RECURSOS EDUCACIONAIS PARA ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA): SÍNTESE DE EVIDÊNCIAS QUALITATIVAS

Recursos educacionales para estudiantes con trastorno del espectro del autismo (TEA): síntesis de evidencia cualitativa

RESUMO

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento que compromete a comunicação e as habilidades sociais. Este estudo teve como objetivo analisar os recursos educacionais utilizados por profissionais de nível técnico e superior que lidam com alunos com TEA. Essa revisão foi registrada no PROSPERO CRD42020212986 e seguiu as recomendações da lista de verificação Standards for Reporting Qualitative Research (SRQR). As bases científicas utilizadas na busca foram Medline via PubMed, Embase, Web of Science e Lilacs. Dez artigos foram selecionados para a revisão. Os recursos educacionais que se destacaram ao longo do percurso foram: a formação em competências sociais e organizacionais; apoio e acompanhamento educacional/profissional; artefatos tecnológicos para interação audiovisual; e ferramentas de avaliação com capacidade educacional. Entende-se que a melhoria dos recursos educacionais, enfatizando a comunicação clara e objetiva, bem como a sociabilidade das aulas se torna fundamental para promover um ambiente educacional mais eficaz e estimulante para o aprendizado dos estudantes autistas.

Palavras-chave:
autismo; tecnologia educacional; ensino superior

RESUMEN

El Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) es un trastorno del neuro desarrollo que compromete la comunicación y las habilidades sociales. En este estudio se tuvo como objetivo analizar los recursos educacionales utilizados por profesionales de nivel técnico y universitario que lidian con alumnos con TEA. Esta revisión se registró en el PROSPERO CRD42020212986 y siguió las recomendaciones de la lista de verificación Standards for Reporting Qualitative Research (SRQR). Las bases científicas utilizadas en la búsqueda fueron Medline vía PubMed, Embase, Web of Science e Lilacs. Para la revisión, se seleccionaron diez artículos. Los recursos educacionales que se destacaron a lo largo del recorrido fueron la formación en competencias sociales y organizacionales; apoyo y acompañamiento educacional/profesional; artefactos tecnológicos para interacción audiovisual; y herramientas de evaluación con capacidad educacional. Se entiende que el mejoramiento de los recursos educativos, enfatizando la comunicación clara y objetiva, así como la sociabilidad de las clases, se vuelve esencial para promover un ambiente educativo más efectivo y estimulante para el aprendizaje de los estudiantes autistas.

Palabras clave:
autismo; tecnología educacional; enseñanza universitaria

ABSTRACT

Autism Spectrum Disorder (ASD) is a neurodevelopmental disorder that compromises communication and social skills. This study aimed to analyze the educational resources used by technical and higher education professionals who deal with students with ASD. This review was registered in PROSPERO CRD42020212986 and followed the recommendations of the Standards for Reporting Qualitative Research (SRQR) checklist. The scientific databases used in the search were Medline via PubMed, Embase, Web of Science and Lilacs. Ten articles were selected for the review. The educational resources that stood out along the way were: training in social and organizational skills; educational/professional support and monitoring; technological artifacts for audiovisual interaction; and assessment tools with educational capabilities. It is understood that the improvement of educational resources, emphasizing clear and objective communication, as well as the sociability of classes, becomes essential to promote a more effective and stimulating educational environment for the learning of autistic students.

Keywords:
autism; educational technology; university education

INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é compreendido como um transtorno de neurodesenvolvimento que apresenta comprometimento na comunicação e nas habilidades sociais, além de desencadear comportamentos repetitivos ou restritivos de variada intensidade¹. Conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) (APA, 2014), o Transtorno do Espectro Autista (TEA) abrange os seguintes transtornos: global do desenvolvimento, transtorno autista, e transtorno de Asperger (Barokova & Tager-Flusberg, 2020). Em 2015, a Organização das Nações Unidas (ONU) constatou que a prevalência de TEA é crescente e já alcançou 70 milhões indivíduos no mundo (Vos et al., 2016). Ademais, estima-se que na transição da adolescência para a vida adulta, 50 mil indivíduos com TEA a cada ano não acessam serviços de intervenção que atuem com critérios de especificidade acadêmica, desestimulando aspectos cognitivos e sensoriais do aprendizado contribuindo para a não verbalização e desinteresse dialógico no ensino (Nyrenius & Billstedt, 2020).

