IDENTIDAD PROFESIONAL Y PRÁCTICA PROFESIONAL EN LOS FUTUROS MAESTROS: ESTUDIO CUALITATIVORESUMEN
El objetivo de este estudio es describir e interpretar cómo los estudiantes de pedagogía construyen su identidad profesional durante las prácticas profesionales, desde sus teorías subjetivas. Se utilizó un estudio descriptivo interpretativo y metodología cualitativa. El muestreo es de tipo teórico e integrado por 7 estudiantes de tres carreras de pedagogía de una universidad pública de la región de Atacama, Chile. Se aplicó entrevistas episódicas y un grupo de discusión. Se utilizó la Teoría fundamentada obteniendo como resultados teorías subjetivas sobre el sentido y significado de la identidad profesional docente y la profesión de profesor/a, el proceso de construcción de la identidad profesional, las características de la identidad construida y sugerencias para este proceso formativo. Además, se elaboró un modelo explicativo de la construcción de la identidad profesional en el contexto de la práctica profesional. En la discusión y conclusión se analizan los hallazgos a luz de la literatura.
Palabras claves:
identidad profesional; formación del profesor/a; práctica profesional; subjetividad
ABSTRACT
The aim of this study is to describe and interpret how pedagogy students build their professional identity during professional practices, from their subjective theories. An interpretive descriptive study and qualitative methodology were used. The sampling is of a theoretical type and is made up of 7 students from three pedagogy careers at a public university in the Atacama region, Chile. Episodic interviews and a discussion group were applied. The Grounded Theory was used, obtaining as results subjective theories about the sense and meaning of the professional teaching identity and the teaching profession, the process of construction of the professional identity, the characteristics of the constructed identity and suggestions for this training process. In addition, an explanatory model of the construction of professional identity in the context of professional practice was developed. In the discussion and conclusion, the findings are analyzed in light of the literature.
RESUMO
O objetivo deste estudo é descrever e interpretar como estudantes de pedagogia constroem sua identidade profissional durante as práticas profissionais, a partir de suas teorias subjetivas. Foi utilizado um estudo descritivo interpretativo e metodologia qualitativa. A amostragem é do tipo teórico e é composta por 7 alunos de três carreiras de pedagogia de uma universidade pública da região do Atacama, Chile. Foram aplicadas entrevistas episódicas e um grupo de discussão. Utilizou-se a Grounded Theory, obtendo como resultados teorias subjetivas sobre o sentido e significado da identidade profissional docente e da profissão docente, o processo de construção da identidade profissional, as características da identidade construída e sugestões para esse processo de formação. Além disso, foi desenvolvido um modelo explicativo da construção da identidade profissional no contexto da prática profissional. Na discussão e conclusão, os achados são analisados à luz da literatura.
Palavras-chave:
identidade profissional; formação docente; prática profissional; subjetividade
INTRODUCCIÓN
La formación del profesorado es una variable clave para el desarrollo de procesos educativos significativos e incidentes en el desarrollo de los estudiantes en el sistema escolar, de igual forma se ha constituido en un permanente desafío para las autoridades educativas e instituciones (Tzifopoulos, 2021).
Se sabe que formar un profesor/a es mucho más que enseñar conocimientos y desarrollar capacidades para enseñar, porque el ejercicio docente depende en gran parte de cómo y cuánto los profesores/as se identifican con su profesión (Hanna et al., 2019).
La identidad profesional (IP) del profesor/a es una dimensión personal que integra significados acerca de lo que significa ser profesor/a y la forma en que se ejerce este rol, además de competencias para llevar a cabo las tareas docentes, una autoimagen profesional y creencias de autoeficacia sobre el desempeño docente (Beijaard, 2019).
Actualmente hay evidencia de la importancia del desarrollo de la IP del profesor/a para el buen desempeño profesional, la motivación y satisfacción laboral, el compromiso con la profesión e incluso el éxito académico de los estudiantes (Hanna et al., 2019). Sin embargo, se sabe menos cómo se desarrolla esta identidad en el contexto de la formación inicial (Izadinia, 2012), sobre todo en países latinoamericanos.
Respecto a cómo se desarrolla la IP docente, inciden las características del entorno académico - profesional en que se inserta el futuro docente y cómo esto es percibido por éste, además de la conciencia y percepción de sí mismo como profesional (Heled & Davidovich, 2019). En la formación inicial docente, la variedad de situaciones que impactan la IP de los futuros profesores/as puede clasificarse en: (a) las características de los programas de estudio; (b) las características psicológicas de los futuros profesores/as; y (c) los factores socioculturales. En estos últimos, siendo incidentes en el desarrollo de la IP, la relación de la universidad con las instituciones vinculadas a la enseñanza (Le & Dwyer, 2019).
