Uma revisão panorâmica ao treinamento das habilidades simples em estudantes universitários

pee Psicologia Escolar e Educacional Psicol. Esc. Educ. 1413-8557 2175-3539 Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Resumo As universidades na atualidade assumem um desafio fundamental na construção da sociedade, pelo que são chamadas a prestar especial interesse no treinamento das habilidades simples como parte essencial da formação integral. O presente estudo teórico tem como objetivo fornecer ao pedagogo uma conceitualização clara a partir de uma revisão panorâmica da literatura de autores clássicos, pelo que se precisa a definição geral do conceito e de cada uma das habilidades, se revisa a teoria da aprendizagem social como modelo referencial para o treinamento e se apresentam as principais práticas e estratégias a fomentar nos contextos de educação superior para serem desenvolvidas. Conclui-se destacando a necessidade de construir, modificar ou transformar a prática docente com a finalidade de propiciar um cenário de educação superior interessado no desenvolvimento paralelo do ser e o fazer. Introducción El entrenamiento en las competencias técnicas o “competencias duras” como se les ha denominado a las destrezas cognitivas necesarias para el desarrollo de una profesión, fueron y en algunos casos siguen siendo el interés central de las instituciones de educación superior ya que, como lo mencionan Singer, Guzmán & Donoso (2009), la evaluación de los centros de educación a nivel nacional e internacional se realiza a través de instrumentos que miden competencias de este tipo, como las pruebas SABER-PRO (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, 2016) y la PISA (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2016) además, en algunos casos estas se han considerado necesarias para obtener un buen empleo y éxito a nivel profesional (Bassi, Busso, Urzua, & Vargas, 2012). Sin embargo, este aspecto resulta ser contradictorio ya que también se ha encontrado que los resultados de estas pruebas y los informes académicos no necesariamente son predictores de éxito profesional (Singer et al., 2009). De tal forma, en los últimos años y producto de un acercamiento a la realidad social y pedagógica se ha identificado que el entrenamiento y desarrollo de habilidades blandas del estudiante universitario debe ser un interés central de las instituciones de educación superior ya que estas se encuentran estrechamente relacionadas con el bienestar personal, el ajuste social y la adaptación al contexto laboral (Raciti, 2015). No obstante, son pocas las investigaciones que se han interesado en evaluar el efecto del entrenamiento en competencias blandas en estudiantes universitarios y su relación con el desempeño laboral. Algunos estudios exploratorios fueron los realizados por John (2009), Singer et al. (2009), Fernández y Tapia (2012), Albarrán y González (2015) y Gómez, Manrique-Lozada y Gasca-Hurtado (2015) pero aún se requiere investigación en el campo. El interés en el área deviene también de dimensionar los cambios sociales a los que se enfrenta el mundo con la globalización pues, conforme trascurre el tiempo las personas se ven más frecuentemente enfrentadas a situaciones hostiles y que retan la capacidad de la persona de adaptarse al medio (de la Fuente, 2012). Por tal razón, se ha de considerar que la academia que reconoce esta realidad, está preparada para trasformar los modelos clásicos de educación y responder con la enseñanza de estrategias que mitiguen estas dificultades, de modo que el estudiante universitario recién egresado de hoy en día este formado para resolver problemas cotidianos, liderar y dirigir grupos, ser proactivo y tener capacidad de generar y emprender ideas ante las adversidades para la empleabilidad (Agudelo, 2015), por lo que se considera que desarrollar las habilidades blandas en los estudiantes universitarios es fundamental para asumir estos nuevos retos (Heckman & Kautz, 2012). De tal forma, para los propósitos del estudio, se realizó una revisión panorámica de la literatura (Guirao, 2015) que tenía como propósito identificar aproximaciones teóricas clásicas que pudieran aportar en la construcción y avance de guías prácticas para el entrenamiento de las habilidades blandas. Inicialmente, se realizaron búsquedas amplias sin establecer un marco temporal de referencia a través de Google, Google Scholar, Ebsco y Scopus del término clave "habilidades blandas” y "soft skills". No obstante, en algunos casos, para la definición de cada una de las habilidades, fue necesario realizar la búsqueda con términos claves en relación con cada habilidad, por ejemplo “cooperación”. Posteriormente, los resultados de esta búsqueda se clasificaron en función del tipo de material, fuente, autores, año, resumen y palabras clave. Se revisaron a profundidad los documentos identificando cuatro aspectos fundamentales (1) la definición del concepto de habilidades blandas (2) la definición de una o varias habilidades blandas (3) la identificación de referentes conceptuales relacionados con teorías del aprendizaje y la personalidad que ayudaran a comprender cómo se da el desarrollo de las habilidades blandas (4)y las experiencias previas de entrenamiento, identificando estrategias y actividades utilizadas. Finalmente, a partir del análisis panorámico de la literatura, se derivó la siguiente aproximación teórico-práctica que tiene como propósito definir que son las habilidades blandas, revisar las dos posturas estructurales para su abordaje, establecer la relación que existe entre estas, el desarrollo humano y la formación integral, destacar la responsabilidad del contexto universitario en el entrenamiento de las mismas y presentarlas distintas estrategias y actividades que posibilitan el entrenamiento desde la educación superior. ¿Qué son las habilidades blandas? El concepto de habilidades blandas es equiparable al concepto de habilidades para la vida propuesto por la World Health Organization, Division of Mental Health. (1994)quien las define como un conjunto de habilidades de carácter socioafectivo necesarias para la interacción con otros y que permiten hacer frente a exigencias y situaciones desafiantes cotidianas, es decir, que estas le permiten a la persona tomar decisiones, resolver problemas, pensar de manera crítica y creativa, comunicarse de manera efectiva, reconocer las emociones de otros y construir relaciones saludables a nivel físico y emocional (World Health Organization, 2003). Sin embargo, el concepto de habilidades blandas difiere del de habilidades sociales, pues aunque generalmente son conceptos que suelen equipararse, es importante clarificar las habilidades sociales hacen parte de las habilidades blandas pero estas últimas están conformadas adicionalmente por habilidades para aprender, analizar, gestionar el tiempo e innovar. Aspectos van más allá del conjunto de habilidades que permiten la interacción con otros. Empezar a hacer estas distinciones, será clave para dimensionar de manera precisa y clara los retos que conlleva el abordaje y el entrenamiento de las habilidades blandas. De tal forma, las habilidades para la vida están conformadas por tres categorías, la primera categoría son las habilidades interpersonales que contemplan habilidades para la comunicación asertiva, negociación, confianza, cooperación y empatía, la segunda categoría son las habilidades cognitivas que implican habilidades para la solución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico, autoevaluación, análisis y comprensión de consecuencias, la tercera categoría son las habilidades para el control emocional, aunque en la actualidad se prefiera denominarlas como habilidades para el manejo y reconocimiento emocional ante situaciones de estrés y sentimientos intensos, por ejemplo ira, tristeza y frustración. Estas tres categorías generalmente no son utilizadas de manera independiente, de modo que una misma situación puede implicar el uso de varias habilidades de distintas categorías por lo que, cada categoría complementa a la otra (Mangrulkar, Whitman, & Posner, 2001). A continuación, se brinda una breve definición de las principales habilidades blandas, es fundamental considerar que en ningún caso existe una definición única, todas las habilidades blandas se han dimensionado desde distintas perspectivas y en las definiciones expuestas solo se busca destacar una conceptualización que integra los elementos básicos de la habilidad. La primera habilidad interpersonal, es la comunicación asertiva, eficaz o efectiva. Se entiende como una habilidad que permite expresar de manera verbal y no verbal los sentimientos y la percepción frente a cualquier situación sin lastimar a otros o permitir que se vulneren los derechos propios, de modo que la comunicación asertiva implica la expresión de sentimientos brindando retroalimentación sin juicio y recibiendo retroalimentación a partir de la escucha activa (van-der Hofstadt & Gómez, 2013). La segunda habilidad interpersonal, es la negociación, esta se relaciona con la comunicación asertiva y es un medio alternativo para la solución de conflictos y diferencias ya que, requiere la destreza para generar diversas estrategias o alternativas con la finalidad de disipar las diferencias o desacuerdos que se pueden presentar en la interacción entre dos o más personas. De modo que, la negociación como habilidad interpersonal permite disminuir la agresión y facilitar la interacción con otros, buscando establecer un acuerdo mutuo y disminuir posibles consecuencias negativas producto de divergencias ante un mismo evento o situación (Vicuña, Hernández, Paredes, & Rios, 2008). Por otro lado, la confianza interpersonal, una