A despeito da grande importância do TEA no cenário dos distúrbios do neurodesenvolvimento, apenas nas últimas décadas a inclusão social tem se afirmado no cenário mundial e buscado traçar uma linha de cuidado com a melhoria de ações voltadas para o processo de ensino-aprendizagem de estudantes com TEA, tanto em instituições de ensino técnico, quanto superior (Waligórska et al., 2019). Ante o exposto, condições adequadas de ensino-aprendizagem para estudantes com TEA são fundamentais para assimilação do conhecimento (Lucas, Mahler, Tierney, & Olympia, 2020).

Embora existam muitas estratégias utilizando recursos educacionais no âmbito do ensino básico, ainda é incipiente uma construção sistemática baseada em evidências com estudantes que apresentam TEA no ensino técnico e superior (Nyrenius & Billstedt, 2020). Nota-se que o desenvolvimento de estratégias no ensino básico é provavelmente fortalecido com as políticas públicas de incentivo na primeira infância o que difere do ensino técnico e superior. Nesse sentido, elaborar políticas públicas intersetoriais em todos os níveis de ensino e conhecer as ferramentas educacionais que são utilizadas mundialmente é uma demanda latente. Além disso, é preciso associar as limitações e desafios que perpassam as comorbidades relacionadas ao TEA como hiperatividade, transtorno do deficit de atenção, depressão, ansiedade, distúrbios de sono, distúrbios gastrintestinais, além da epilepsia (Isenberg et al., 2019).

Dessa forma, este estudo tem por objetivo analisar os recursos educacionais utilizados por profissionais do ensino técnico e superior que lidam com alunos com Transtorno do Espectro Autista. Os resultados do presente estudo podem indicar possíveis intervenções fundamentadas em estratégias e recursos educacionais que possam fortalecer políticas públicas em educação e saúde com a elaboração de programas multidisciplinares que proporcionem um conforto emocional com foco no bem-estar de estudantes com TEA (Dawson-Squibb & de Vries, 2019).

MÉTODO

Identificação do estudo

Este estudo é uma síntese de evidências qualitativas que foi conduzida com propósito de informar a tomada de decisões baseadas em saúde e educação na perspectiva de fornecer uma análise aprofundada para elaboração de políticas públicas intersetoriais conforme recomendações do checklist Standards for Reporting Qualitative Research (SRQR) (O’Brien, Harris, Beckman, Reed, & Cook, 2019). Esta síntese foi registrada no PROSPERO com o protocolo CRD42020212986.

O acrônimo Population, Intervention, Comparison, Outcome, Study Design - PICOS estruturou a seguinte pergunta de pesquisa: “Quais os recursos educacionais utilizados por profissionais do ensino técnico e superior que lidam com estudantes com Transtorno do Espectro Autista?”. A estratégia de busca foi obtida por meio do acrônimo PICOS, em que population compreendeu estudantes com Transtorno do Espectro Autista do ensino técnico e/ou superior. A Intervention abrangeu os recursos educacionais utilizados por profissionais da educação técnica e/ou superior. A Comparison não se aplicou nesse estudo. O Outcome foram as ações empregadas para melhorar as condições de ensino-aprendizagem de estudantes com Transtorno do Espectro Autista do ensino técnico e/ou superior. O Study Design foram os estudos qualitativos (Eriksen & Frandsen, 2018).

Estratégia de Pesquisa

A busca da literatura foi realizada nas seguintes bases de dados: Medline via Pubmed, Embase, Web of Science e Lilacs, em outubro de 2020. A busca manual nas referências dos artigos selecionados almejou encontrar estudos adicionais, eventualmente não identificados, e também foram indicados estudos por especialistas da área de saúde, educação e assistência social a fim de complementar os achados. Ainda, autores foram contatados na tentativa de obter referências indisponíveis.

A estratégia de pesquisa utilizou termos com base nos Descritores em Ciências da Saúde (DeCS) e seus correspondentes no Medical Subject Headings (MeSH) contidos no título e/ou nos resumos dos estudos. Além disso, foram utilizados os operadores booleanos “AND” e “OR”, além da utilização das aspas a fim de melhorar a especificidade da busca dos artigos. A string de busca apresentou termos, descritores e conectivos, além de ter sido adaptada de acordo com as singularidades e especificidades de cada base de dados. A string básica de busca foi: “Autism Spectrum Disorder” [Mesh] OR “Spectrum Disorders, Autism” OR “Autism Spectrum Disorders” AND “Students” [Mesh] OR “Student” OR “School Enrollment” OR “Enrollment, School” OR “Enrollments, School” OR “School Enrollments” AND “Professional Education” [Mesh] OR “Education, Professional” OR “Education, Graduate” OR “Graduate Education” OR “Educations, Graduate OR “Graduate Educations” OR “Education, Higher” AND “Education, Continuing” [Mesh] OR “Staff Development” [Mesh] OR “Education, Distance” OR “Teaching materials” [Mesh] OR “Education” [Mesh].