Ser profesor/a es ejercer una profesión basada en las ciencias de la educación de carácter eminentemente práctico. Una estrategia que las universidades han aumentado para mejorar la formación docente, es la enseñanza bajo una metodología práctica, por ejemplo, las prácticas profesionales (PP) (Ponce & Camus, 2019). La evidencia muestra que la formación docente basada en la práctica es una de las experiencias que más podría influir positiva o negativamente en el desarrollo de la IP (Machado & Mattos, 2018).
Carey y Vargas (2016) describen la PP como un proceso formativo que consiste en insertar a los estudiantes en un contexto real de trabajo, pudiendo así adquirir conocimientos, competencias y habilidades para el ejercicio profesional, además de nuevas formas de abordar problemáticas similares en contextos reales y ambientes complejos. Un factor que propicia la construcción de la IP en el contexto de la PP, es el cuestionamiento de las creencias y saberes que poseen los estudiantes, una vez se integran a un contexto de ejercicio real de la profesión (Chikoko & Msibi, 2020). Se suma a esto, el favorecer la autonomía del practicante en el ejercicio profesional, porque estas experiencias permiten fortalecer las capacidades para enfrentar la incertidumbre en el contexto educativo. Esta incertidumbre, que es propia de incidentes críticos que frecuentemente enfrentan los futuros profesores/as en los contextos formativos basados en la práctica, puede favorecer o no el desarrollo de la IP docente (Şenel, 2021).
Otro factor relevante es la adecuada vinculación universidad - sociedad - centro de práctica. Una adecuada articulación entre estas instituciones, se produce en base a una simetría epistémica y de conocimientos sobre los procesos educativos, logra una reciprocidad formativa, además de incluir una política que formalice la vinculación.
Trent y Shroff (2013) señalan que el uso de herramientas pedagógicas que permitan evidenciar los logros de los estudiantes de pedagogía, como portafolios y cuadernos de experiencias, facilitan la construcción de una IP. Por otro lado, algunas situaciones que podrían impactar negativamente en la IP son las elevadas emociones de inseguridad y temor de parte de los estudiantes al ingresar a una PP (Sakallı Gümüş, 2015), además de la sobrecarga y estrés durante este período (Machado & Mattos, 2018).
En este estudio se busca comprender la construcción de la IP en el contexto de la práctica profesional (PP) de los futuros profesores/as, entendiendo a la PP como un proceso formativo de las universidades que consiste en insertar a los estudiantes en un contexto real de trabajo (Carey & Vargas, 2016), como parte de la finalización de estudios. Lo anterior, desde la experiencia subjetiva del futuro profesor/a. Esta dimensión subjetiva de la IP es fundamental para comprender su desarrollo y consiste en una construcción de sentidos y significados subjetivos sobre lo que significa ser profesor/a (Hanna et al., 2019). En este trabajo se aborda esta dimensión subjetiva de la IP desde las teorías subjetivas (TS) de los estudiantes de pedagogía que cursan PP. Las TS son hipótesis que las personas elaboran en su vida cotidiana para comprender su entorno, el propio comportamiento y el de las otras personas (Flick, 2018). En educación, existe un importante marco teórico de TS que describe el comportamiento del profesorado y destaca la incidencia de este tipo de saber subjetivo, en la toma de decisiones docentes (Köb & Janz, 2021).
En este estudio se busca responder ¿Cómo los estudiantes de pedagogía construyen su IP durante la PP, desde sus teorías subjetivas? El objetivo general es describir e interpretar estas TS. Específicamente, y desde las TS de los estudiantes, se busca: a) describir qué elementos de la PP asocian a la construcción de la IP docente, b) describir los principales cambios que se producen en la IP de los estudiantes, durante su PP, c) describir el proceso de construcción de la IP durante la PP, (d) describir las sugerencias de mejora de la PP y su relación con la IP y (e) proponer un modelo comprensivo de la construcción de la IP en la PP, desde las TS reconstruidas.
MÉTODO
Tipo de estudio y metodología
Se utilizó un estudio descriptivo interpretativo y metodología cualitativa (Flick, 2018). Se consideró a un grupo de estudiantes de tres carreras de pedagogía de una universidad pública chilena, que cursaban su PP. En estas carreras, la PP es la actividad formativa de finalización de estudios cursada en el quinto año, en donde el estudiante debe evidenciar las habilidades logradas y su vocación docente, en base al diseño, planificación, ejecución y evaluación de la enseñanza en el contexto laboral docente.
