Avaliação qualitativa e a construção de indicadores sociais: caminhos de uma pesquisa/intervenção em um projeto educacional<A NAME="n1"></A>

Qualitative evaluation and the construction of social indicators: the research/intervention ways in an educational project

ARTIGOS

Avaliação qualitativa e a construção de indicadores sociais: caminhos de uma pesquisa/intervenção em um projeto educacional¹

Qualitative evaluation and the construction of social indicators: the research/intervention ways in an educational project

Angela Maria Dias Fernandes^I; Adriana Rozenowicz^II; Joseane Pessanha Ferreira^III

^IPsicóloga, Doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo. Professora Adjunta do Departamento de Psicologia da Universidade Federal da Paraíba

^IIPsicóloga pelo Departamento de Psicologia da Universidade Federal Fluminense. Universidade Federal Fluminense. Especialização em Clínica Transdisciplinar e Instituições Públicas (cursando - 2003/2004)

^IIIPsicóloga pelo Departamento de Psicologia da Universidade Federal Fluminense. Bolsista de Aperfeiçoamento/Fundação Oswaldo Cruz/2003-2005

^{Endereço para correspondência}

RESUMO

Este texto pretende promover reflexões a respeito de uma proposta de formação de educadores organizada a partir da definição de Indicadores de Qualidade Social em Educação. Ganha importância a perspectiva de redimensionar as formulações sobre qualidade rechaçando a mediação das leis de mercado assumidas no capitalismo contemporâneo. A metodologia é pautada nas formulações da Análise Institucional, constituindo-se um campo de investigação/intervenção que buscou articular o trabalho pedagógico, a avaliação dos efeitos dessa ação nos alunos e o planejamento cotidiano, com base em um projeto geral. Esse processo reafirma um questionamento do aspecto meramente tecnicista presente nas propostas hegemônicas de formação de educadores. O projeto de pesquisa se realizou no espaço de práticas educativas de um programa social na Área da Maré/RJ, que organizava oficinas de arte em escolas públicas onde, através das propostas desenvolvidas, ganharam visibilidade as relações que ali se instituíam e as forças presentes em um processo atravessado pelas instituições do saber/poder.

Palavras-chave: avaliação qualitativa, metodologia de pesquisa, educação pública.

ABSTRACT

This study intends to promote a reflection about a proposition on teacher´s formation organized from the definition of Social Quality Indicators in Education. The perspective of revision of the formulations about quality, repelling the market law intervention of contemporary capitalism gains space. The methodology is based on the formulations of Institutional Analysis, consisting of an investigation/ intervention field that has searched to articulate pedagogic work, the evaluation of the effects of this experience in the students and the daily planning, anchored in a general project. This process reaffirms a questioning on the mere technicality present in the hegemonic propositions of teacher´s formation. The research project was carried out in a space for educational practices of a social program in Área da Maré/RJ, that used to organize art workshops in public schools.

Key words: qualitative evaluation, research methodology, public education.

Neste texto pretende-se fazer uma reflexão a respeito da metodologia e dos resultados alcançados a partir de uma pesquisa realizada em escolas públicas em uma área de favela, no Rio de Janeiro. Essa pesquisa² tinha como principais objetivos investigar os efeitos de um projeto social (Programa de Criança³) no cotidiano das escolas, no desempenho escolar e na rede de relações estabelecidas pelas crianças e adolescentes inseridos no referido projeto.

No período de execução dessa pesquisa (agosto de 2001a julho de 2002) tal programa era caracterizado pela realização de treze modalidades de oficina de artes⁴ que se desenvolviam nas dependências das escolas, em horários extraclasse, sendo ministradas por educadores contratados pela ONG. Além dessas atividades, diretamente ligadas à arte, eram também organizadas por estagiários de psicologia da UFF as oficinas chamadas de grupos de debates - com adolescentes - e vivências de grupalização - com crianças⁵.

Além de responder a uma possibilidade de orientar as ações do Programa a partir da sistematização dos efeitos que vinha produzindo, essa pesquisa inseria-se na perspectiva de melhor orientar o projeto de formação permanente dos educadores de arte. O Programa mantinha desde 1999, ano de início de suas atividades, uma reunião semanal da equipe, cujo objetivo era avaliar as ações cotidianas, planejar os caminhos seguintes e trabalhar aspectos das relações sociais que se estabeleciam naquele campo. Nos dois anos de parceria com a Universidade Federal Fluminense⁶ observou-se uma expansão gradativa do programa, que contava no primeiro ano com doze educadores, atendendo a cento e vinte alunos, e já em fins de 2001 atendia a seiscentos alunos, a partir da atuação de vinte e dois educadores e nove estagiários de psicologia. Essa realidade impunha constantes mudanças apontando para a necessidade de construção de um projeto mais sistemático de avaliação do Programa.

A definição de indicadores foi uma estratégia desse projeto de pesquisa implementado em agosto de 2001, que desenvolveu atividades a partir do espaço coletivo das reuniões semanais da equipe, articulando três temas fundamentais: formação permanente de educadores; avaliação da ação educativa e planejamento pedagógico. O que se pretendia era promover uma reflexão sobre o trabalho proposto nas oficinas e a partir de então organizar uma forma de avaliar os efeitos da ação pedagógica nos alunos, com vistas a promover um estreitamento da relação entre o planejamento pedagógico cotidiano, ancorado em um projeto geral, e os resultados alcançados. Essa proposta passava necessariamente pela observação sistemática da própria prática por parte de cada profissional e pela capacidade de enfrentar os mecanismos que se instituíam nas relações produzidas nas organizações escolares onde o Programa vinha atuando.