Critérios de elegibilidade

Como critérios de inclusão foram selecionados artigos originais com texto completo, em qualquer idioma e sem restrição temporal, contemplando temáticas de profissionais que atuassem com estudantes com TEA no ensino técnico e/ou superior, incluindo também estudos que abordaram mais de uma comorbidade em conjunto com TEA. Nesta pesquisa definiram-se profissionais aqueles que apresentaram qualquer tipo de formação acadêmica superior. Não foi estipulado limite para a faixa etária dos estudantes.

Os critérios de exclusão foram: artigos incompletos, relatórios, atas de congressos, comentários de jornais, editoriais, relatos de casos, estudos quantitativos e revisões narrativas, integrativas e sistemáticas, bem como aqueles estudos que abordaram exclusivamente recursos educacionais voltados para profissionais e aspectos clínicos de estudantes com Transtorno do Espectro Autista.

Seleção de dados

Para o gerenciamento de referências foi utilizado o software Mendeley Desktop versão 1.18 que permitiu a exclusão de publicações em duplicidade. A seleção dos artigos foi iniciada com a leitura dos títulos e resumos de forma independente por dois dos autores (AMA e JMG) com o uso do software Rayyan QCRI e as discordâncias foram discutidas com um terceiro revisor (WMCS). Após a seleção, de forma independente, foram extraídas dos estudos as variáveis autor/ano, país, delineamento do estudo, método de coleta de dados, tipos de TEA, modalidade de recurso, tipo de ensino, área acadêmica, tipo de recurso educacional, descrição, intervenção e os principais desfechos utilizando o software Microsoft Excel ^® 2016.

Avaliação da qualidade

A qualidade dos estudos foi avaliada por dois autores (MNM e JMG) por meio do Checklist for Qualitative Research Critical Appraisal, uma ferramenta da Joana Briggs Institute (JBI) Systematic Reviews. Essa ferramenta é originalmente composta por 10 questões que avaliam a qualidade das informações do estudo qualitativo (cada resposta sim é mensurada com 1 ponto, respostas não, não claro e não aplicado não foram pontuadas) (Lockwood, Munn, & Porritt, 2015). As categorias da qualidade foram adaptadas conforme o estudo de Mendes, Hoga, Gonçalves, Silva, e Pereira (2017) em alta (10-8 pontos), moderada (7-5 pontos) e baixa (4-1 ponto). Um terceiro revisor (AMA) decidiu sobre as discordâncias nos estudos.

RESULTADOS

Características dos estudos incluídos

Foram inicialmente identificadas 929 publicações. Após eliminar 27 duplicatas, restaram 902 publicações para leitura de título e resumo. Dessa quantidade, foram excluídas 880 publicações por não terem relação com a temática desta pesquisa. Das 22 elegíveis para leitura de texto completo, foram retirados 12 artigos por não serem contemplados nos critérios de inclusão, restando 10 artigos analisados para a presente síntese de evidências qualitativas (Figura 1).

Os 10 estudos elegíveis foram compilados em um quadro (Quadro 1) ordenados pelo: ano de publicação, local de estudo, tipo de coleta de dados, tipos de TEA, tipo de modalidade do recurso educacional, área acadêmica dos estudantes e comorbidades. A publicação dos artigos qualitativos encontrados nesta pesquisa aconteceu nos últimos 10 anos, com 80% deles publicados a partir de 2013. Em se tratando da origem dos estudos, a maioria (5) foi realizada nos Estados Unidos da América (EUA).

Tendo em vista que todos os estudos analisados foram qualitativos, o método de coleta de dados majoritariamente utilizado foi o grupo focal (5), enquanto o a modalidade de recurso educacional foi predominantemente presencial (9) (Quadro 1). Os tipos de TEA identificados contemplaram em sua maioria a junção das três especificidades: Transtorno Autista, Transtorno de Asperger e Transtorno Global do Desenvolvimento em 70% dos estudos. Cabe destacar que três estudos abordaram individualmente Transtorno de Asperger (Quadro 1).