Muestreo y participantes
Se utilizó un muestreo teórico de 7 estudiantes en PP de las carreras de pedagogía en educación general básica (n = 4), pedagogía en educación física (n = 2) y pedagogía en educación parvularia (n = 1), de una universidad pública chilena. Además, como criterio de representatividad de casos se consideró incluir estudiantes de ambos géneros (mujeres = 6; hombres = 1) y que realizaran PP en escuelas con administración pública (n =4) y privada (n = 3).
Procedimiento de recolección de información
Se accedió a los estudiantes a través de los directores de las carreras de pedagogía. Se explicó a los estudiantes los objetivos, metodología y criterios éticos de la investigación, a través de un consentimiento informado vía google formularios. Posteriormente, vía google meet se aplicaron los instrumentos de recolección de información. Este estudio se enmarca en el proyecto Fondecyt Regular 1201084, que contó con la aprobación del Comité Ético Científico de la Universidad de Santiago de Chile.
Se desarrollaron 7 entrevistas episódicas, instrumento que permite integrar el relato de experiencias con la elaboración de TS sobre un tema de estudio. De esta forma, durante su implementación, se solicitó a los entrevistados relatar experiencias acerca del problema de estudio y junto con esto, elaborar explicaciones y definiciones subjetivas al respecto (Flick, 2018). Se utilizó una guía temática que incluyó los siguientes tópicos: a) experiencias de la PP que se asocian a la construcción de la IP docente; b) cambios que se producen en la IP durante la PP; c) proceso de construcción de la IP durante la PP y d) sugerencias para la construcción de la IP en la PP. Las entrevistas se grabaron en audio y tuvieron una duración de 1 hora.
Una vez se analizaron los datos de las entrevistas, se recurrió a un grupo de discusión con participación de 2 estudiantes en práctica, que previamente participaron de la entrevista. El objetivo fue validar comunicativamente (Groeben & Scheele, 2000) los resultados preliminares de las entrevistas, a fin de elaborar una teoría comprensiva de la construcción de la IP en el contexto de la PP. Así, se les presentó y explicó a los estudiantes gráficamente los modelos comprensivos elaborados preliminarmente a partir del análisis de las entrevistas y mediante la codificación axial y selectiva, a fin de que éstos validaran el grado en que representan sus TS, profundizaran al respecto o propusieran modificaciones. La aplicación se realizó en la modalidad online, los datos se grabaron en audio y tuvo una duración aproximada de una hora.
Procedimiento de análisis de datos
Se utilizó la teoría fundamentada, analizando los datos con en base en codificación abierta, axial y selectiva. En primer lugar, en base a codificación abierta, se analizaron las entrevistas, identificando TS en el texto a partir de su estructura argumentativa (Flick, 2018). Estos códigos se agruparon en categorías y subcategorías. Posteriormente, para cada categoría elaborada, usando codificación axial se construyó un modelo explicativo, usando un mapa de relaciones y un breve texto (Flick, 2018). En la codificación selectiva, el análisis interpretativo de la codificación abierta y axial, permitió proponer un modelo comprensivo de la construcción de la IP en la PP. Estos resultados preliminares se sometieron a validación comunicativa mediante un grupo de discusión integrado por dos estudiantes de pedagogía en práctica profesional, a fin de que validaran comunicativamente los resultados preliminares. Estas observaciones se incorporaron en los modelos que se presentan a continuación.
RESULTADOS
1. El significado de la profesión docente en la práctica profesional
Dos subcategorías agrupan las TS de los estudiantes de pedagogía, sobre el significado de la profesión que se construye en la PP (Cuadro 1).
2. Codificación axial: identidad profesional y significado de la profesión docente
La PP incide significativamente en la construcción de un saber complejo de la profesión. Los practicantes construyen un significado de lo que es la IP, que implica tener conciencia de lo que es ser profesor/a, saber cómo ejercer la profesión, además de desarrollar la vocación y la autoeficacia profesional. Esta construcción es la que orienta en algún nivel el comportamiento del practicante en el centro de práctica, lo que en un proceso circular, continúa afectando el significado de la IP (Figura 1).
3. Factores de desarrollo de la identidad profesional en el contexto de la PP
Cinco factores se asocian al desarrollo de la IP del profesor/a, en un contexto de PP y desde las TS de los estudiantes (Cuadro 2).