A relação entre esse projeto social e as escolas havia sido objeto de investigação durante a pesquisa⁷ que se desenvolveu no período anterior (agosto de 2000 a julho de 2001), sendo então especificamente focalizados os efeitos da parceria ONG/escola no cotidiano escolar. O que surgiu de forma marcante nas duas unidades escolares que fizeram parte da primeira pesquisa foi a diferença de olhares entre a equipe do Programa e as escolas no que se refere a alguns pontos que envolvem a relação ensino-aprendizagem. A música, a dança, o teatro, a capoeira e as demais atividades artísticas traziam para a escola possibilidades diferentes da rotina escolar no que diz respeito à relação professor/aluno e a prática pedagógica. O que ganhou visibilidade através daquela pesquisa foram os mecanismos disciplinares que as escolas acionavam e a forma como eles eram justificados em contraposição ao sentido mais criativo que os educadores do Programa vinham dando ao seu trabalho com as crianças e adolescentes. A disciplina X indisciplina, o lúdico X acadêmico, autoridade X autoritarismo, autonomia X submetimento foram os temas que se fizeram presentes na análise dos efeitos do projeto social nas escolas. Foi possível, assim, focalizar impressões das relações de trabalho de professores e educadores, ganhando visibilidade o processo de institucionalização onde práticas e forças instituintes mostraram sua dinâmica. A restituição do material dessa pesquisa através da “costura coletiva” dos dados produziu estranhamentos dando transparência aos conflitos que aquela parceria instaurava⁸.

Em decorrência dos procedimentos que viabilizaram esse olhar coletivo sobre os efeitos do Programa surgiu, como demanda de um grupo de professores de uma das escolas incluídas no primeiro período da pesquisa, a necessidade de examinar, também, seus efeitos, especificamente nos alunos, focalizando o desempenho escolar. Essa demanda foi confrontada com uma outra, fruto de implicações dos coordenadores da pesquisa, e ampliada no sentido de escapar de uma avaliação quantitativa apontando para uma reflexão sobre a qualidade do ensino no Brasil e o impacto do trabalho com a arte na formação do sujeito.

Como passos para compreensão do campo de investigação que aqui se constituiu será realizada, inicialmente, uma reflexão sobre qualidade em educação que fundamenta a idéia de trabalhar com indicadores. Em seguida será focalizada a linha metodológica adotada, ressaltando a perspectiva de intervenção e apontando as ferramentas aqui acionadas que fundamentam os procedimentos construídos, como reuniões gerais, entrevistas e questionários. Finalmente, a análise do desenvolvimento da pesquisa irá abordar, além dos resultados, os limites e possibilidades da metodologia, apontando caminhos no sentido da constituição de projetos na área de formação de educadores. Apesar da relação entre a UFF e a ONG ter sido interrompida antes da restituição dos dados finais, a metodologia para a definição dos indicadores, construindo procedimentos de participação dos educadores, e a experiência de auto-avaliação por parte dos alunos, merecem o relevo que esse estudo pretende dar. A análise do próprio encerramento da parceria também é objeto desse estudo, dado que fala a respeito das forças que se instituem nas práticas pedagógicas e de pesquisa.

QUALIDADE DO SOCIAL OU QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO? UM BREVE OLHAR PARA A EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA

QUALIDADE – Propriedade, atributo ou condição das coisas ou das pessoas capaz de distingui-las das outras e de lhes determinar a natureza (Ferreira, 1975, p.1165).

A definição acima fornece algumas pistas para as reflexões que serão feitas nesse estudo. A qualidade seria algo que permitiria reconhecer diferenças. Ainda segundo essa definição, a qualidade teria a capacidade de determinar a natureza daquilo que está sendo qualificado. Em se tratando de educação poderia estar referida à proposta em si - métodos, técnicas, materiais, conteúdos - e aos sujeitos ou grupos aos quais se dirige.

Vários pesquisadores, como Gentili (1995 a, 1995 b, 1996, 2001) e Enguita (1995), ao analisarem as condições de funcionamento da educação pública, ressaltam a qualidade como um tema de extrema importância. Da forma como apreendem esse conceito, os autores investigam a relação entre o modelo educacional vigente, traçado a partir de princípios políticos, e a população à qual é dirigido.

Segundo Gentili (1996), no sistema capitalista neoliberal a educação é regida pela lógica mercantilista, ou seja, sai da esfera política para esfera de mercado, reduzindo seu caráter de direito ao princípio de propriedade. A qualidade da educação estaria referida ao poder de compra do educando. Retomando a definição acima, tanto a qualidade da educação quanto a qualidade daquele que a adquire estabeleceriam uma relação capaz de distinguir produtos oferecidos ao nível do mercado.

Nesse contexto a noção de cidadania é revista, através da revalorização do indivíduo enquanto proprietário, tendo que lutar para comprar propriedades/mercadorias, inclusive a educação.

É assim que os indivíduos, na medida em que introjetam o valor mercantil e as relações mercantis como padrão dominante de interpretação dos mundos possíveis, aceitam – e confiam – no mercado como o âmbito em que, “naturalmente”, podem – e devem – desenvolver-se como pessoas humanas. No capitalismo histórico, tudo se mercantiliza, tudo se transforma em valor mercantil (Gentili, 1995 b, p.228).