habilidad blanda compleja y fundamental en la competencia social, es definida por Yáñez (2008) como la aceptación a ser vulnerable a las acciones de otros, esperezando que estos ejecuten conductas positivas y coherentes a los intereses comunes, aun cuando no hay la posibilidad de vigilancia y control de dichas acciones. La cooperación es entendida como la ejecución de acciones en conjunto de forma coordinada con la finalidad de desarrollar una tarea o actividad y cumplir objetivos compartidos (Argyle, 2013). De igual forma, desde la psicología básica se entiende la cooperación como una actitud donde el individuo está a favor del colectivo y se beneficia mutuamente, de modo que en la cooperación es evidente la disposición a ser útil, existe la apertura para la comunicación y la confianza así como, una alta sensibilidad a los intereses comunes y crecimiento del potencial humano mutuo por lo que, en la cooperación, los individuos se distancian del interés por el poder (Deutsch, Coleman, & Marcus, 2011). La última habilidad interpersonal es la empatía, que se define como la habilidad para comprender los sentimientos y emociones de otros, es considerada indispensable en las relaciones humanas y se ha relacionado con la cognición social, es decir, con el modo que se percibe y piensa sobre los demás por lo que, implicaría el reconocimiento emocional, la toma de perspectiva y la mentalización (López, Filippetti, & Richaud, 2013). De tal forma, Tobón, Zapata, Lopera y Duque (2014) refieren que la empatía es entendida como un proceso de regulación cognitiva y emocional, que tiene como objetivo identificar y responder de manera coherente al estado emocional de otros e inhibir comportamientos disóciales. Por otro lado, la solución de problemas como habilidad cognitiva hace referencia a la destreza que tiene la persona para la compresión y solución de tareas o actividades que ha aceptado pero no sabe cómo realizar (Rojas de Escalona, 2010). Por tal razón, autores como Weisberg (1989) consideran que la solución de problemas requiere de reestructuración cognitiva, es decir, cambiar la manera como se interpreta, siente y percibe el problema. Finalmente, es importante mencionar que esta habilidad requiere de habilidades de pensamiento que permitan la identificación, definición y descomposición de un problema complejo, exploración de posibles alternativas de solución, evaluación de las consecuencias de las alternativas, selección y puesta en marcha de la solución (Sternberg, 1986). El pensamiento crítico ha sido un tema de interés para varios autores, Chaves (2016) lo considera como una habilidad clave para el mundo actual, entendiendo que la sociedad en este momento requiere de personas capaces de procesar la información para tomar las mejores decisiones. De tal forma, define el pensamiento crítico como una habilidad que permite pensar de manera autodirigida, autodisciplinada, autoregulada y autocorregida por tal razón, el desarrollo de esta habilidad implica tener la destreza para verificar la información y para pensar de manera diversa, es decir, para generar preguntas y asumir posturas en relación con la información indagada. La toma de decisiones es una habilidad que implica la posibilidad de elegir de manera eficaz y constructiva la o las acciones a realizar ante distintas situaciones y contextos de la vida cotidiana (World Health Organization Division of Mental Health, 1994). Es una habilidad que requiere de las funciones ejecutivas para iniciar, supervisar, evaluar y controlar la conducta (Martínez-Selva, Sánchez-Navarro, Bechara, & Román, 2006) así como, explorar experiencias pasadas y consecuencias con la finalidad de elegir entre una u otra opción. La autoevaluación es un proceso en el que la persona emite una evaluación sobre el trabajo y desempeño propio, con el objetivo de identificar si hay discrepancia entre el desempeño logrado y el desempeño deseado, es decir, que la autoevaluación permite monitorear y evaluar el pensamiento y el comportamiento así como, identificar estrategias para mejorar (McMillan & Hearn, 2008). Por tal razón, la autoevaluación es una habilidad compleja que tiene un impacto importante en el aprendizaje dado que, determina la selección de las tareas o estrategias y requiere la representación mental y el conocimiento de la tarea o actividad a evaluar (Kostons, Van Gog, & Paas, 2012). La habilidad para el análisis y comprensión de las consecuencias implica la identificación de las alternativas que contribuyen a la solución de un problema o toma de decisión, considerando los efectos a corto, mediano y largo plazo de la aplicación o ejecución de cada una de esas alternativas (D'Zurilla & Goldfried, 1971) luego de esto, la persona debe realizar un proceso reflexivo en el que establezca de acuerdo con los valores y experiencias, qué alternativas generan más consecuencias beneficiosas o son más aceptables (Squillace & Picón-Janeiro, 2010). La última categoría de las habilidades blandas, son las habilidades para el manejo emocional. Es fundamental indicar que para autores como Gratz y Roemer (2004), existe una distinción clave entre control emocional y regulación o modulación emocional. De tal forma, las habilidades para el manejo emocional, son entendidas como un conjunto de destrezas para procesar conscientemente las emociones, aceptarlas, enfrentarlas y nominarlas en situaciones específicas así como, para identificar las reacciones fisiológicas que generan (Southam-Gerow & Kendall, 2002). Un adecuado manejo emocional implica inhibir conductas inapropiadas, regular activación fisiológica, focalizar la atención y ser consciente de sí mismo (Linehan & Koerner, 1993). La reducida noción de las habilidades blandas como aspectos de la personalidad Al revisar la literatura, se encuentro que en muchos casos el desarrollo de las habilidades blandas se relaciona con rasgos de la personalidad, aspecto que llevaría teóricamente a establecer que no necesariamente se pueden modificar a través del entrenamiento (Moss & Tilly, 1996; Brunello & Schlotter, 2011; Nitonde, 2014). En relación con lo anterior, autores como Cunha y Heckman (2007) mencionan que si las habilidades blandas son consideradas como rasgos de personalidad, solo podría evidenciarse un impacto y desarrollo de estas al realizar un entrenamiento en edades muy tempranas, es decir, durante la infancia. En este sentido, el contexto universitario tendría poca o nula injerencia en el desarrollo o fortalecimiento de las mismas. Sin embargo, también se reconoce que en muchos casos el entrenamiento en habilidades blandas no se da en la infancia o en la adolescencia ya que como se indicó anteriormente, los modelos educativos han centrado sus esfuerzos en el desarrollo de competencias cognitivas. Por otro lado, la preadolescencia (entre los 12 y los 14 años) y la adolescencia media (entre los 14 y los 16 años) son épocas generalmente caracterizadas por necesidades diferentes de socialización, interacción y apoyo social (Krauskopof, 1999) en las que es común evidenciar relaciones complejas con los pares, padres y figuras de autoridad (Mangrulkar et al., 2001), aspectos que claramente dificultarían el desarrollo de las habilidades blandas. No obstante, autores como Thieme (2007) menciona que las habilidades blandas de los estudiantes universitarios no son producto de la formación brindada por la institución de educación superior y que por el contrario responden a características propias del alumno (personalidad) y la interacción de este con el contexto laboral. Sin embargo, es necesario destacar que claramente el desarrollo de las habilidades blandas, no será producto del contexto universitario hasta que este lo asuma como una responsabilidad y lo identifique como un elemento fundamental en la formación de los estudiantes, en pocas palabras, hasta que reconozca que en las aulas hay nichos, tanto formales como informales que modelan y moldean competencias para la interacción con otros y permiten el desarrollo del estudiante como persona. Es por esta razón que Raciti (2015), señala que las instituciones que se han interesado en el tema, se han enfocado en aspectos de la personalidad que no necesariamente tienen un impacto en el desarrollo de habilidades blandas de modo que, aun cuando se aboguepor un desarrollo de habilidades socioemocionales desde la infancia también, es fundamental apelar por el entrenamiento de habilidades blandas en la adolescencia tardía y en el adulto joven, reconociendo que es en este periodo evolutivo, con el ingreso al campo profesional, es donde la persona tendrá una mejor disposición para la socialización (Musitu & Cava, 2003), reconociendo que las interacciones sociales efectivas son un factor indispensable en el establecimiento de relaciones exitosas en la familia, la universidad y el área laboral (Mangrulkar et al., 2001). Las habilidades blandas como patrones conductuales susceptibles de ser entrenados Por otro lado, a partir de la revisión de la literatura, se considera que la teoría del aprendizaje social brinda un soporte teórico claro respecto a porqué una pedagogía de aprendizaje activo es efectiva para el entrenamiento en habilidades blandas (Wenger, 2001), señalando como las personas aprenden patrones conductuales simples y complejos, observado a otros. Adicionalmente, la teoría destaca como la incorporación de los patrones conductuales en el repertorio comportamental se facilita a través de múltiples ensayos, estableciendo que las conductas son determinadas por las interacciones en el medio (Bandura, 1977). Asimismo, la teoría del aprendizaje social destaca que las personas no están dotadas con un repertorio conductual o habilidades innatas y por tal