4. Codificación axial: factores asociados al desarrollo de la identidad profesional
La inserción del practicante en un centro de PP es una experiencia intensa, emocionante, generadora de aprendizajes, reflexión y conciencia sobre el nuevo rol a desempeñar: el de un profesor/a considerado fundamental para la vida de los estudiantes. La sala de clases es el símbolo que mejor representa el ejercicio de la profesión, y el desempeño dentro de ésta se experimenta con un compromiso profesional regulado motivacionalmente por las metas personales, los anhelos de los otros significantes y el sentido social de la profesión construido. Esto puede orientar a buscar apoyo, valoración, guía y enseñanza en los profesores/as supervisores y a la autoevaluación permanentemente de la autoeficacia profesional (Figura 2).
Codificación axial: factores asociados a la construcción de la IP en la práctica profesional
5. Proceso de desarrollo de la identidad profesional en la práctica profesional
Desde las TS de los practicantes, la IP se desarrolla en base a 4 etapas que se describen en la cuadro 3.
5.5. Codificación axial: proceso de desarrollo de la identidad profesional
La IP se desarrolla en un proceso circular de autoevaluación permanente sobre quién se es como profesional. Cuando los practicantes ingresan al centro de práctica, el contexto les permite evaluar cuán preparados están profesionalmente y desde esto, qué es lo que deben aprender en este proceso, avances que constatan en base a indicadores de profesionalización y que permiten responder sobre el tipo de profesor/a en que se está transformando (Figura 3).
6. Mejoras a la práctica profesional para desarrollar la identidad profesional
Las sugerencias de los practicantes sobre la PP y el desarrollo de la IP se pueden clasificar en: (a) conformación de comunidades de aprendizaje integradas por estudiantes en práctica de distintas carreras de pedagogía, ya que esto podría enriquecer el conocimiento profesional docente y desarrollar capacidad para relacionarse con profesores/as de otras especialidades; (b) mayor uso de metodologías de enseñanza que permitan una adecuada relación teoría práctica; (c) preparación del practicante para enfrentar adecuadamente los dinámicos desafíos laborales en una sociedad altamente cambiante y diversa; y (d) establecimiento de una relación muy coordinada entre la universidad y el centro de práctica, sobre todo en la educación de emergencia.
7. Codificación axial: Mejoras a la práctica profesional e identidad profesional
Se requiere de un modelo de gestión de la PP que integre adecuadamente los contextos universidad, escuela y sociedad, en base a estrategias formativas generadoras de un aprendizaje profundo, significativo, situado (en la escuela y la sociedad) e integrador de la teoría y la práctica, que favorezcan el desarrollo de competencias docentes para el ejercicio de la profesión en una dinámica sociedad del conocimiento (Figura 4).
8. Codificación selectiva: identidad profesional en la práctica profesional
La PP es una de las experiencias que más incide en el desarrollo de la IP durante la formación inicial, dado que es un contexto que desafía los saberes subjetivos, teóricos y procedimentales que el practicante posee para del desempeño de la profesión, de lo que significa ser profesor/a, los anhelos personales y expectativas de los otros significantes. Además, somete a prueba la vocación y el sentido otorgado a la profesión, generando cambios importantes en estas dimensiones mediante un aprendizaje profundo de saberes experienciales, procedimentales y conceptuales sobre el mundo del trabajo docente. Son fundamentales para este proceso ejercer el rol docente sobre todo en el aula, contar con el apoyo de los agentes educativos del centro de práctica y la universidad y autoevaluar permanentemente la autoeficacia y desempeño profesional. Lo anterior resulta en una IP fortalecida, cuando se cumplen las condiciones anteriores, que permite saber quién se es como docente, además de proyectar la carrera profesional a fin de forjar un estilo propio de ejercicio de este rol.
DISCUSIÓN
El objetivo general de este estudio fue describir e interpretar la construcción de la IP docente durante la PP, desde las TS de los estudiantes de pedagogía de una universidad pública chilena. Se encontraron TS que explican esta construcción, elaboradas por los practicantes a partir de la experiencia formativa.
En general, los hallazgos evidencian que en un contexto y experiencia de PP los futuros maestros reconstruyen de manera importante los saberes, capacidades y sentidos de lo que significa ser profesor/a y de las implicancias asociadas al ejercicio de la profesión docente. Estos resultados constituyen una prueba más de que la formación práctica y la PP puede incidir significativamente en la identificación con la profesión (Machado & Mattos, 2018; Torres-Cladera, et al., 2021), pudiendo ser incluso definitoria para que el futuro maestro persevere en la carrera profesional o bien abandone su profesión.