O princípio do mérito irá reger essa lógica instaurando espaços de competitividade, dando à desigualdade social um sentido naturalizado. A cada homem de acordo com suas possibilidades, aptidões e força de vontade é uma “lei” que se instaura procurando constantemente novos mecanismos de reafirmação e legitimidade para um modelo dualista de sociedade.

No campo da psicologia podem-se, também, buscar elementos para a compreensão desse processo. A psicologia, através de históricas alianças (Patto, 2000 e Carvalho, 1997), investiu a pedagogia de rigor científico, forjou instrumentos, sustentou a idéia de uma sociedade meritocrática. Nesse movimento produziu e continua produzindo uma visão onde o preconceito, a descriminação de classes sociais e raças, a construção de uma aliança sobre as diferenças, falam de uma visão articulada de homem, de sociedade, de história, de ciência e finalmente de educação, fazendo “funcionar” um ideal de mundo. Inscrito em um modelo capitalista, onde reinam a competição entre os homens; a subalternidade imposta pela expropriação e a alienação do trabalho, esse mundo se considera ideal e síntese de todas as possibilidades.

A educação se constitui como uma instituição que atravessa a sociedade dualizada produzindo espaços e práticas escolares com qualidades diferentes e, a um só tempo, aciona mecanismos que definem seus usuários e expande essas equivalências para toda a sociedade. Como resultado transparece um quadro onde o “apartheid escolar”, que se traduz na existência de uma escola para ricos e outra para pobres, é legitimado pela idéia de merecimento e de possíveis escolhas sociais (Gentili, 2001). O sentido mercadológico que vem sendo aqui apontado e que determina lugares e dá qualidade a mercadorias e “compradores” promove o que vem sendo tratado como exclusão.

Como nos diz Arroyo (2000), a instituição escolar é excludente na medida em que não foi estruturada para permitir uma experiência educativa e cultural para a infância pobre. “O sistema escolar (...) se limita a ensinar suas próprias produções e a aprovar ou reprovar com base em critérios de precedência que ela mesma definiu como mínimos(...)” (p. 21). A escola que atende as classes populares alimenta-se de preconceitos sociais, que vêem nas crianças pobres uma incapacidade de aprender e uma menor valorização dos estudos em suas vidas. Isso se reflete no método de ensino adotado para esses alunos, pautado em baixa exigência de instrução, na organização de classes especiais e em um currículo adaptado às suas condições.

No entanto, como mostra Forrester (1997), esse processo contém uma perspectiva includente.

Entre esses despossuídos e seus contemporâneos, ergue-se uma espécie de vidraça cada vez menos transparente. E como são cada vez menos vistos, como alguns os querem ainda mais apagados, riscados, escamoteados dessa sociedade, eles são chamados de excluídos. Mas, ao contrário eles estão lá, apertados, encarcerados, incluídos até a medula (grifos da autora) (Forrester, 1997, p. 15).

Associando esse processo de exclusão/inclusão à inexistência de postos de trabalho e ao desemprego, Forrester (1997) irá identificar um processo de responsabilização forjado pela sociedade contemporânea e da mesma forma atravessado pelo princípio do mérito. Mais ainda, Gentili (1996) irá apontar a necessidade, contida nos projetos neoliberais, de estabelecer uma articulação e uma subordinação do sistema educacional às necessidades do mercado de trabalho. A qualidade da inserção escolar definirá, portanto, a qualidade da inserção no mundo do trabalho.

Atravessado pela lógica mercantilista neoliberal, o conceito de qualidade toma o significado de privilégio, exercido pelos grupos que mantenham uma relação de supremacia junto ao mercado de bens, dentre eles o da educação.Tem como base a dualidade social, que se afirma e justifica pelas diferenças (sociais) entre os homens.

Ao assumir a diferença como potência podem-se abrir caminhos para uma outra interpretação do conceito de qualidade que rompa com o sentido dualizante a ele imputado, apontando para novas formas de distinguir os homens e as coisas.

Nos movimentos sociais, a luta por esse outro significado para o conceito que vimos investigando tem marcado caminhos, expressos, principalmente, na redação do Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira⁹, que reafirma a educação como um direito fundamental. A Carta do 4 º CONED – Congresso Nacional de Educação¹⁰ aponta que cabe ao Estado assegurar o exercício desse direito e a cada cidadão exigir educação de qualidade social, igualitária e justa.

A qualidade social, conceito originário do Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira, implica educação com padrões de excelência e adequação aos interesses da maioria da população, tendo como valores fundamentais a solidariedade, a justiça, a honestidade, o conhecimento, a autonomia, a liberdade e a ampliação da cidadania (Bollmann, 2002, p.7).

A qualidade ganha, assim, um sentido relacional, de multiplicidades, abrindo-se para além das perspectivas totalizantes, inquestionáveis, presentes, por exemplo, nas bandeiras da qualidade total e em outras modalidades que visam a eficiência e produtividade.

Redimensionar o conceito de qualidade passa por rechaçar a idéia determinista de sociedade, instaurando o princípio da igualdade e da justiça social. A diferença entre os homens se afirma qualificando a educação como um espaço de práticas capazes de produzir sujeitos singulares, com a possibilidade de questionar os mecanismos que instauram a primazia das leis de mercado. A tarefa que se coloca é fazer com que esse conceito assim redimensionado atravesse as práticas pedagógicas produzindo compromissos com a constituição de um outro homem.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO/INTERVENÇÃO

É importante assinalar que esta pesquisa se inscreve em uma perspectiva metodológica que valoriza os processos de transformação social, de enfrentamento de conflitos e de participação social.