razón, reconoce que estas son aprendidas socialmente, es decir, son susceptibles de ser entrenadas a través de la observación y el modelado. No obstante, desde la misma perspectiva teórica se plantea que las repuestas emocionales también son aprendidas a través de la observación (Bandura, 1977), de ahí por ejemplo, las diferencias culturales en las reacciones emocionales de los orientales y los occidentales. De tal forma, las habilidades socioemocionales como la empatía, el autocontrol y la modulación emocional ante situaciones adversas también pueden ser entrenadas. Este cambio en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades blandas es fundamental ya que, reconoce que las influencias del medio afectan los repertorios conductuales desarrollados por el individuo, a través de procesos cognitivos intermedios como la imaginación, la representación y el pensamiento que son indispensables para el desarrollo delas mismas. Es decir, que la teoría del aprendizaje social puede ser es el cimiento teórico en el que los educadores encuentran solides para promover y defender la necesidad de hacer un entrenamiento directo de las habilidades blandas. Monjas (1999) ha establecido un modelo interesante y aplicable para realizar entrenamiento directo de habilidades. En la primera etapa se considera necesario realizar una evaluación inicial que determine cuáles son las habilidades que se deben entrenar, esta fase se considera importante para el entrenamiento de habilidades blandas en el contexto universitario ya que, se reconoce que el estudiante al ingresar a la educación superior puede que ya haya desarrollado algunas habilidades blandas y más si ya ha tenido contacto con el contexto laboral sin embargo, esto no implica que no serequiera el entrenamiento de otras que aún no ha desarrollado. En la segunda etapa, se plantea un periodo de instrucción verbal en donde se describe, explica, define y ejemplifica cada habilidad además de reconocer la importancia de desarrollarla tanto para el plano personal como profesional (Monjas, 1999). En esta etapa es importante que la instrucción se realice a través de aprendizaje experiencial o vivencial, metodología que ha mostrado generar un mayor impacto y recordación en los estudiantes (Lagos, 2012). La tercera etapa, corresponde al modelado. En esta etapa el facilitador o “terapeuta entrenador” emite el patrón conductual de manera detallada, secuenciada y repetida. Es decir, que en la fase se hace evidente el comportamiento deseado, indicando de manera práctica la aplicabilidad de la habilidad, sin omitir ningún elemento en la ejecución, siguiendo una metodología de paso a paso y práctica reiterativa (Monjas, 1999). Esta fase de modelado, en el caso de las habilidades blandas requiere la creatividad del facilitador para generar aquellas situaciones simuladas que permitan el entrenamiento de habilidades tan complejas como el pensamiento crítico o el manejo emocional. En la cuarta etapa se realiza el ensayo conductual, el estudiante es quien desarrolla la práctica simulada de la habilidad previamente modelada de manera repetitiva y ante diferentes situaciones (Monjas, 1999). De tal forma, en el entrenamiento de las habilidades blandas, es fundamental que el estudiante luego del modelamiento efectué en el contexto educativo la práctica de lo observado. En la quinta etapa, el facilitador brinda retroalimentación o feedback al estudiante sobre el ensayo conductual, esta retroalimentación puede ser informativa o correctiva, en la primera el facilitador suministra información de cómo el estudiante realizó la práctica, señalando aspectos efectuados correctamente y en la retroalimentación correctiva el facilitador refiere aspectos efectuados correctamente y aspectos a mejorar. El facilitador se puede apoyar utilizando videos o grabaciones para tal fin. Posteriormente, el estudiante realiza nuevamente ensayo conductual teniendo en cuenta la retroalimentación y el facilitador realiza moldeamiento de la habilidad en el estudiante, reforzando aproximaciones sucesivas al patrón conductual deseado (Monjas, 1999). Esta etapa es fundamental en el entrenamiento de las competencias blandas ya que, es la que le permite al estudiante el desarrollo real de la habilidad. Es necesario reconocer que la retroalimentación efectiva no es únicamente señalar los aspectos negativos o únicamente los positivo, dado que la retroalimentación efectiva no tiene otra finalidad que señalar de manera específica los aspectos del comportamiento que se deben de modificar y aquellos que se deben mantener (Poorman, 2003). En la sexta etapa, antes de promover la aplicación de la habilidad en el contexto laboral y personal del estudiante, el facilitador debe asignar tareas direccionadas a la generalización de los patrones conductuales de la habilidad. Estas tareas deben ser precisas indicando dónde, con quién, cómo y cuándo poner en práctica la habilidad. Adicionalmente, luego de la práctica se debe dialogar sobre la aplicación y efectuar un proceso de autoevaluación y retroalimentación. Finalmente, Monjas (2002) propone que el facilitador propicie la extensión, generalización y mantenimiento de los repertorios conductuales aprendidos en ambientes naturales y cotidianos del estudiante. Esta última etapa es una de las más importantes pues se espera que el estudiante logre generalizar la aplicación de las habilidades blandas que fueron entrenadas en el contexto de educación superior a los escenarios laborales y de interacción personal. Habilidades blandas, desarrollo humano y formación integral Las habilidades blandas son fundamentales tanto para la formación profesional como personal del estudiante, de ahí la apología por una formación integral en los centros de educación superior ya que no es suficiente con una excelente formación conceptual si la formación personal se deja de lado pues las habilidades blandas han comenzado a ser consideradas desde hace más de una década como indispensables para un adecuado ejercicio de la ciudadanía, respeto de los derechos humanos y solución creativa de conflictos (Organisation for Economic Cooperation and Development [OECD], 2015). Adicionalmente, la Organización Mundial de la Salud con la iniciativa global para la salud escolar han reconocido las habilidades blandas como estrategia prioritaria de promoción de salud mental (Ippolito-Shepherd & Cerqueira, 2003). La formación integral del estudiante universitario requiere la enseñanza de conocimientos teóricos y prácticos de una profesión así como, de metodologías direccionadas a fomentar autonomía en el aprendizaje, creatividad para la solución de problemas, pensamiento crítico, compromiso con la sociedad y persistencia ante la adversidad, es decir, una formación integral requiere tanto la formación para el hacer como para el ser, para aprender a aprender, para aprender a emprender y para aprender a convivir (Ruiz, 2007) aspectos claramente relacionados con las competencias blandas. De tal forma, como lo menciona Raciti (2015), la formación en educación superior debe tener una clara intención de fortalecer el desarrollo personal del estudiante, generando la capacidad de recocer e interactuar con el entorno de manera responsable, participativa, innovadora, ética y con sentido social, de modo que la formación integral implica no solamente el desarrollo de destrezas profesionales relacionadas con el aprendizaje de conocimientos y técnicas específicas de una disciplina sino, del aprendizaje de formas de comportarse que generen en el estudiante el interés por trasformar y mejorar la realidad social. Figura 1 Elementos de la Formación integral. El círculo de mayor diámetro representa el conjunto de la formación integral que está conformado por la formación disciplinar o técnica y la formación personal. La formación disciplinar o técnica requiere el desarrollo de las competencias duras y está relacionada con el aprender a hacer. La formación personal, está relacionada con el aprender a ser y las habilidades trasversales que tiene impacto en la formación disciplinar o técnica. Por tal razón, la educación superior que promueva la formación integral debe dimensionar las relaciones en el contexto universitario como interacciones potenciales de aprendizaje de sí mismo y modos de interacción con otros (Rosa, Navarro-Segura, & López, 2014), lo que implica la acción pedagógica de la formación para el campo laboral alejada del adiestramiento automático, distante y pasivo, es decir, la educación superior debe reconocer las habilidades personales y las competencias disciplinares del estudiante como eslabones articulados y en constante evolución (Zabalza, 2001). Iniciativas para la evaluación y entrenamiento de las Habilidades blandas: un pequeño contexto histórico En el plano mundial, una de las investigaciones sobre habilidades blandas con mayor impacto es la del Banco Interamericano de Desarrollo, esta se efectuó entre el 2008 y el 2010 y que buscó observar sistemáticamente las habilidades blandas en Chile, Argentina y Brasil para establecer la relación entre la escolaridad y la educación para jóvenes en el contexto laboral (Bassi et al., 2012). De igual forma, la Universidad de Angus en Escocia efectuó un proyecto en el año 2011 que tenía como propósito la medición y evaluación de las habilidades blandas, encontrándose que habilidades como el liderazgo y la conciencia del contexto, son claves para en el desarrollo personal, el trabajo y el empleo (Kechagias, 2011). Por otro lado, en Brasil, el Instituto Ayrton Senna efectuó una evaluación social y emocional o no cognitiva en el estado de Rio de Janeiro, la cual buscaba medir las habilidades socioemocionales de estudiantes de quinto, decimo y