Todos os estudos cujos estudantes apresentaram TEA eram de nível superior, e em um deles, simultaneamente de nível técnico e o superior. Observou-se, também, que a maioria dos artigos não informou a área de estudo cursada pelos discentes, porém dentre aqueles que continham essa informação, as áreas com maior abrangência foram ciências, tecnologia, saúde e educação conforme apresentado no Quadro 1.

Figura 1
Fluxograma de Artigos Selecionados Adaptado com Base no PRISMA Statement.

Quadro 1
Caracterização dos Estudos Selecionados (n=10).

Avaliação da qualidade

A maioria dos estudos (90%) evidenciou alta qualidade, de acordo com o Checklist for Qualitative Research Critical Appraisal da JBI Systematic Reviews (Quadro 2).

Quadro 2
Avaliação da Qualidade pelo Checklist for Qualitative Research - JBI Systematic Reviews.

Recursos educacionais

Os recursos educacionais identificados em 60% dos estudos foram sobre treinamento em habilidades sociais e organizacionais, tais como cursos completos ou em módulos livres e reuniões com grupos focais, conforme apresenta o Quadro 3. As intervenções elucidaram variadas perspectivas teórico-práticas da participação de profissionais no processo de aprendizagem de discentes com TEA do ensino técnico ou superior. Nesse contexto, as perspectivas teórico-práticas mais mencionadas foram os programas de mentoria envolvendo a prática profissional, por meio do acompanhamento e aconselhamento das necessidades acadêmicas, sociais e emocionais dos estudantes com TEA durante o período letivo (Quadro 3).

Os principais desfechos analisados evidenciaram aspectos importantes para a estruturação e adaptação do processo de ensino-aprendizagem no cotidiano de estudantes com TEA, tais como o desconhecimento e inacessibilidade aos suportes e serviços acadêmicos e não-acadêmicos; neurodiversidade em sala de aula; estigma e preconceito na vida acadêmica e social; estratégias de comunicação em ambiente acadêmico e social para uma participação mais ativa; interação relacional com a mentoria; motivação acadêmica; organização na realização dos processos educacionais; reconhecimento das singularidades do estudante com TEA; invisibilidade do diagnóstico de TEA; e a necessidade ou aprimoramento de práticas voltadas para a cognição sensorial (Quadro 3).

Quadro 3
Descrição dos Tipos de Recursos Educacionais, Intervenções e os Principais Desfechos (n=10).

Quadro 3
Continuação

DISCUSSÃO

O método qualitativo se aplica às representações e formas destinadas às relações sociais, valores, crenças e costumes (Taquette & Minayo, 2016). Uma contribuição dessa síntese de evidências foi ampliar a análise, que integrou além de estudos com foco clínico ou epidemiológico, aspectos psicossociais sobre o uso de recursos educacionais que mostraram substancial auxílio na superação de obstáculos decorrentes da comunicação e interação social de estudantes com TEA. Dessa significativa contribuição podem emergir perspectivas para orientar o trabalho de equipes multidisciplinares da educação e saúde.

A estratégia de Morgan (1996) quanto à coleta de dados em pesquisas qualitativas é elaborada em profundidade na realização por grupo focal. Esse processo de construção das atitudes e percepções do estudante deve ser aberto e seguro. Por outro lado, muitos entrevistadores podem não estar preparados ou qualificados para abordagem dialógica em grupo, o que pode trazer prejuízos à análise e interpretação dos resultados obtidos (Mendonça & Gomes, 2017). Dessa forma, para além da capacitação, cabe salientar que é preciso avançar na criação, aprimoramento, desenvolvimento e aplicação de recursos educacionais voltados para estudantes do ensino técnico e superior com TEA. O fortalecimento da rede de atenção educacional às deficiências deve ser prioritário para permitir o acesso de equipes multidisciplinares em suporte e aconselhamento para tomada de decisões nos âmbitos acadêmico e socioemocial (Spaulding, Lerner, & Gadow, 2017).

Em 1952, os Estados Unidos da América (EUA) lançaram o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 1ª edição (DSM-I), marco norteador no âmbito da saúde mental para profissionais de saúde com uma listagem de múltiplas categorias de transtornos mentais apresentando a sintomatologia clínica e caracterização do diagnóstico (Grob, 1991). Corroborando com essa pesquisa, é possível supor que os norte-americanos têm desenvolvido mais estudos devido à primeira normativa de referência ser o DSM-I. Nesse sentido, é importante mencionar a escassez de pesquisas na América do Sul e na América Central, assim como nos continentes asiático e africano, possivelmente relacionados à falta de fomento e investimentos.