Tomando as ferramentas da Análise Institucional e os indicativos formulados por René Lourau (1993) que fundamentam o investimento teórico/metodológico aqui assumido, essa pesquisa se assenta em três bases fundamentais.

Inicialmente valoriza a perspectiva da investigação/intervenção, apontando para a construção de um campo de múltiplos atravessamentos onde, sujeitos e objetos se criam. Colocar em foco, “iluminar” certos processos institucionais significa, nessa vertente de pesquisa, assumir que a própria investigação produz efeitos, inclusive em si mesma. Essa idéia está assentada na concepção de instituição enquanto conjunto de relações sociais que se instrumentalizam nas organizações e nas técnicas, sendo nelas produzidas, reproduzidas, transformadas e/ou subvertidas (Rodrigues & Souza, 1987). A constituição de um campo de intervenção se afirma na perspectiva de compreensão daquilo que é invisível, ou seja, a instituição, que atravessa, cria e forma os grupos. Nessa perspectiva se pode pensar em uma pesquisa que, inserida em certas práticas, se faz atravessada por elas. As práticas pedagógicas e a relação professor/aluno que mediavam o cotidiano sobre o qual se colocava o foco da pesquisa eram igualmente atravessadas pelas relações de saber/poder que se instauravam em todos os cantos – escolas, comunidades, ONG, Universidade.

Decorre dessa afirmativa a segunda base metodológica, que diz respeito ao questionamento da neutralidade científica. Segundo Lourau (1993), “(...) a Análise Institucional tenta não fazer um isolamento entre o ato de pesquisar e o momento em que a pesquisa acontece na construção do conhecimento” (p.16). Isto significa afirmar que sujeito e objeto ganham uma proximidade que deve ser analisada todo o tempo. Capaz de implicar-se com o campo e com os objetos da investigação, o pesquisador assume ser apreendido pelo próprio questionamento, assim como todos os atores sociais envolvidos. Afirma-se, assim, a impossibilidade da objetividade científica positivista.

A terceira base metodológica diz respeito ao que Lourau (1993) chama de maximizar a análise coletiva. Tarefa nem sempre fácil, a coletivização deve envolver todos os atores na apropriação, não só de resultados frios, mas da dinâmica das relações sociais, que se tornam visíveis. Ressalta-se a importância da criação de dispositivos que permitam que a restituição seja na verdade um processo de discussão sobre a encomenda para a investigação/intervenção e das demandas que surgem a partir do interesse dos diversos grupos.

Esse suporte metodológico é também influenciado pelos questionamentos de Boaventura Santos (2000) a respeito da revolução científica que atravessamos. Aponta a construção de um novo paradigma, que não pode ser apenas científico, mas tem que ser também um paradigma social. Indica a necessidade de superação das dicotomias ciências naturais/ciências sociais, revalorizando os estudos humanísticos, e conclui que “o sujeito (...) regressa investido da tarefa de fazer erguer sobre si uma nova ordem científica“ (p.43). No paradigma emergente o conhecimento é total, mas é também local, trabalhando com um objeto que se amplia em busca de novas interfaces, em um caminho que chama de composição transdisciplinar, capaz de funcionar com uma pluralidade metodológica que tem a tarefa de encurtar a distância entre sujeito e objeto. Para Santos, a ciência não descobre, cria.

A incerteza do conhecimento, que a ciência moderna sempre viu como limitação técnica destinada a sucessivas superações, transforma-se na chave do entendimento de um mundo que mais do que controlado tem de ser contemplado (Santos, 2000, p.54).

A CONSTRUÇÃO DE INDICADORES SOCIAIS DE QUALIDADE COMO PROJETO COLETIVO: O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA, SEUS LIMITES E POSSIBILIDADES

A pesquisa, passo a passo

A pesquisa, iniciada em agosto de 2001, se desenvolveu em três momentos.

Inicialmente, durante a primeira fase (agosto a dezembro de 2001), foi possível levantar e sistematizar informações realtivas aos objetivos do trabalho pedagógico e apontar alguns elementos que poderiam ser utilizados para avaliação de cada atividade realizada nas oficinas do Programa de Criança. Esse levantamento foi realizado através de um questionário, dirigido aos educadores e estagiários, composto de questões abertas, abordando os seguintes temas: 1- o objetivo geral do trabalho de cada educador no Programa; 2- o objetivo específico de cada oficina; 3- como é entendida a aprendizagem no contexto das oficinas; 4 - quais os indicadores de aprendizagem por parte do aluno; e por fim, 5 -sugestões para avaliação dos efeitos da inserção dos alunos no Programa de Criança. O Programa contava, no momento da pesquisa, com 22 educadores e 9 estagiários de psicologia da UFF, que atuavam diretamente com as crianças e adolescentes. Além da aplicação desses questionários, foram feitas observações nas oficinas no sentido de melhor contribuir na sistematização dos dados. Também foram utilizados, como material de análise, documentos do Programa que tratavam dos objetivos e metas de cada oficina.