doceavo grado. Esta se realizó con la finalidad de establecer si las habilidades blandas se relacionaban o no con el éxito académico, encontrándose una alta asociación entre estas dos variables (Santos & Primi, 2014). La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico realizó un trabajo empírico que permitió identificar cuáles son las habilidades blandas más relevantes, como pueden desarrollarse y en que contextos son susceptibles de ser entrenadas (OECD, 2015), pero son Groh, Krishnan, McKenzie, y Vishwanath (2016) quienes presentaron uno de los trabajos más interesantes desarrollados a nivel internacional en el campo de las habilidades blandas. Este se realizó en Jordania y presentan un programa para evaluar las habilidades que utiliza ejercicios de grupo, evaluaciones a través de juegos de roles y entrevistas basadas en la indagación de las habilidades. Respecto al contexto colombiano, uno de los pocos programas diseñado para evaluar la relación entre habilidades blandas, educación y mercado laboral es el programa STEP del Banco Mundial, se ha replicado en diversos países alrededor del mundo, entre estos Colombia. Este programa evaluó principalmente toma de decisiones, intensión hostil percibida por los demás, toma de riesgos y preferencias de tiempo (Valerio, Sanchez-Puerta, Pierre, Rajadel, & Taborda, 2014). Existen otros estudios que se han interesado en el desarrollo de habilidades socioemocionales generales, pero no específicamente sobre las habilidades blandas. Por ejemplo, Ternera y De Biava (2009) identificaron los niveles de habilidades sociales en estudiantes de psicología que ingresaban a una universidad de la Costa Caribe de Colombia, concluyendo que en general los niveles de dichas habilidades eran bajos y necesitaban reforzarse. Preciado (2014) realizó una investigación que buscó fortalecer habilidades para la vida específicamente la resiliencia, y Álvarez (2004) efectúo una propuesta para la modificación del currículo de educación superior con el propósito de acatar las determinaciones del Ministerio de Educación Nacional respecto a la formación profesional basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Cómo desarrollar y potencializar habilidades blandas en el contexto de la educación superior Desde la visión educativa que reconoce la importancia de las habilidades blandas, se concibe el proceso de formación universitaria como algo más que un simple adiestramiento para el campo laboral, en donde el desarrollo profesional se relaciona directamente con el desarrollo personal. Por tal razón, como lo mencionan Mangrulkar et al. (2001) para el desarrollo de habilidades para la vida, la persona se debe comprometer de manera significativa en el desarrollo personal, por lo que es necesaria una pedagogía de aprendizaje activo, es decir, la enseñanza de habilidades requiere métodos participativos como juegos de roles, debates y análisis de situaciones. De tal forma, a partir del análisis de la literatura se encontró que dentro de las principales estrategias para fomentar el desarrollo de las competencias blandas en el contexto universitario, se encuentra el diseño de actividades ligadas al currículo que permitan la aplicación práctica por ejemplo, actividades experienciales que impliquen la interacción y relación con otros (Lagos, 2012). Asimismo, se ha propuesto la articulación del currículo con la realidad, con los problemas a los que se vería enfrentado el estudiante diariamente y al acercamiento vivencial de las necesidades que encontraría en la población (Ruiz, 2007). Silva (2013) realizó una entrevista a la directora del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, María José Valdebenito de la Universidad Alberto Hurtado, en la que señaló que dentro de las estrategias para potencializar las habilidades blandas se encuentran los talleres o programas de formación grupal direccionados a fomentar trabajo colaborativo y en equipo así como, actividades que propicien la comunicación entre estudiantes como juegos y actividades artísticas o lúdicas fuera del espacio tradicional del aula de clase. Adicionalmente, refirió que esto no se efectúa con frecuencia en los centros educativos y que aún es necesario establecer claramente en los currículos las estrategias y actividades que específicamente permitan el entrenamiento de las habilidades transversales. De igual forma, en la formación de las habilidades blandas es fundamental realizar trabajos de campo y con comunidades y familias cercanas al entorno educativo que se puedan beneficiar de las competencias técnicas o disciplinares que están desarrollando los estudiantes ya que, esto les permite generar un sentido de identidad sólido, evidenciando la necesidad del trabajo en equipo con el objetivo de obtener mejores resultados en las actividades laborales y personales que desempeñan diariamente. En este sentido, se debe reconocer que la propuesta de involucrar a otros actores en el proceso educativo para el entrenamiento de las habilidades blandas, requiere un cambio en el paradigma pedagógico, una metodología distinta a la que se está implementado para el desarrollo de competencias cognitivas o profesionales (Silva, 2013), es decir que al pensar en el entrenamiento de las habilidades blandas, se piensa en la trasformación del modelo clásico de educación superior acercando sus acciones aún más a una educación de la humanidad para el servicio de la humanidad. En este sentido, las prácticas profesionales son un escenario al que la educación superior debe prestar especial atención (Piña, 2016) pues, se espera que el estudiante interactúe con compañeros, colegas, superiores y clientes, Adicionalmente, a través de este proceso educativo, el estudiante asume el rol profesional conjuntamente con el rol personal y se enfrenta a nuevos retos. Todas estas condiciones ambientales propias de este espacio educativo se espera permitan el desarrollo de las habilidades transversales. Por tal razón, las instituciones de educación superior, deben despertar interés en evaluar el desarrollo de las habilidades blandas durante la formación profesional previo a las prácticas profesionales y posterior a las prácticas profesionales. Esta evaluación permitirá identificar si efectivamente es el proceso de formación con entrenamiento “simulado” el que permite del desarrollo de las habilidades o si por el contrario se deben centrar los esfuerzos en el periodo de las prácticas profesionales. De igual forma, se considera que el trabajo interdisciplinar para el entrenamiento de las habilidades blandas es un pilar básico y se reconoce que no solo debe ser tarea de los pedagogos, sino también de los psicólogos, orientadores y demás actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje ya que, no se puede enseñar aquello de lo que no se sabe. Esto lleva a considerar que no solo se debe promover el trabajo articulado (Silva, 2013), sino que adicionalmente como lo señaló Ayala (2013)presidente de mercados emergentes de Microsoft, en el marco del Virtual Educa, el desarrollo de las habilidades blandas en los docentes y demás actores involucrados en los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes es fundamental, destacando que los contenidos son solo herramientas y que no son lo más importante en esta nueva era digital, pues ahora se requiere de habilidades para cuestionar, crear redes de conocimiento y observar. En síntesis, la revisión de aspectos prácticos lleva a pensar en la necesidad de trasformar la pedagogía pasiva o tradicional, que se limita a la transmisión de conocimientos de manera magistral, por una pedagogía activa que fomenta el trabajo multidisciplinar en los centros de educación superior y forma docentes integrales para poder educar estudiantes integrales. Conclusiones Para concluir, la revisión panorámica de las habilidades blandas permitió establecer tres aspectos claves. El primero, que es necesaria una conceptualización clara del término y de cada una de las habilidades que hace parte del conjunto, el segundo, la necesidad de reconocer y apropiar teorías que consideren viable el entrenamiento de las habilidades blandas en los contextos universitarios y la adopción de modelos teóricos conceptualmente sólidos como la teoría del aprendizaje social que guíen y orienten metodológicamente los proceso de entrenamiento, y el tercero, que si bien hay un reconocimiento del impacto de actividades experienciales y vivenciales en el entrenamiento, aún existe la necesidad de investigación en el área practica que permita orientaciones más puntuales y concretas sobre las actividades y estrategias pedagógicas que permiten el desarrollo de las mismas. Asimismo, es fundamental reconocer que a través de la indagación es evidente que el entrenamiento de las habilidades blandas tiene una alta relevancia social, pues se reconocen las demandas considerables que hace el mundo globalizado y frecuentemente cambiante, al que se ven enfrentados los profesionales y donde se ha identificado que claramente las competencias profesionales no son garantía de éxito si no van acompañadas de habilidades personales y críticas que les permitan hacer una lectura del mundo más completa y ajustada a la realidad. De tal forma, hoy en día la educación superior y en respuesta a las demandas sociales, debe dejar de considerar a la universidad como un lugar donde se acude a teorizar sobre conocimientos netos de una disciplina, sino que se debe orientar a visualizar y convertir el escenario educativo en un espacio para aprender a convivir con otros, eso implica, aprender a socializar, interactuar, entender y aceptar la diferencia, argumentar de manera crítica y reconocer y leer emociones. En síntesis, la necesidad del