Por su parte, el valor y significado otorgado por los participantes de este estudio a su experiencia de PP es coherente, además, con aquellas investigaciones que reportan en Chile la forma en que se inscriben y el carácter determinante de las experiencias asociadas a la PP en la trayectoria biográfica e IP de los profesores/as (Arancibia, 2021).
El primer objetivo específico buscó identificar y describir los elementos de la PP que se asocian a la construcción de la IP docente. En dicho contexto y momento, se encontró que el futuro profesor/a es considerado un profesional con un estatus de experto en la enseñanza y puede confirmar o no un complejo rol profesional que implica desarrollar la capacidad para desempeñar una multiplicidad de funciones, en base a un sentido social de la profesión. La complejidad del rol docente ya ha sido reportada en otros estudios sobre IP del profesor/a (Carey & Vargas, 2016), al igual que la multiplicidad de funciones que caracteriza a esta profesión, lo que muchas veces tensiona el tiempo escolar con el tiempo personal de los profesores/as. En el estudio de Schellings et al. (2021), esta complejidad del rol y multiplicidad de funciones se describe como carga de trabajo, situación que se considera un elemento propio de la IP de los profesores/as que tensiona la vida de los docentes.
En base a este mismo objetivo específico, se identificaron factores que se asocian a la construcción de la IP durante la PP. Uno de éstos particularmente relevante para los futuros profesores/as, es la inserción en el aula de clases en donde realiza su práctica profesional, debido a las experiencias adquiridas en este contexto, lo cual pone a prueba sus competencias, vocación, creencias y expectativas acerca de la profesión. La sala de clases es un símbolo y elemento de alteridad con un enorme significado e influencia en la IP de los futuros profesores/as. Es particularmente en este contexto que la IP docente se construye a partir de una intensa y permanente interacción social con los estudiantes, los otros docentes y los padres y madres de los escolares, produciéndose una dinámica que busca el equilibrio entre el significado personal atribuido a la profesión y los significados que la comunidad educativa le otorga al ejercicio docente (Meihami & Esfandiari, 2021). Lo anterior reafirma la importancia de incorporar a los futuros profesores/as a los contextos reales de ejercicio de la profesión, para lograr no solo una adecuada integración de saberes teóricos y prácticos, sino que fundamentalmente para que se produzca una experiencia intensa, sistemática y reflexiva de construcción de la IP docente (Carey & Vargas, 2016). Esto, siempre que esta inserción se produzca temprana y progresivamente, además de contar con un permanente apoyo (Korthagen, 2017).
Los profesore/as supervisores de PP actúan como modelos y guías del ejercicio profesional, siendo de elevada importancia para los practicantes, el apoyo que éstos proporcionan para el desarrollo de la IP. Vanegas y Fuentealba (2019) señalan que estos profesores/as son referentes de la experticia necesaria. El apoyo desde otros agentes educativos también es fundamental para la profesionalización docente durante la PP, sobre todo de los escolares a quienes enseña el practicante. Lo anterior se puede resumir en la necesidad de contar con un adecuado clima del dentro del aula de práctica y de la universidad en donde se forma el futuro profesor/a. Esto se encuentra en línea con lo que otros estudios han señalado, esto es, que la construcción de la IP es un proceso social y personal y a la vez, que son necesarias condiciones para un adecuado ambiente escolar - centro de práctica - que favorezca el desarrollo de la IP, como relaciones interpersonales positivas, promoción del desarrollo personal y profesional, y desempeño en un ambiente seguro (Salleh & Abd, 2015).
Otro factor relevante es el análisis y evaluación constante de la autoeficacia profesional. La experiencia y el sentido que le damos a la experiencia profesional influye directamente en el desarrollo de la identidad docente. Lo anterior reafirma el valor de la formación bajo una metodología práctica y alerta sobre la necesidad de superar las limitaciones formativas prácticas que produce un contexto de educación de emergencia, ya que es la toma de conciencia gradual de la propia personalidad y desempeño profesional, lo que posibilita la construcción de un sentido y significado personal de la profesión (Protassova, Mikelsone, & Latsone, 2021).