A partir do mapeamento das respostas dos educadores foi organizada uma reunião com a equipe de profissionais do Programa de Criança, onde todos puderam se apropriar do material compilado, através de um documento contendo todas as respostas reunidas por temática. Esse primeiro procedimento Lourau (1993) chama de restituição e nessa pesquisa é considerado como uma “costura” coletiva de todas as falas. Essa reunião se constituiu em um dispositivo de análise da diversidade de opiniões, que demonstravam implicações diferentes, conflitos e pontos de convergência com relação ao trabalho nas oficinas e seu efeito nos alunos. Como resultado desse processo, chegou-se à definição dos indicadores considerados importantes como fator de aprendizagem nas oficinas, os quais foram assim sintetizados:

· interesse na tarefa realizada;

· percepção de alterações positivas no próprio comportamento;

· estreitamento na relação com a escola e maior implicação no processo educacional;

· contribuições das oficinas no processo de desenvolvimento do aluno;

· contribuições nas perspectivas em relação ao futuro;

· relações com a ONG.

O processo de definição desses indicadores operou uma intervenção na equipe que vislumbrou a existência de diferenças de concepções com relação ao seu próprio trabalho. O sentido aqui colocado não era o de resolução dessas diferenças, mas de abertura para novas aprendizagens, o que fundamenta essa metodologia e a insere na perspectiva da formação de educadores que escapa de um sentido puramente tecnicista. Esses indicadores foram sendo incorporados como elementos norteadores no planejamento cotidiano das atividades de acordo com as interrogações de cada profissional.

Com base nesses indicadores foram construídos instrumentos de avaliação na forma de dois questionários, sendo um dirigido a alunos do primeiro segmento do ensino fundamental e o outro dirigido a alunos das escolas municipais onde o Programa atendia ao segundo segmento do ensino fundamental. O questionário voltado para os alunos do primeiro segmento (1º ano do Ciclo a 4 ª série) investigou esses indicadores abordados em 18 questões fechadas. O instrumento respondido pelos alunos do segundo segmento era composto de 19 questões semi-abertas. Os modelos de questionário foram submetidos à equipe em uma de suas reuniões semanais.

A aplicação dos dois questionários constituiu a segunda etapadessa fase da pesquisa. Foram escolhidas diferentes abordagens, em função dos níveis de escolaridade, pois foi entendido que um aluno de 5ª a 8ª série teria maior facilidade na leitura, escrita e compreensão do que um aluno de ciclo ou de 4 ª série, o que se confirmou no momento da aplicação. Esse instrumento colocou as crianças e jovens diante de outra situação peculiar em sua vida escolar. Responder ao questionário significava fazer uma auto-avaliação. Refletir sobre sua relação com a escola, com a família e com seu futuro não é uma prática corrente nas organizações educativas que se baseiam na avaliação unilateral. Foram abordadas as sete escolas onde o Programa estava inserido, totalizando 501 questionários respondidos. Todas as turmas responderam aos questionários, sendo que a defasagem em relação ao universo inicial de 600 alunos se deveu a problemas de evasão dos inscritos, alunos faltosos ou que não estavam presentes no momento de aplicação. Os alunos com mais de 80% de freqüência nas oficinas responderam aos questionários.

Na segunda fase da pesquisa (janeiro a julho de 2002)foi realizada a compilação e a análise dos dados, a partir de um levantamento estatístico. Os questionários respondidos correspondiam a um total de 501 alunos ou ao percentual de 82% do universo.

Esse material foi objeto de um novo olhar, que pretendeu uma maior compreensão sobre os indicadores utilizados para avaliação do projeto social em questão, tomando como elementos os produtos da investigação teórica realizada ao longo da pesquisa. Foram priorizados temas relativos à política educacional e questões atuais da educação associados às análises das formas específicas de avanço do neoliberalismo no Brasil e sua repercussão no campo da educação; pesquisas oficiais que trabalham com indicadores de qualidade de vida (IDH), como o documento do IPEA; análises sobre textos que questionam a utilização de indicadores de qualidade e, por fim, abordagens no campo da psicologia que contribuíram para o fortalecimento dos princípios metodológicos não só da investigação/intervenção como da inserção da psicologia na escola.

A última etapa refere-se ao encaminhamento do resultado da pesquisa à equipe do Programa de Criança, que deveria se constituir na segunda restituição. A expectativa era tomar os resultados dessa pesquisa como mais um dispositivo de intervenção, sendo colocada uma perspectiva de avaliação do trabalho de cada educador e do Programa a partir da fala do aluno. Essa etapa sofreu uma alteração, em função de contingências de trabalho daquela equipe e da ONG, a qual culminou com o fechamento do campo de pesquisa e o afastamento da orientadora, que até então fazia parte da coordenação do Programa. A dúvida então instalada dizia respeito à forma como essa devolução se daria, dado que não foi possível a realização de um processo coletivo coordenado pela equipe da pesquisa. A apropriação dos resultados finais através de um processo de coletivização escapou do âmbito desse trabalho. A realização ou não de um debate, dado que o material foi encaminhado à equipe em agosto de 2002, e os procedimentos adotados para tal, passaram a ser de responsabilidade daqueles profissionais. O rompimento do vínculo institucional entre a ONG e a universidade pode ser analisado do ponto de vista de algumas peculiaridades do cotidiano, mas também fala, conforme reflexões que serão feitas adiante, de um forte atravessamento da instituição saber/poder que escapou, inicialmente, do foco da análise, tendo relação direta com a realização dessa pesquisa e com os limites institucionais que se colocaram em evidência.