entrenamiento de las habilidades blandas en el contexto universitario, requiere realizar ajustes pedagógicos necesarios tanto en los componentes curriculares como en las prácticas profesional con la finalidad de formar personas con capacidades para el “hacer” y con las habilidades necesarias del “ser”. De modo que la invitación es acentrar el interés en lo realmente importante de eso que llamamos “Universidad”, es decir, en los seres humanos que se forman de manera personal dentro de una comunidad educativa que modela, moldea y crea no solo profesionales, sino líderes, mujeres empoderadas, hombres críticos y ciudadanos responsables (Rodríguez, 2014). Este viraje pedagógico, además de ser una respuesta a la formación integral real, dinamiza un impacto positivo en la comunidad y sociedad (Shek, Leung, & Merrick, 2017; Duque, 2016), formando profesionales con un alto nivel productivo, que sean propositivos, innovadores, inteligentes emocionalmente, resilientes ante las adversidades y gestores de nuevos proyectos, es decir, el entrenamiento de las habilidades blandas posibilita la generación de agentes sociales con capacidad para adaptarse rápidamente a las situaciones de cambio autoevaluarse, liderar y generar trasformaciones sociales reales. De tal forma, si se promueven las habilidades blandas en los estudiantes universitarios será una ganancia en dos vías. Gana el estudiante en la formación personal, gana la institución educativa al propiciar una formación integral real, cumpliendo así los principios institucionales básicos, gana la comunidad porque recibe atención de los profesionales en formación al tiempo que le permite a los estudiantes incrementar las habilidades transversales. De tal forma, invertir en la formación integral del estudiante, es una inversión sentida y donde no hay perdida. Por esto la apología marcada del texto a propiciar un escenario de educación superior interesado en el desarrollo de las habilidades blandas y la formación integral, es decir en el desarrollo paralelo del ser y el hacer del estudiante pues como bien lo menciona Valdebenito (2013 citado por Silva, 2013) el desarrollo de las habilidades blandas genera seres humanos más felices y más completos. Referencias Agudelo, N. L. 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The aim of this theoretical study is to provide the pedagogue with a clear conceptualization based on a panoramic review of the literature of classical authors, specifying the general definition of the concept and of each of the skills, reviewing the theory of social learning as a reference model for training, and presenting the main practices and strategies to be promoted in the context of higher education to develop them. It is concluded emphasizing the need to build, modify or transform teaching practice in order to promote a scenario of higher education focusing on the parallel development of being and doing. Keywords: Skill learning colleges literature review Introduction Training in technical skills or "hard skills" - as cognitive skills are referred to - for the development of a profession have been and, in some cases, continue to be of central interest to higher education institutions, given that as mentioned by Singer, Guzmán & Donoso (2009), the evaluation of educational institutions at national and international level is carried out through instruments that measure skills of this type, such as the SABER-PRO (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, 2016) and PISA (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2016) tests. Indeed, in some cases these have been considered necessary to obtain good employment and professional success (Bassi, Busso, Urzua, & Vargas, 2012). However, this aspect is contradictory as it has also been found that the results of these tests and academic reports are not necessarily predictors of professional success (Singer et al., 2009). In recent years and as a result of an approach to social and pedagogical reality, it has been identified that the training and development of soft skills in university students should be of central interest to higher education institutions since they are closely related to personal well-being, social adjustment, and adaptation to the work context (Raciti, 2015). However, very few studies have focused on evaluating the effect of soft skills training on university students and its relationship to job performance. Some exploratory studies were carried out by John (2009), Singer et al. (2009), Fernández and Tapia (2012), Albarrán and González (2015) and Gómez, Manrique-Lozada and Gasca-Hurtado (2015) but further research is still required in the field. Interest in the area also originates from dimensioning the social changes facing the world with the advancement of globalization because, as time goes by, people are more frequently confronted with hostile situations that challenge individuals' ability to adapt to the environment (de la Fuente, 2012). Academia must recognize this reality, be prepared to transform the classic models of education, and respond by teaching strategies to mitigate these difficulties. This, in turn, should lead newly graduated university students today to be appropriately trained to solve everyday problems, lead and direct groups, be proactive and have the capacity to generate and undertake ideas in the face of adversities for employability (Agudelo, 2015). Thus, developing soft skills in university students is essential to assuming these new challenges (Heckman & Kautz, 2012). For the purposes of the study, a panoramic literature review (Guirao, 2015) was conducted to identify classical theoretical approaches that could contribute to the construction and advancement of practical guides for training in soft skills. Initially, extensive searches were conducted without establishing a time frame of reference, on Google, Google Scholar, Ebsco and Scopus of the key terms "soft skills" and the same term but in Spanish "habilidades blandas". However, in some cases, to define each of the skills, we had to search using key terms in relation to each skill, for example "cooperation". Subsequently, the results of this search were classified according to type of material, source, authors, year, abstract, and keywords. The documents were reviewed in depth identifying four fundamental aspects: (1) the definition of the concept of soft skills; (2) the definition of one or more soft skills (3); the identification of conceptual references related to learning theories and personality that will help to understand the development of soft skills; and (4) previous training experiences, identifying strategies and activities used. Finally, from the panoramic analysis of the literature, the following theoretical-practical approach was derived in order to define soft skills; review the two structural postures for their approach; establish the relationship that exists between them, human development, and comprehensive training; highlight the responsibility of the university context in training in soft skills; and presenting different strategies and activities that enable such training in higher education. What are soft skills? The concept of soft skills is comparable to the concept of life skills proposed by the World Health Organization, Division of Mental Health (1994) which defines them as a set of socio-affective skills that are necessary for interaction with others and that make it possible to cope with everyday demands and challenging situations. For example, they enable the individual to make decisions, solve problems, think critically and creatively, communicate effectively, recognize the emotions of others, and build healthy relationships at physical and emotional levels (World Health Organization, 2003). However, the concept of soft skills differs from that of social skills, because although they are generally concepts that are usually equated, it is important to clarify that social skills are part of soft skills but the latter are additionally formed by skills to learn, analyze, manage time, and innovate. These aspects go beyond the set of skills that allow interaction with others. Starting to make these distinctions will be key to accurately and clearly assess the challenges involved in the approach to and training in soft skills. Thus, life skills are made up of three categories, the first category involves interpersonal skills that include skills for assertive communication, negotiation, trust, cooperation and empathy; the second category - cognitive skills - involves skills for problem solving, decision-making, critical thinking, self-evaluation, analysis and understanding of consequences; finally, the third category involves skills for emotional control, although at present, they are normally known as skills for emotional recognition and management in situations of stress and intense feelings, such as anger, sadness, and frustration. These three categories are generally not used independently; so one situation may involve the use of several skills from different categories. Thus, each category complements the other (Mangrulkar, Whitman, & Posner, 2001). Next, we provide a brief definition of the main soft skills. It is fundamental to consider that there is no single definition for any of the cases, all soft skills have been measured from different perspectives and the definitions presented only serve to highlight a conceptualization that integrates the basic elements of each skill. The first interpersonal skill is assertive, efficient, or effective communication. It is understood as a skill that allows verbal and non-verbal expression of feelings and perception in any situation without hurting