Observa-se nessa síntese que a maior parte dos estudos ocorreu a partir de 2013, o que demonstra que as diligências em recursos educacionais para estudantes com TEA do ensino técnico e superior ganharam espaço apenas recentemente. Depreende-se ainda que o DSM-V (APA, 2014) permitiu que pesquisadores abordassem a temática buscando uma perspectiva direcionada para a compreensão dos aspectos biopsicossociais dos estudantes de nível técnico e/ou superior com TEA, apesar de ser um manual muito clínico e não abrangente com relação às características sociais dos indivíduos (Martinhago & Caponi, 2019).

A Associação Americana de Psiquiatria (APA) prosseguiu com atualizações nos DSM sendo publicada sua última versão em 2013/2014. Tal edição apresenta-se de forma ampla e com especificidade nas subcategorias do Transtorno do Espectro Autista (TEA) com diferentes níveis de gravidade e inserção de novas nomenclaturas. Os critérios do DSM-V foram padronizados para que auxiliassem os profissionais de diferentes áreas do cuidado, mas com centralidade dos médicos psiquiatras.

Práticas de estigma e preconceito com estudantes com deficiências não raramente evidenciam-se até mesmo em ambientes particularmente inclusivos como as universidades. Por outro lado, é também necessário evitar a proteção excessiva, pois ambas as situações são estruturadas culturalmente por impedir o crescimento acadêmico, contribuindo com o isolamento e a exclusão social (Van Hees, Roeyers, & De Mol, 2018).

As dificuldades dos estudantes com TEA no ensino técnico ou superior precisam ser superadas. O apoio diretivo das escolas técnicas e das universidades é impreterível para que essa superação ocorra. A estruturação de um plano estratégico é fundamental para amparar e apoiar as atividades constantemente vivenciadas nas relações acadêmicas desde o processo seletivo de inscrição até a emissão do diploma do curso (Meimes, Saldanha, & Bosa, 2015). Corroborando com Goldberg et al. (2003), a introspecção e a falta de proatividade de educadores podem elevar a condição de desmotivação dos estudantes aos recursos educacionais, condicionando-os muitas vezes à desistência do curso.

A identificação das necessidades particulares de cada estudante com TEA é tida como um desafio devido à variabilidade de sinais e sintomas pertencentes a cada nível de gravidade (grau1, grau 2 e grau 3). Todavia, conhecer as necessidades no meio acadêmico oportuniza a articulação de diferentes estratégias pelos recursos educacionais, como por exemplo, o mentor que ultrapassa o papel de um simples comunicador de informações para atuar mediatizando as relações acadêmicas e sociais como um formador de conhecimentos facilitando o processo ensino aprendizagem (Kodak, Cariveau, LeBlanc, Mahon, & Carroll, 2018).

De acordo com Tanaka, Negoro, Iwasaka e Nakamura (2017), proporcionar o conhecimento de forma lúcida e intencional permite uma melhor cognição pelos estudantes com TEA; isso reforça o protagonismo do educador que busca o engajamento responsável nos conteúdos ministrados de modo sensível, sistematizado e planificado. Dessa forma, adequar o método didático a realidade de cada estudante com TEA é um desafio enorme, mas que deve ser praticado diariamente com auxílio dos recursos educacionais na perspectiva de efetivar exponencialmente a inclusão.

Além disso, estudantes com TEA se sentem encorajados e motivados quando suas necessidades são solucionadas pelo uso dos recursos educacionais como, por exemplo, a mentoria ou o uso de dispositivos eletrônicos que atuam na orientação do pensamento, em situações de escolha, dificuldades sensoriais, hiperfoco, distração e na dificuldade com sequenciamento e organização de afazeres. Acredita-se que ao disponibilizar com antecedência os recursos educacionais na vida acadêmica do estudante aproximam-se também as relações didático-pedagógicas (Stokes, 2016).