El objetivo específico número dos buscó describir los principales cambios que se producen en la IP durante la PP de los estudiantes de pedagogía, desde sus TS. Desde las TS de los estudiantes de pedagogía en PP, este proceso formativo es una experiencia que produce cambios en múltiples dimensiones de la IP docente, como el sentido de la profesión, los saberes para el ejercicio de la profesión, la autoimagen docente y la autoeficacia profesional (Hanna et al., 2019). Otros estudios reportan resultados similares y dan cuenta de que la PP puede generar profundos cambios en estas dimensiones, generando un mayor o menor desarrollo de la IP, en este último caso, teniendo una mayor influencia factores contextuales como el salario, en el abandono de la carrera profesional docente (Wang & Zhang, 2021).
El objetivo específico número tres buscó describir el proceso de construcción de la IP durante la PP de los estudiantes de pedagogía desde sus TS. Hay consenso en señalar que el proceso de construcción de la IP es complejo, dinámico, continuo (Beijaard, 2019; Magen-Nagar & Steinberger, 2020) e integrado por subidentidades. En este estudio se describe esta construcción en el contexto de la PP, identificando un conjunto de etapas que actúan en un proceso circular de autoevaluación - reflexión - permanente sobre quién se es como profesional. Chavez, Faure, y Barril (2021) también ha destacado la relevancia del análisis y la reflexión de las experiencias formativas y su incidencia en la IP docente, siendo hitos importantes la contrastación de los saberes y TS previas de los estudiantes, con las experiencias vividas, sumado a la inserción del futuro profesor/a en una red social de nuevas interacciones profesionales.
En el objetivo específico número cuatro, se planteó identificar las sugerencias para la construcción de la IP, bajo un contexto de PP y desde las TS de los participantes del estudio. Como sugerencias, los estudiantes en práctica señalan mejorar los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados por sus docentes, a fin de prepararlos para insertarse en ambientes complejos de la profesión, en una sociedad que enfrenta cada vez mayores dificultades para la subsistencia y desarrollo. Es interesante que no surjan propuestas más específicas o técnicas de parte de los estudiantes, más allá de afirmar sobre esta necesidad de cambio.
A su vez, es muy importante mejorar los canales de comunicación que se dan entre los supervisores escolares, el centro de práctica y los supervisores de la universidad, ya que muchas veces se dificulta esta vinculación, afectando negativamente el aprendizaje. Esto se encuentra en línea con los estudios que señalan la necesidad de lograr una adecuada relación universidad-centro de práctica, para favorecer la construcción de la IP del profesor/a (Machado & Mattos, 2018). Una relación que debiera tomar distancia de enfoques que visualizan a las escuelas o centros de práctica como laboratorios de prueba de las instituciones formadoras, donde se juega la competencia o idoneidad del futuro profesor/a. Si no más bien en el reconocimiento de un espacio que aporta de forma significativa y concomitante al aprendizaje y construcción profesional sobre la base de una relación formal de reciprocidad institucional.
La formación profesional en la PP requiere, desde los participantes de este estudio, la conformación de comunidades de aprendizaje. En este escenario, los equipos de trabajo organizados para identificar problemas, planear sus soluciones e implementarlas, son fundamentales. Näykki et al. (2021) han reportado que las comunidades de aprendizaje entre futuros profesores/as y profesores/as en servicio son generadoras de importantes reflexiones y cuestionamientos del rol profesional, representando una experiencia muy importante para desarrollarse profesionalmente.
Finalmente, se elaboraron modelos comprensivos de la construcción de la IP durante la PP. Como elemento central de este modelo, figuran los procesos reflexivos, analíticos e introspectivos que se producen en los practicantes y permiten la profesionalización docente. Esto implica que los estudiantes en PP construyen una IP relativamente razonada, aunque no necesariamente en base a experiencias formativas especialmente planificadas para generar esta construcción de conocimiento. Lo anterior orienta a que futuros estudios profundicen en la comprensión de estas experiencias favorecedoras de reflexión en el contexto de la PP y la construcción de la IP.
Una limitación de este estudio es el alcance de los resultados, aun cuando es transferible, a modo de hipótesis, a unidades de análisis de similares características.
Es necesario continuar investigando el desarrollo de la IP docente, sobre todo en países Latinoamericanos. Comprender mejor lo anterior, podría dar luces sobre las mejoras necesarias a la formación inicial docente, en un contexto social actual que cada vez impone mayores desafíos al profesorado.
Agradecimiento
Este estudio recibió financiamiento de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo ANID-Chile- Proyecto Fondecyt Regular 1201084.
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1 E = entrevista, M = mujer, H = hombre, EP = escuela pública, EPS = escuela particular subvencionada, JP = jardín infantil público