A pesquisa e seus resultados

A partir da tabulação dos questionários foram organizados alguns cruzamentos entre as informações, a partir das tabelas e de acordo com as indagações apontadas pelos próprios indicadores. O texto a seguir trará esses resultados, apontando questões para a análise.

Com relação às características dos alunos atendidos pelo Programa, podemos dizer que o maior contingente (429 ou 85,63%) está cursando o primeiro segmento do ensino fundamental, com maior concentração na 3ª série (202 ou 40,32%). A maioria dos alunos inscritos (359 ou 71,66% do total) iniciou sua participação no ano de 2001, com pequena diferença entre o primeiro (188) e o segundo semestre (171), devido ao fato de o Programa ter se expandido bastante neste ano, passando a atender mais duas escolas e incorporando mais turmas nas escolas em que já estava inserido. Dos inscritos no ano de 1999, somente 40 alunos (7,98%) continuavam inscritos ao final de 2001. Os ingressos no ano de 2000 totalizam (88) 17,56% do grupo de sujeitos abordados pelo questionário.

Investigando o comportamento dos alunos, a maioria destes percebe que, desde que entrou para o Programa, pode fazer coisas que não fazia antes (191 ou 38,12%). Este dado é mais relevante se forem tomados somente os 40 alunos que ingressaram no Programa no 2^º semestre de 1999, quando este se inicia, e que continuam participando, totalizando 17 alunos em um percentual de 42,5%. Isto nos permite pensar que o ingresso no Programa, pela diversidade apresentada a eles por meio das oficinas em que se inseriam, modifica o modo como estes alunos se percebem frente às novas possibilidades de atuação, o que seria, também, influenciado pelo tempo de participação no Programa. Esse dado possibilita, ainda, uma reflexão a respeito do processo de auto-avaliação pelo qual passou o aluno ao ser convidado a responder ao questionário, prática pouco usual nas escolas públicas.

No que se refere ao processo de ensino-aprendizagem, a grande maioria dos alunos (432 ou 86,23%) acusa a ocorrência de melhorias em relação à participação nas aulas, e este dado se confirma com maior relevância entre os 40 alunos que ingressaram no Programa em 1999, já que 37 alunos, ou 92,5% deles, dizem ter aumentado sua atuação nas aulas. Na relação com os colegas da escola, 284 alunos (56,68%) dizem ter mudado para melhor. A relação com os professores foi considerada melhor por 324 alunos (64,67%) do total que respondeu aos questionários. A escola passa a ser vista como mais interessante por 345 alunos (68,86%), e a maioria (387 ou 77,24%) diz ter maior facilidade para expor suas opiniões. Com relação ao aprendizado nas aulas, 446 (89,02%) dos inscritos no Programa acusam melhorias.

Buscando investigar a influência do Programa fora do âmbito escolar, observa-se que 82,03% (411) dos alunos dizem que o que aprendem nas oficinas contribui para sua vida fora da escola, e 408 (81,44%) dizem terem acontecido modificações nos planos para o futuro. Estas mudanças de comportamento são observadas pelos familiares destes alunos em mais da metade dos casos (334 ou 66,66%).

Buscou-se também investigar o grau de conhecimento e o sentimento de integração à ONG que coordena o Programa, e se observou que, de um total de 429 alunos, a maioria (331 ou 77,15%) se considera como sujeitos que fazem parte desta ONG. Este sentimento de pertença pode ser explicado, além de outros fatores, pela grande legitimidade que a ONG tem nesta comunidade, sendo bastante reconhecida e comentada nas escolas como a principal responsável pela implantação deste Programa, se tornando assim, ao menos, não estranha a estes alunos.

Desta forma, pode-se dizer que o questionário construído conseguiu avaliar a influência deste Programa junto aos alunos nele inscritos, constituindo-se assim como um importante instrumento deste projeto social.

Como as respostas positivas se concentram na população que ingressou em 1999 e 2000, podemos inferir que o tempo de participação no Programa interfere no desempenho do aluno. Outra hipótese é a ocorrência de alguma alteração que possa ter repercutido negativamente sobre a qualidade do trabalho oferecido no ano de 2001, como, por exemplo, a grande expansão do quantitativo de participantes, sendo inscritos 359 (188 no primeiro semestre e 171 no segundo) ou 71,66% do total de alunos. Outro acontecimento que pode ter influenciado os resultados é a restrição de modalidades de oficina que passaram a ser oferecidas a cada aluno, modificando o formato do Programa, principalmente a partir de agosto de 2001, com o objetivo de promover um aumento na cobertura do projeto, por solicitação das escolas e da organização financiadora em consonância com as orientações da ONG.

Essas hipóteses poderiam ser melhor investigadas através da implantação de um processo continuado de avaliação e do aprimoramento dos instrumentos de captação e restituição das informações. A continuação da pesquisa previa uma associação desses procedimentos a outros, como reuniões com os alunos e com os profissionais (professores das escolas e educadores), sendo pautadas em dispositivos/dinâmicas, conforme já realizados em outros momentos da história do Programa. Esse processo a princípio era idealizado como o principal efeito da pesquisa e o que daria sentido à inserção da orientadora na equipe de coordenação do Programa.

A pesquisa, seus limites e possibilidades.