Ressalta-se que o suporte direcionado aos familiares é fundamental para apoiar a tomada decisão dos estudantes com TEA, já que muitas vezes necessitam de orientação no decorrer do processo acadêmico. As equipes multidisciplinares atuam nesse contexto com a psicopedagogia, terapia ocupacional, psicoterapia, musicoterapia, atividade física, fonoaudiologia, entre outras atividades que fortalecem não só os estudantes com TEA, mas também os familiares e outros atores sociais que possam auxiliar no processo de ensino aprendizagem (McDonald et al., 2019).

Limitações e Fortalezas

As limitações desta pesquisa incluíram coleta de dados por conveniência, impossibilitando extrapolar os achados para populações de países diferentes; o ensino técnico não foi representativo nos estudos reduzindo a capacidade de aplicabilidade dos recursos educacionais em outras instituições de ensino técnico; nem todos os estudos utilizaram a mesma forma de coleta de dados comprometendo a comparabilidade absoluta dos achados. No que tange a qualidade dos estudos, a aplicação do Checklist for Qualitative Research Critical Appraisal da JBI classificou apenas um estudo com qualidade moderada. Por outro lado, os revisores consideraram satisfatória a permanência do estudo para análise dos desfechos que emergiram acerca do uso de recursos educacionais com estudantes com TEA no ensino técnico e superior.

As fortalezas dessa síntese de evidências estão nas ações multidisciplinares e intersetoriais que potencializam a organização e as capacidades mentais e sociais para se tornarem seres humanos de destaque (Freire, 2005). O processo formativo teórico prático precisa se apresentar em suas relações coletivas e individuais por meio da diversidade das reflexões críticas. Por isso, através da ação reflexiva foi reconhecida e publicizada a existência de estudantes com TEA concluindo cursos em escolas técnicas e universidades ao redor do mundo sendo um importante passo para romper com o estigma e o preconceito.

CONCLUSÃO

Esta revisão de evidências qualitativas permitiu identificar e compreender os recursos educacionais sobre a realidade vivenciada pelos estudantes de ensino técnico ou superior com TEA. Consideramos que o estudante com TEA é singular em suas necessidades e potencialidades e que suas demandas sociais e acadêmicas precisam ser superadas para que deixem de ser circunstancialmente excluídos. Dessa forma, quanto aos recursos educacionais para estudantes com TEA nos ensino técnico e superior, é necessária a sua implementação onde não há, e o seu aprimoramento onde já são aplicados com vistas a proporcionar processos de socialização mais participativos.

A inclusão do estudante com TEA nos diferentes níveis e modalidades de ensino compreende múltiplos aspectos no espaço educacional. Entretanto, existe uma lacuna científica relacionada a essa temática o que ressalta a importância de fomentar pesquisas voltadas para estudantes com TEA do ensino técnico ou superior. Sabe-se que o desenvolvimento na aprendizagem é heterogêneo, mas é gradativo, principalmente quando estimulado e orientado na tomada de decisões e para cumprimento das atividades. Não cabe limitar o acesso do estudante apenas ao espaço físico, é preciso proporcionar um espaço social acolhedor. Nesse ponto, os recursos educacionais podem contribuir significativamente para a apropriação de tudo aquilo que o processo de ensino tenha a oferecer.

Implicações práticas

Apesar do importante suporte que a mentoria e outros recursos educacionais oferecem aos estudantes, fica evidente que ainda é preciso avançar mais no aprimoramento de recursos educacionais que dialoguem com a interatividade das aulas, comunicação clara e objetiva, flexibilidade no tempo de entrega de atividades acadêmicas buscando estruturar estratégias mais motivacionais a estudantes com TEA, condicionando menos pressão na correção de tarefas e provas por notas elevadas.

Além disso, é importante entender que as universidades e escolas são atores sociais responsáveis por buscar a integração de estudantes com TEA no ensino técnico e/ou superior, e percebe-se que a inclusão não é uma utopia. Sendo assim, trata-se de uma realidade que vem sendo alcançada com variados recursos educacionais que subsidiam a complementação de esforços intersetoriais e multidisciplinares estruturantes para a transformação de atitudes e comportamentos nas instituições acadêmicas, governo e sociedade a fim de abraçar assim a diversidade social.

AGRADECIMENTOS

À Equipe do Programa de Evidências de Políticas e Tecnologias em Saúde (PEPTS) da Fundação Oswaldo Cruz Brasília e docentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás.

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Fontes de financiamento

• Esta pesquisa não recebeu nenhuma bolsa específica de agências de fomento nos setores público, comercial ou sem fins lucrativos.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  26 Jun 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  27 Dez 2021
• Aceito
  06 Set 2023