others or allowing one's rights to be violated, so that assertive communication involves the expression of feelings by providing feedback without judgment and receiving feedback from active listening (van-der Hofstadt & Gómez, 2013). The second interpersonal skill is negotiation, which is related to assertive communication and provides an alternative means of resolving conflicts and differences, since it requires the ability to generate different strategies or alternatives in order to dissipate the differences or disagreements that may arise in the interaction between two or more people. Thus, negotiation as an interpersonal skill allows us to reduce aggression and improve interaction with others, seeking to establish mutual agreement and diminish possible negative consequences resulting from divergences vis-à-vis the same event or situation (Vicuña, Hernández, Paredes, & Rios, 2008). On the other hand, interpersonal trust, a complex and fundamental soft skill in social competence, is defined by Yáñez (2008) as the acceptance to be vulnerable to the actions of others, hoping that these execute positive behaviors that are coherent to common interests, even when there is no possibility of vigilance and control of such actions. Cooperation is understood as the execution of joint actions in a coordinated manner to carry out a task or activity and fulfill shared objectives (Argyle, 2013). Similarly, in basic psychology, cooperation is understood as an attitude where the individual is in favor of the collective and benefits mutually. Thus, cooperation reveals a willingness to be useful; there is openness to communication and trust as well as a high sensitivity to common interests, and the growth of mutual human potential. This means that, when working in cooperation, individuals distance themselves from the desire for power (Deutsch, Coleman, & Marcus, 2011). The last interpersonal skill is empathy. Defined as the ability to understand the feelings and emotions of others, empathy is considered indispensable in human relations and has been related to social cognition. That is, to the way one perceives and thinks about others, which would imply emotional recognition, perspective taking and mentalization (López, Filippetti, & Richaud, 2013). Tobón, Zapata, Lopera and Duque (2014) believe that empathy is understood as a process of cognitive and emotional regulation, which aims to identify and respond coherently to the emotional state of others and, as such, inhibit dissocial behaviors. Also, problem solving as a cognitive ability refers to a person's ability to understand and solve tasks or activities that they have accepted but do not know how to do (Rojas de Escalona, 2010). This has led authors such as Weisberg (1989) to consider that problem solving requires cognitive restructuring in terms of changing the way the problem is interpreted, felt, and perceived. Finally, it is important to mention that this skill requires thinking skills that allow the identification, definition and decomposition of a complex problem, the exploration of possible solution alternatives, the evaluation of the consequences of the alternatives, and solution selection and implementation (Sternberg, 1986). Critical thinking has been a topic of interest for several authors; Chaves (2016) considers it a key skill for today's world, considering that society at this time requires people capable of processing information to make the best decisions. In this respect, it defines critical thinking as a skill that allows one to think in a self-directed, self-disciplined, self-regulated, and self-corrected manner. As such, the development of this skill implies having the ability to verify information and to think differently or to raise questions and assume positions in relation to the information in question. Decision-making is a skill that implies the possibility of choosing an effective and constructive form of action or actions to be carried out in different situations and contexts of daily life (World Health Organization Division of Mental Health, 1994). It is a skill that requires executive functions to initiate, supervise, evaluate, and control behavior (Martínez-Selva, Sánchez-Navarro, Bechara, & Román, 2006) as well as to explore past experiences and consequences in order to choose between one or another option. Self-evaluation is a process by which the person issues an evaluation of his/her own work and performance, with the objective of identifying whether there is a discrepancy between the performance achieved and the desired performance; i.e., that self-evaluation allows the monitoring and evaluation of thought and behavior as well as to identify strategies for improvement (McMillan & Hearn, 2008). Because of this, self-evaluation is a complex skill that has a significant impact on learning since it determines the selection of tasks or strategies and requires mental representation and knowledge of the task or activity to be evaluated (Kostons, Van Gog, & Paas, 2012). Individuals’ ability to analyze and understand the consequences implies the identification of the alternatives that contribute to the solution of a problem or decision-making, considering the short, medium, and long-term effects of the application or execution of each of these alternatives (D'Zurilla&Goldfried, 1971). Following this, the person must carry out a reflexive process in which, according to the values and experiences, he or she establishes which alternatives produce more beneficial consequences or are more acceptable (Squillace & Picón-Janeiro, 2010). The last category of soft skills includes emotional management skills. For authors such as Gratz and Roemer (2004), there is a key distinction between emotional control and emotional regulation or modulation, and emotional management skills are understood as a set of skills for consciously processing, accepting, coping with, and naming emotions in specific situations as well as identifying the physiological reactions they produce (Southam-Gerow & Kendall, 2002). Adequate emotional management involves the inhibition of inappropriate behaviors, regular physiological activation, focus of attention, and self-awareness (Linehan & Koerner, 1993). The reduced notion of soft skills as aspects of personality In reviewing the literature, it was found that in many cases, the development of soft skills is related to personality traits, an aspect that would theoretically lead to establishing that they cannot necessarily be modified through training (Moss & Tilly, 1996; Brunello & Schlotter, 2011; Nitonde, 2014). Indeed, authors such as Cunha and Heckman (2007) mention that if soft skills are considered personality traits, an impact on and development of these traits could only be evidenced when training at very early ages, that is, during childhood. In this sense, the university context would have little or no effect on their development or strengthening. However, it is also recognized that in many cases, soft skills training does not take place in childhood or adolescence given that, as indicated above, educational models have focused their efforts on the development of cognitive competencies. On the other hand, pre-adolescence (between 12 and 14 years) and middle adolescence (between 14 and 16 years) are periods generally characterized by different needs in terms of socialization, interaction and social support (Krauskopof, 1999) in which complex relationships with peers, parents and authority figures are common (Mangrulkar et al., 2001). Such aspects would clearly hinder the development of soft skills. However, authors such as Thieme (2007) mention that the soft skills in university students are not a product of the training provided by the institution of higher education and that, on the contrary, they respond to the students' own characteristics (personality) and interaction with the work context. However, it is worth pointing out that clearly, the development of soft skills will not be the product of the university context until universities assume it as a responsibility and identify it as a fundamental element in students' education. In short, until it recognizes that there are formal and informal niches in the classroom that model and shape competencies for interaction with others and enable the development of the student as individuals. It is for this reason that Raciti (2015) points out that the institutions that have been interested in the subject have focused on personality aspects that do not necessarily have an impact on the development of soft skills so that, even when advocating for the development of social-emotional skills from infancy, it is fundamental to appeal for training in soft skills in late adolescence and in early adulthood. This is because, it is in this evolutionary period, when people begin their professional lives, that they will have a better disposition for socialization (Musitu & Cava, 2003), as effective social interactions are an indispensable factor in the establishment of successful relationships in the family, university, and the work area (Mangrulkar et al., 2001). Soft skills as behavioral patterns that people can be trained in On the other hand, based on the literature review, we consider that the theory of social learning provides a clear theoretical support regarding why an active learning pedagogy is effective for training in soft skills (Wenger, 2001), pointing out how people learn simple and complex behavioral patterns by observing others. Furthermore, the theory highlights that the incorporation of behavioral patterns into the behavioral repertoire is enabled through multiple assays, establishing that behaviors are determined