sobre o número de sessões de intervenção necessárias para que seja observada mudança de comportamento. Pesquisas futuras poderiam investigar o efeito do número de sessões de intervenção sobre os comportamentos assertivos e inassertivos.

Em relação à usabilidade, os comentários realizados pelos participantes (e.g., “Essas perguntas estão fáceis”) indicam que eles compreenderam a mecânica e as regras do jogo, também considerando que houve questionamentos sobre como jogar apenas na primeira sessão. Esse dado indica que a mecânica, o enredo e a adaptação do jogo foram apropriados à idade dos participantes. Aprender a mecânica do jogo é importante para que haja maior engajamento dos jogadores (Ibrahim, Vela, Sánchez, & Zea, 2012 ) e, como afirmam Abdul Jabbar e Felicia ( 2015 ), o engajamento é importante para o aprendizado. Quanto ao engajamento, embora não tenha sido realizado um registro sistemático desse tipo de comentário, os comentários emitidos durante o jogo (e.g., “Essa nave só quebra (risos)”; “Gosto de sorte ou azar porque nem sempre perde pontos”) e a ausência de pedidos de interrupção sugerem que o jogo criou um ambiente de ensino reforçador. À medida que o jogador aprende respostas relacionadas ao conteúdo educativo que o compõe, são produzidas, além dos reforçadores arbitrários (e.g., pontuação), consequências inerentes à aprendizagem, que podem ser consideradas como reforçadores naturais (Panosso, Souza, & Haydu, 2015 ). Apesar dos comentários ao longo das partidas, ainda é importante ressaltar que as sessões ocorriam durante o turno escolar e que os participantes eram retirados da sala de aula para a intervenção. A concorrência entre a participação na pesquisa e a presença em sala de aula pode ter exercido controle sobre o engajamento dos participantes. Estudos futuros podem aplicar a intervenção em horário de contraturno escolar para avaliar o engajamento dos participantes.

Outros comentários feitos pelos participantes durante o jogo demonstraram que foi possível relacionar o conteúdo das cartas com comportamentos que eles apresentavam em seu ambiente natural [e.g., “Eu sou isso (agressiva), com palavras. Sempre respondo com grosserias”; “Faço isso de vez em quando e, às vezes, eu grito”]. Esse dado corrobora a literatura, no sentido de que o uso desse jogo foi facilitador para que os participantes emitissem tatos sobre seu próprio comportamento cotidiano, mas que estavam parcialmente sob controle de estímulos presentes na atividade (Del Prette & Meyer, 2012 ; Del Rey, 2012 ). O fato de o jogo ter possibilitado discussões sobre comportamento assertivo leva-nos a sugerir que ele pode ser um instrumento utilizado em contexto clínico para avaliar e intervir sobre comportamentos assertivos.

Por fim, embora haja várias publicações acerca do que é comportamento assertivo (Del Prette & Del Prette, 2010a ; Guilhardi, 2012 ; Marchezini-Cunha & Tourinho, 2010 ; Souza Filho & Tourinho, 2007 ), ainda não há consenso sobre sua definição e, consequentemente, são poucos os estudos que se propõem a ensinar esse repertório, apesar de sua relevância social. Por fim, os estudos que usaram jogos para ensinar assertividade e outros comportamentos sociais (Landazabal, 1999 ; Osés Bargas et al., 2016 e Benevides & Souza, 2019 ), tiveram como participantes crianças e pré-adolescentes com idades próximas à dos participantes deste estudo. Os resultados deste estudo corroboram os dos demais, indicando que o jogo empregado pode ser um recurso efetivo para o ensino de comportamentos assertivos a essa população. Apesar dos resultados obtidos, novos estudos que aprimorem o jogo e manipulem as variáveis limitantes apresentadas neste estudo devem ser realizados, como, por exemplo, a seleção de participantes a partir de observação direta do comportamento no ambiente escolar; a revisão das Cartas da Missão com o objetivo de reduzir a quantidade de texto; o aumento do número de sessões com o jogo, possibilitando que todos os objetivos sejam avaliados; e a investigação sobre o uso do jogo em contexto clínico, já que ele possibilitou verbalizações que podem ser usadas pelo psicoterapeuta para trabalhar questões relacionadas à assertividade.

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• Como citar:

  Bosquetti, M. A., Eiterer, P., Sanches, P. F. M., & Souza, S. R. (2024). Avaliação de jogo para ensino de comportamentos assertivos a crianças. Psicologia: Ciência e Profissão , 44 , 1-19. https://doi.org/10.1590/10.1590/1982-3703003267844

• How to cite:

  Bosquetti, M. A., Eiterer, P., Sanches, P. F. M., & Souza, S. R. (2024). Assessment of a game to teach assertive behaviors to children. Psicologia: Ciência e Profissão , 44 , 1-19. https://doi.org/10.1590/10.1590/1982-3703003267844

• Cómo citar:

  Bosquetti, M. A., Eiterer, P., Sanches, P. F. M., & Souza, S. R. (2024). Evaluación de juego para la enseñanza de comportamientos asertivos a niños. Psicologia: Ciência e Profissão , 44 , 1-19. https://doi.org/10.1590/1982-3703003267844

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  30 Set 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  14 Set 2022
• Aceito
  24 Out 2023