O modelo de avaliação que foi possível traçar através desta pesquisa se constituiu na construção de indicadores de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos baseada no trabalho pedagógico realizado pelos educadores, possibilitando um olhar mais sistemático desses profissionais sobre sua prática e construindo uma avaliação coletiva e singular. A importância da construção coletiva dos questionários a serem respondidos pelos alunos reside no fato de a avaliação não ser externa, verticalizada, o que acabaria por torná-la redutora e atendendo a interesses diversos daquele grupo particular, pois não seriam levadas em conta suas especificidades.

A partir da aplicação dos questionários foi possível mapear a inserção do aluno no projeto e as melhoras e mudanças realizáveis a partir daí. Os resultados obtidos possibilitaram uma avaliação positiva da influência desse projeto social no desempenho escolar dos alunos, havendo uma grande repercussão sobre a relação desses com suas famílias e com a escola.

A pesquisa contribuiu também como objeto de reflexão sobre a atual prática da Psicologia na escola. Historicamente o lugar do psicólogo escolar foi se construindo como aquele que diagnostica problemas de aprendizagem, de comportamento, subjetivando, individualizando problemas de ordem social. Dessa forma, acabou-se estigmatizando tanto o aluno como o próprio psicólogo, que se vê preso em seu próprio discurso, sendo empurrado para esse lugar de diagnosticar, já que a escola se percebe isenta de qualquer responsabilidade. Na busca de novos sentidos no trabalho do psicólogo, tem-se apontado na direção da desnaturalização desses lugares, procurando analisar as relações que se dão naquele espaço e fazendo emergir as questões que atravessam o cotidiano escolar, acarretando desencanto e desmobilização para o novo. Como demonstra Rocha (2001),

É na discussão e na articulação entre as dimensões pedagógica e político-institucional da prática do magistério que podemos pensar as lutas pela saúde na educação. Se é o esvaziamento do trabalho do professor o responsável pelo tédio na escola – sensação de impotência de criar alternativas – construído ao longo da sociedade moderna, é na análise das condições históricas, intervenção micropolítica, e na proposição consistente de caminhos que se dará a preservação da saúde (p. 269).

É nesse contexto que o psicólogo pode e deve atuar, colocando luz sobre essas questões, buscando promover o que, em Análise Institucional, é denominado de análise das implicações. Essa é uma ferramenta fundamental, que diz respeito à análise dos vínculos (afetivos, profissionais e políticos) com todo o sistema institucional. Foi justamente com essa função que, no decorrer da pesquisa, todos os sujeitos foram convidados a participar do processo, sendo criados dispositivos de análise coletiva.

No campo da investigação/intervenção aqui instalado é importante analisar o lugar ocupado pela orientadora da pesquisa, que mantinha uma dupla inserção, fazendo parte, também, da coordenação do Programa. Esse lugar era atravessado pela instituição saber acadêmico marcado pela crítica à visão mercadológica e meritocrática da educação e por uma luta constante contra os mecanismos disciplinares instituídos nas escolas, o que significa afirmar que a pesquisa era atravessada por certos compromissos ético-políticos. A pesquisa não visava somente levantar opiniões e criar condições para um “clima harmônico”. Apontava-se para a possibilidade de operar mudanças a partir das novas relações que estavam sendo travadas, mediadas pelas oficinas de arte, que se configuravam como uma novidade no sentido da criação, e pela perspectiva que se instaurava de trabalhar com as diferenças. O lugar de coordenador era marcado pela via administrativo/burocrática – horários de educadores, planilhas de atendimento, uniformes, eram os temas geradores do trabalho. Isto é, continha a marca de coordenação de tarefas, em um campo de previsibilidades e naturalizado enquanto tal. Assim como acontecia com os demais projetos da ONG, algumas definições eram tomadas pela diretoria, como, por exemplo, as planilhas de pagamento, que, como em qualquer espaço de trabalho, pode configurar-se como um campo de tensões. Mesmo que frágil do ponto de vista do poder na relação com a diretoria da ONG, esse lugar foi produzido por linhas duras, sendo atravessado pelas orientações da organização financiadora e pelo modo centralizador da própria ONG. Pode-se dizer que as forças presentes na equipe de educadores apontavam para uma linha de ação criativa, identificável, principalmente, no trabalho nas oficinas, ao mesmo tempo em que assumiam laços mais endurecidos, provenientes da estrutura hierárquico-administrativa. Como apontam Deleuze e Parnet (1998), há três espécies de linha que atravessam os indivíduos ou grupos. A primeira é de segmentaridade dura, que fraciona, recorta. O segundo tipo de linha é mais flexível, permitindo pequenos desvios. Uma profissão é, por exemplo, um segmento duro, mas, como indagam os autores, "o que se passa lá embaixo, que conexões, que atrações e repulsões que não coincidem com os segmentos (...)?" (p. 146). Já o terceiro tipo os autores chamam de linha de fuga, aberta a devires, que leva os indivíduos através dos segmentos e, também, dos limiares, em direções desconhecidas (146). Essas linhas se fizeram presentes nesta pesquisa, tanto promovendo fixações quanto abrindo caminhos mais flexíveis.

Nesse caminho de análise é fundamental considerar que o campo de investigação/intervenção aqui configurado era também atravessado pelas tecnologias de poder, constitutivas da instituição escolar. Docilizar os corpos, discipliná-los e fixá-los a determinados esquemas de funcionamento fazem parte das funções do aparato escolar em consonância com as necessidades do mercado de trabalho. São forças que se constituem na sociedade e, naquele caso específico, atravessavam a equipe de educadores e confrontavam o sentido de criação apontado, a princípio, como próprio das oficinas de arte.