by interactions occurring in the environment (Bandura, 1977). Likewise, social learning theory emphasizes that people are not endowed with a behavioral repertoire or innate abilities and thus, it recognizes that these are learned socially. That is, people can be trained in such skills through observation and modeling. However, based within the same theoretical perspective it is proposed that emotional responses are also learned through observation (Bandura, 1977), hence, for example, the cultural differences in the emotional reactions of people from the East and those from the West. In this respect, it is also possible to train people in social-emotional skills such as empathy, self-control and emotional modulation in adverse situations. This change in the conception of the teaching-learning process of soft skills is fundamental since it recognizes that the influences of the environment affect the behavioral repertoires developed by the individual, through intermediate cognitive processes such as imagination, representation, and thought that are indispensable for their development. That is to say, that the theory of social learning can be the theoretical foundation in which educators find support to promote and defend the need for direct training in soft skills. Monjas (1999) established an interesting and applicable model for direct skills training. The first stage involves an initial assessment to determine which skills people should be trained in. This phase is considered important for training in soft skills in the university context because it is recognized that the student upon entering higher education may have already developed some soft skills and even more so if he or she has already had contact with the work context. However, this does not imply that training is not required for other such skills that they have not yet developed. The second stageis a period of verbal instruction in which each skill is described, explained, defined and exemplified, so that students can recognize the importance of developing the skill both personal and professionally (Monjas, 1999). At this stage, it is important for instruction to be carried out through experiential or experiential learning, a methodology that has been shown to generate greater impact and recall among students (Lagos, 2012). The third stage corresponds to modeling. At this stage, the trainer or "trainer therapist" emits the behavioral pattern in a detailed, sequenced, and repeated manner. That is to say, in this phase, the desired behavior becomes evident, indicating the practical applicability of the skill, without omitting any element in the execution, following a step-by-step methodology, and reiterative practice (Monjas, 1999). This phase of modeling, in the case of soft skills, requires the trainer's creativity to generate those simulated situations to enable training in skills that are as complex as critical thinking or emotional management. The fourth stage involves a behavioral rehearsal, in which the student develops the simulated practice of the skill previously modeled repetitively and in different situations (Monjas,1999). Thus, in soft skills training, it is fundamental that the student, after modeling, performs what has been observed in the educational context. In the fifth stage, the trainer provides feedback to the student about the behavioral rehearsal. This feedback can be informative or corrective. In the first stage, the trainer provides information about how the student performed the practice, pointing out aspects performed correctly and those aspects that require improvement. The trainer can use videos or recordings to support this. Subsequently, the student performs behavioral rehearsal taking into account the feedback while the trainer performs skill shaping in the student, reinforcing successive approximations to the desired behavioral pattern (Monjas, 1999). This stage is fundamental in soft skills training as it is when real development of the skill takes place. It must be recognized that effective feedback is not only about pointing out negative or positive aspects; effective feedback has no other purpose than to specifically point out the behavioral aspects that should be modified and those that should be maintained (Poorman, 2003). In the sixth stage, before promoting the application of the skill in the student's work and personal context, the trainer must assign tasks directed at the generalization of the behavioral patterns relating to the skill. These tasks must be precise, indicating where, with whom, how and when to put the skill into practice. In addition, following the practice, a dialogue should take place with respect to the application and a process of self-evaluation and feedback. Finally, Monjas (2002) proposes that the trainer propitiate the extension, generalization, and maintenance of the behavioral repertoires learned in the student's natural and daily environments. This last stage is one of the most important as it is expected for the student to be able to generalize the application of the soft skills he or she has learned in the context of higher education to work scenarios and personal interaction. Soft skills, human development, and comprehensive training Soft skills are fundamental for students' professional and personal training, hence the case for comprehensive training in higher education institutions. High-quality conceptual training becomes almost irrelevantif personal training is left aside. Indeed, for over a decade now, soft skills have been considered indispensable for the proper exercise of citizenship, respect for human rights, and creative conflict resolution (Organization for Economic Cooperation and Development [OECD], 2015). In addition, the World Health Organization, through its global school health initiative, has recognized soft skills as a priority mental health promotion strategy (Ippolito-Shepherd & Cerqueira, 2003). The comprehensive training of university students requires them to be taught the theoretical and practical knowledge relating to a profession, but also methodologies aimed at promoting autonomy in learning, creativity for problem solving, critical thinking, commitment to society, and persistence in the face of adversity. Therefore, comprehensive training requires training for doing and training for being, to learn to learn, to learn to exercise initiative, and to learn to coexist (Ruiz, 2007), which are aspects clearly related to soft skills. As mentioned by Raciti (2015), training in higher education must have a clear intention of strengthening students' personal development, promoting their capacity to recognize and interact with the environment in a responsible, participatory, innovative, ethical, and socially meaningful manner. In this respect, comprehensive training implies the development of professional skills related to the learning of knowledge and techniques specific to a discipline, and learning new ways of behaving that encourage students' interest in transforming and improving social reality. Figure 1 Elements of Comprehensive training. The circle with the largest diameter represents the set of comprehensive training consisting of disciplinary or technical training and personal training. Disciplinary or technical training requires the development of hard skills and is related to learning to do. Personal training is related to learning to be and transversal skills that have an impact on disciplinary or technical training. Higher education that promotes comprehensive training must consider relationships in the university context as potential interactions of self-learning and modes of interaction with others (Rosa, Navarro-Segura, & López, 2014). This implies the educational action of training for the labor field removed from automatic, distant and passive training; that is to say, higher education must recognize the personal abilities and disciplinary competencies of the student as articulated and constantly evolving links (Zabalza, 2001). Initiatives for evaluation and training in soft skills: A brief historical context At global level, one of the studies on soft skills with the greatest impact so far, is the one conducted by the Inter-American Development Bank between 2008 and 2010 aimed at systematically observing soft skills in Chile, Argentina, and Brazil in order to establish the relationship between schooling and education for young people in the workplace (Bassi et al., 2012). Similarly, the University of Angus in Scotland implemented a project in 2011 to measure and evaluate soft skills, finding that skills such as leadership and context awareness are key to personal development, work, and employment (Kechagias, 2011). Elsewhere, in Brazil, the Ayrton Senna Institute conducted a social and emotional or non-cognitive assessment in the state of Rio de Janeiro, aimed at measuring the social-emotional skills of fifth, tenth, and twelfth grade students. This was conducted in order to establish whether or not soft skills were related to academic success, finding a high level of association between these two variables (Santos & Primi, 2014).The Organization for Economic Cooperation and Development carried out an empirical work that identified the most relevant soft skills, how they can be developed, and in which contexts they can be taught (OECD, 2015). However, the most interesting work developed at the international level in the field of soft skills was presented by Groh, Krishnan, McKenzie, and Vishwanath (2016). The work was conducted in Jordan and presents a program to evaluate skills using group exercises, role-play evaluations, and interviews based on skills assessment. Regarding the Colombian context, one of the few programs designed to evaluate the relationship between soft skills, education, and the labor market is the World Bank's STEP program, which has been replicated in several countries around the world, including Colombia. The program mainly evaluated decision-making, hostile intent perceived by others, risk taking, and time preferences (Valerio, Sanchez-Puerta, Pierre, Rajadel, & Taborda, 2014). There are other studies that have shown an interest in the development of general social-emotional skills, but not specifically in soft skills. For example, Ternera and De Biava (2009) identified social skill levels in psychology students entering a university on Colombia's Caribbean Coast, concluding that overall skill levels were low and needed strengthening. Preciado (2014) conducted research that sought to strengthen life skills specifically resilience, and Álvarez (2004) proposed a modification of the higher education curriculum in order to comply with the determinations of the Ministry of Education regarding professional training based on competencies, interdisciplinarity, and autonomous student work. How to develop and potentiate soft skills in the context of higher education From an educational perspective that recognizes the importance of soft skills, university education is conceived as something more than simple training for the labor field, where professional development is directly related to personal development. Thus, as mentioned by Mangrulkar et al. (2001) to develop life skills, individuals must be significantly committed to personal development, making active learning pedagogy necessary; i.e., teaching skills require participatory methods such as role-playing, discussion, and situation analysis. Thus, based on an analysis of the literature, we found that among the main strategies used to develop soft skills in the university context is the design of activities linked to the curriculum that allow practical application; for example, experiential activities that involve interaction and relationships with others (Lagos, 2012). It has also proposed to link the curriculum with reality, with problems that students would have to tackle on a daily basis, and with an experiential approach to the needs that they would encounter among the population (Ruiz, 2007). Silva (2013) conducted an interview with the director of the Center for Educational Research and Development, María José Valdebenito at Universidad Alberto Hurtado, in which she pointed out that strategies to promote soft skills include workshops or group training programs aimed at promoting collaboration and teamwork as well as activities that promote communication between students such as games and artistic or recreational activities outside the traditional classroom space. She also stated that this is not often done in schools and that it is as yet necessary to clearly establish strategies and activities in the curricula specifically aimed at training in transversal skills. Similarly, training in soft skills requires fieldwork with communities and families close to the educational environment that can benefit from the technical or disciplinary skills that the students develop. This allows them to generate a solid sense of identity, evidencing the need for teamwork in order to obtain better results in their daily work and personal activities.In this respect, it must be recognized that the proposal to involve other actors in the educational process for training in soft skills requires a transformation in the pedagogical paradigm. That is, what is required is a methodology different from the one implemented for the development of cognitive or professional competencies (Silva, 2013). When considering training in soft skills, this means thinking about the transformation of the classical model of higher education, bringing its actions closer to the education of humanity to serve humanity. In this respect, professional practices are a scenario to which higher education must pay special attention (Piña, 2016) as students are expected to interact with peers, colleagues, superiors and clients. Furthermore, it is through this educational process, that students assume their professional and personal roles to tackle new challenges. All these environmental conditions characteristic of this educational space are expected to enable the development of transversal skills. This is why higher education institutions should be interested in evaluating the development of soft skills during pre-practical and post-practical vocational training, as this will make it possible to identify whether it is indeed education with "simulated" training that allows for the development of skills or whether, on the contrary, efforts should be focused on the professional internship period. Another basic pillar of training in soft skills is interdisciplinary as it is believed that it is not the task of educators alone but the responsibility of psychologists, counselors, and other actors involved in the teaching and learning process.This leads us to consider that it is not only necessary to promote articulated work (Silva, 2013), but also, as pointed out by Ayala (2013), president of Microsoft's emerging markets department, within the framework of Virtual Education, the development of soft skills in teachers and other actors involved in students' teaching and learning processes is fundamental, emphasizing that contents are only tools and that they are not the most important thing in this new digital era. Now, what we most require are the skills to question, create knowledge networks, and observe. In sum, the review of practical aspects leads us to think of the need to replace passive or traditional pedagogy, limited to the transmission of knowledge, by an active pedagogy that promotes multidisciplinary work in higher education centers and trains integral teachers to educate integral students. Conclusions To conclude, the panoramic review of soft skills allowed us to establish three key aspects. The first, that a clear conceptualization of the term and of each of the skills that are part of the whole is necessary. The second is the need to recognize and appropriate theories that consider feasible the training of soft skills in university contexts and the adoption of conceptually solid theoretical models such as the theory of social learning that methodologically guide and direct the training process. The third is that although there is a recognition of the impact of experiential activities in training, there is still a need for research in the practical area that allows more specific and concrete orientations on the pedagogical activities and strategies that allow their development. It is also important to recognize that through research it is evident that training in soft skills is highly relevant socially, because it recognizes the considerable demands made by the globalized and rapidly changing world that professionals have to tackle and where it has been clearly identified that professional competencies are no guarantee of success if they are not accompanied by personal and critical skills that allow them to make a more comprehensive reading of the world that is attuned to reality. Thus, in response to social demands, today's higher education institutions should stop considering universities as places where students go to theorize about the net knowledge of a discipline, but rather, they should look to turning the educational scenario into a space to learn to live with others, that implies learning to socialize, interact, understand and accept differences, argue critically and recognize and interpret emotions. In short, the need for training in soft skills in the university context requires the necessary pedagogical adjustments in both curricular components and professional practices in order to train people with the skills for "doing" as well as with the skills necessary for "being". So the challenge here is to focus interest on what is really important about what we call "University". That is, the human beings who are educated within an educational community that models, molds, and creates not only professionals, but also leaders, empowered women, discerning individuals, and responsible citizens (Rodríguez, 2014). This pedagogical shift, besides being a response to real comprehensive training, dynamizes a positive impact on the community and society (Shek, Leung, & Merrick, 2017; Duque, 2016), training highly productive professionals, who are propositive, innovative, emotionally intelligent, resilient to adversity and managers of new projects. Training in soft skills makes for social agents with the capacity to quickly adapt to change, who are able to self-evaluate, lead, and generate real social transformations. Promoting soft skills in university students is a win-win situation. The student benefits from personal training; the educational institution benefits from providing real comprehensive training, thus complying with basic institutional principles; the community benefits because it is served by professionals in training while, at the same time, students increase their transversal skills.In sum, investing in students’ integral training is an investment that can be perceived and where there is no loss. This is why the text emphasizes the promotion of a higher education scenario interested in the development of soft skills and comprehensive training, leading to the parallel development of students' being and doing skills, which in turn, leads to happier and more complete human beings (Valdebenito, 2013, quoted by Silva, 2013). 2 Special thanks to Corporación Universitaria Minuto de Dios.