Nesta pesquisa , principalmente no momento de seu encerramento, ficou claro que o processo de formação profissional extrapola um espaço configurado pelo simples aprendizado de técnicas. Esteve aqui presente, constituindo relações e práticas, um conjunto de forças que ganhou visibilidade, principalmente no momento de definição dos indicadores de qualidade.

O aprendizado que essa pesquisa fornece tem o sentido de redimensionar a idéia de formação de educadores. O planejamento pedagógico cotidiano deve ser referido a um projeto geral construído no coletivo, dado que diz respeito a todas as forças que constituem a prática pedagógica e se fazem presentes, por múltiplos atravessamentos, na organização escolar. A formação de educadores não deve ser focalizada como um rol de atividades a serem aprendidas e executadas, mas como um conjunto de práticas atravessadas por relações de poder a serem coletivamente analisadas. Benevides de Barros (2001) aponta para a importância de tomar o grupo como estratégia de formação, opondo-se à simples utilização do grupo como uma técnica. Focalizando o grupo de educadores, dentre os diversos grupos que se constituíram nessa pesquisa, se poderia concluir que

Temos aí desenhada outra concepção de formação onde não é mais a forma / ação o que se prioriza, mas as forças que instituem tais “formas”. O que ganha lugar de destaque é a processualidade, o inventar modos de “aprender”, o poder olhar o texto, o contexto e o fora do texto como fluxos que se atravessam constituindo formas (p. 86).

É justamente nessa concepção de formação que se afirma o processo de definição de indicadores como estratégia para focalizar as relações de poder, buscando, no confronto de forças, incrementar a reflexão sobre as ações pedagógicas. Dessa forma, se estariam produzindo condições para fazer avançar as práticas do ensinar/aprender, no sentido colocado pelo movimento dos trabalhadores em educação, explicitado no Plano Nacional de Educação, que aponta para a solidariedade, a justiça, a honestidade, o conhecimento, a autonomia, a liberdade e a ampliação da cidadania.

Recebido em 18/12/2003

Aceito em 18/04/2004

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• Santos, B. de S. (2000) Um discurso sobre as ciências Portugal: E. Afrontamentos. (Originalmente publicado em 1987).

1

Apoio Programa Institucional de Apoio a Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC/CNPq - UFF.

2

A pesquisa A escola pública e a psicologia - a produção de um olhar sobre as estratégias de ação de diferentes atores na trama da exclusão social, integrou o Programa de Incentivo a Bolsas de Iniciação Científica da Universidade Federal Fluminense/CNPq, e desenvolveu-se no período de agosto de 2001 a julho de 2002, contando com duas bolsistas, alunas do curso de graduação em psicologia, sob a orientação da Prof. Dra. Ângela M. D. Fernandes, então docente do Dep. de Psicologia da UFF.

3

O Programa de Criança era gerenciado por uma ONG local e financiado pela Petrobrás, a partir de um convênio firmado em agosto de 1999.

4

As oficinas, desenvolvidas em sete escolas públicas da área, eram as seguintes: artes plásticas, teatro, dança, música, orquestra de flautas, capoeira, desenho em quadrinhos, produção de texto, educação ambiental, hip hop, vivências de grupalização, grupo de debates, multilinguagens.

5

Além da pesquisa, essa parceria com a Universidade Federal Fluminense contou, também, com o desenvolvimento de um projeto de estágio em psicologia, ligado ao Serviço de Psicologia Aplicada/UFF, intitulado

Ações da psicologia em escolas públicas da Maré. Esse projeto realizou atividades junto ao Programa de Criança no período de março de 2000 a março de 2002.

6

No período de agosto de 1999 a março de 2002, o Programa de Criança contou com a participação da orientadora dessa pesquisa, que desenvolveu atividades de coordenação, enquanto assessora da ONG, tendo como principal interesse a investigação a respeito de questões ligadas à formação de educadores. Com o rompimento dessa parceria ambos os projetos (de pesquisa e de estágio) encerraram as atividades de campo. A pesquisa continuou, já que estava em fase de análise de dados, até que os resultados pudessem ser restituídos.

7

Trata-se da pesquisa

A escola pública e a psicologia - investigações sobre as estratégias de ação de diferentes atores, apoiada pelo Programa de Incentivo a Bolsas de Iniciação Científica da Universidade Federal Fluminense/CNPq, que contou com a participação de duas bolsistas, alunas de graduação em psicologia.

8

Ver: Fernandes, A .M. D., Rozenovicz, A & Pessanha, J. F. (2004). Perspectivas em psicologia institucional: investigação/intervenção em escolas públicas da Maré.

Em Revista Psicologia: Ciência e Profissão, Conselho Federal de Psicologia,

23 (4).

9

O Plano Nacional de Educação-Proposta da Sociedade Brasileira, foi consolidado no II CONED (Congresso Nacional de Educação), realizado em Belo Horizonte, em novembro de 1997.

10

O 4º CONED (Congresso Nacional de Educação) foi realizado em São Paulo, em abril de 2002.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Out 2005
• Data do Fascículo
  Ago 2004

Histórico

• Recebido
  18 Dez 2003
• Aceito
  18 Abr 2004